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混龄幼儿交互活动促进幼儿综合发展实验研究
2004-3-31 9:10:38 作者- shm 来源- 教师论文集 阅读288次 [大中小]
南海实验学校幼教部 娄敏 "> 本文获省第二届基础教育教学成果一等奖
[摘要] 本研究根据“大五人格”理论、活动理论、建构主义等先进的心理学、教育学理论，结合大、中、小班幼儿的发展特点，来开展混龄幼儿的交互活动。经过一年的学习、生活、游戏、郊游、劳动等混龄交互活动，发现实验班幼儿的人格五因素（开放性、稳定性、社会活力、宜人性和责任性）正向行为值在实验前后对比差异显著（ p < 0.01），各因素的行为增长均值明显高于对照班。其中中、小班幼儿的社会活力、宜人性发展均值大大超过了对照班，大班幼儿的责任感增长十分显著。此外，混龄活动也培养了幼儿积极、良好的情绪情感，中小班幼儿的词汇量明显增多，动作技能提高迅速，大班幼儿认知的积极性和创造性也大大提高。混龄活动有效地促进了幼儿的综合发展。
[主题词] 混龄交互活动 人格 认知 动作
一、课题的提出
现代科学研究成果表明，幼儿教育是个体接受教育的起点，是儿童身心发展的关键期，是教育的奠基工程，是基础的基础，小学教育、中学教育和其他各级各类教育都是在这个基础上建立的。在联合国教科文组织报告《学会生存》中指出，幼儿教育是“任何教育政策和文化政策的先决条件”，是“教育策略的主要目标之一。 因此只有抓住可塑性很强的幼儿期，对幼儿的人格、认知、情感等方面施加积极的影响，才能为以后的发展奠定坚实的基础。
现今我国的幼儿多为独生子女，我们在独生子女诸多优点的同时，也不难发现独身子女由于得到家人过多的溺爱，缺少与异龄儿童的交往而养成了自私、任性、依赖性强、独立性差、交往能力低等不良性格。著名教育家马卡连柯认为，独身子女没有兄弟姐妹，因而也就缺少相互体贴照顾的经历，缺少互爱互助、相互模仿、共同努力和共同分享的经历，不利于其社会性发展。同时，幼儿在幼儿园中一般按同龄编班，把年龄相同、发展水平相仿的幼儿编在一班这是幼儿园编班的传统方式。同龄编班的方式能对同一层次和发展水平的幼儿进行统一的教育，提高了教学效率，节约了教育资源，加速了人类文化的传播。幼儿在同龄班中和自己相近的同伴一起交往，增强了竞争的意识，也有利于相互的学习和模仿。但是在家庭“独子化”和幼儿园同龄编班的情况下，许多孩子很少有与异龄伙伴交往的机会和条件。以往“兄弟姐妹”式的亲密的伙伴关系在现在的幼儿中甚为少见。而著名心理学家哈杜朴（ Hartup，1983）研究认为：“不同年龄儿童之间的交互作用对儿童的社会性和人格发展非常重要。”一些研究也证实让大班、中班、小班异龄幼儿集结在一起，在一个友爱、互助、充满情趣和温暖的环境中，构成一个类似兄弟姐妹的儿童社会团体，进行一系列（社会、学习、游戏、劳动、郊游）的活动能促进幼儿认知、人格、情感等各方面的发展。借予我国现代幼儿的特点，在分析同龄编班的利弊的基础上，我们从2001年7月到2002年8月，开展了“混龄幼儿交互活动促进幼儿发展”的实验研究，来探讨混龄幼儿的交互活动对幼儿认知、人格、动作、情感发展上的作用。
国内外开展过一系列混龄幼儿活动的研究，例如美国的卡罗利·豪斯（ Carolle Howes）和乔安娜·陆韦乐（Joan Faner）曾对2岁儿童与不同年龄伙伴的角色游戏进行了研究，研究结果发现在活动中混龄儿童比同龄儿童有更复杂的角色游戏。５岁儿童在混合年龄组往往比在同龄组有更多言语交流来协调行动。在混龄年龄情景下，５岁儿童有较多教的行为，而２岁儿童则常常模仿同伴。异龄幼儿的交互活动促进幼儿身心发展上的显著作用越来越受到关注，有的国家更是采取了混龄编班的形式来加强异龄幼儿的交往。德国、瑞典、美国等国家的幼儿园把混龄编班作为班级组织的基本形式来开展，他们以年龄混合班的形式来培养幼儿的社会性发展，他们一般以２０至２５名不同年龄、性别的幼儿组成一个大家庭式的班级。在班内，年龄小孩子遇到困难时，可从年龄大的孩子那里得到帮助和启迪。大孩子受到小孩子们的尊敬和效仿，强化了大孩子的自信心。但是也有人发现，在同龄班中，年幼儿童和年长儿童的需要差别很大，幼儿老师很难用多种活动同时满足这样大的年龄范围的需要，往往会出现顾此失彼的情况。如果幼儿长期处于混龄活动的状态，容易出现“小头头”，由几个年长的幼儿唱主角，支配其他幼儿，压制了年幼儿童的发展。因此，一些国家如瑞典放弃了混合编班的形式，而是在同龄编班的基础上来加强异龄幼儿的活动，来促进幼儿全面发展。
在我国，混龄班最早出现在农村，农村地区的混龄班主要是受经济发展水平较低、教育资源缺乏等影响而产生的。从 20世纪90年代开始，在著名幼儿教育家蒙台梭利幼儿教育思想的影响下，我国北京、上海等地幼儿园也纷纷出现了一些混龄班。在1994年，北师大实验幼儿园建立了我国第一批蒙氏教育混龄实验班。在蒙氏实验班中，幼儿通过与异龄儿童的交往来培养自主性和独立性，取得了良好的效果。山东省实验幼儿园开展了家庭式的混合编班，通过幼儿的师生互动、同龄互动和异龄互动来提高他们的整体素质。国内也有几所幼儿园采取了大班幼儿带领小班幼儿的“大带小活动”，在自由、轻松的活动中来培养大班幼儿的责任心。
国内外对混龄幼儿交往活动的研究为我们来开展此项研究提供了宝贵的经验，我们在分析国内外研究成果的基础上，根据现代心理学、教育学等理论，依据不同年龄幼儿的发展特点，把大、中、小班幼儿集结在一起，来开展混龄活动促进幼儿发展的实验研究，以期在友好、轻松、和谐的气氛中，通过一系列的丰富多彩的活动来促进幼儿人格、认知、动作等方面的全面发展。
二、研究的理论基础
本研究以现代心理学、教育学等理论为研究基础，主要有大五人格理论、活动理论、建构主义理论等，一一分述如下。
（一）大五人格理论
大五人格理论属于特质论，它是几代心理学家的努力成果。 Tubes 和 Christal（2）在 1961 年运用因素分析发现了五个相对显著而且稳定的因素：（1）精力充沛；（2）愉快；（3）可以信赖；（4）情绪稳定；（5）文雅。在此之前，Fiske 在 1949 年也得到了类似的结果。Tubes 和 Christal 所发现的因素后来被称“大五” 因素，借以强调每一个维度都很广泛，而且包含了不同的人格特点。
另外，许多心理学家都根据自己的研究重复得到了类似的五个因素， Costa 和 McCrae 在 1985 年还编制了测量大五的人格问卷， NEO—PI 。根据 Costa 和 McCrae 的 NEO—PI—R[2] 测验手册中的定义，也是现在最为大家普遍认可的定义，大五模型的各个维度及每个维度中的 6 个子维度的名称如下：
（1）神经质（Neuroticism）：焦虑，生气敌意，沮丧，敏感害羞，冲动，脆弱。
（2）外向性（ Extraversion ）：热情，乐群，支配，忙忙碌碌，寻求刺激，兴高采烈。
（3）开放性（ Openness ）：想象力，审美，感情丰富，尝新，思辩，不断检验旧观念。
（4）宜人性（ Agreeableness ）：信任，直率，利他，温顺，谦虚，慈悲。
（5）责任感（ Conscientiousness ）：自信，有条理，可依赖，追求成就，自律，深思熟虑。
大五理论较多的应用在对成人人格结构的分析上，近几年一些专家也用“大五”因素模型来研究儿童的人格。周晖教授与林薇、 GA.KAHNSTAMM、陈仲庚等专家发现，运用“大五”因素模型，能够解释儿童的人格特点。张雨青等专家对一千多名幼儿家长发现，根据家长的知觉“我国3至12岁年龄组儿童的主要人格维度有‘智力‘‘，‘认真性‘‘，‘宜人性‘‘，‘外倾性‘‘，‘情绪稳定性‘‘和‘自主性‘‘。这些因素与成人“大五”人格结构（或子因素）有较高的一致。 我们针对幼儿发展的年龄特点发现，刚入园的小班幼儿与同伴的交往甚少，大多呈现单独的个体活动。中班幼儿以自我为中心，攻击性行为递增。大班幼儿的自主性增强，正处于为进入小学学习作准备的过渡时期，需要培养其责任心。我们根据3－12岁儿童的人格维度和幼儿园不同年龄幼儿的特点确定了“开放性”、“稳定性”、“责任性”、“宜人性”和“社会活力”五个维度来检测幼儿的人格发展，重点来培养小班幼儿的社会交往能力，发展中班幼儿的利他行为、培养大班幼儿的责任感。
（二）建构主义学习理论
建构主义是几代心理学家对学习本质和内在机制苦心研究之后的具有突破性的新进展。建构主义的学习观认为学习是学习者主动的建构内部心理表征的过程，学习者并不是把知识从外部搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。建构主义者还人为，知识不仅在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要。应当重视教学中学生与教师、学生与学生之间社会性相互作用。每个人都以自己的经验为背景来建构对事物的理解，因此对事物的理解各有不同，经验丰富的人可能对事物的理解更为深刻、全面，而经验较少的人对事物的理解可能比较浅显、狭窄。要使学生超越自己的认识，看到与自己不同的观点，看到事物的不同侧面，则必须通过广泛的交往与交流。
大、中、小班幼儿的经验和智力发展水平不同，大班幼儿往往比中、小班幼儿有更丰富的经验和知识，加强混龄幼儿的交互活动，让不同年龄的幼儿在轻松、自由、自主的环境中一起学习，有利于年幼儿童通过观察和模仿年长儿童来弥补认知的缺陷，重新建构和完善已有的认知结构。同时，年长儿童在解释、重复已有知识的同时，也能巩固原有的认知结构，使其更加清晰。
（三）活动理论
所谓“活动理论”，就是以“活动”为逻辑起点和中心范畴来研究和解释人的心理发生发展问题的心理学理论。其中最具代表性的是皮亚杰的发生认识论以及前苏联维－列－鲁学派的活动论。
瑞士心理学家皮亚杰所创立的发生认识论深刻揭示了活动在儿童认识发展中的基本作用，他认为人对客体的认识是从人对客体的活动开始的。活动在人的智慧、思维和认识的发生发展中起着构建的作用，思维、认知的发展过程就是在实践活动中主体对客体的认识不断建构的过程，在这一过程中，以主体活动为中介，主体的认识结构不断通过同化、调节机制取得与客体之间的适应和平衡，思维的发展完全是儿童一系列不同水平活动内化的结果。活动既是认识的源泉，又是思维发展的基础。
在前苏联，以维果斯基、列昂捷夫、达维多夫为代表的一批教育和心理学家以马克思主义认识论中的“实践概念”引入到教学理论中，把人的发展基础确定在主体对客体的主动实践活动上，指出“心理不仅通过人的活动表现出来，而且在活动中形成。”也就是说人是在活动中通过积极主动地掌握社会历史文化经验促进心理发展的。列昂捷夫在《活动 ·意识·个性》（1975）一书中系统阐述了活动—个性理论，强调“活动是个性形成的决定因素，人只有在活动中才能形成自己的个性。”在列昂捷夫的带领下，活动理论在知觉、记忆、思维、动机、情感、个性等心理学更广泛的领域中都进行了深入研究。
皮亚杰侧重于活动对人的认知的重要作用，维－列－鲁学派，特别是列昂捷夫将活动对人的作用扩展到个性、情感等，为我们开展混龄活动来促进幼儿的全面发展提供了有力的心理学理论基础。混龄交互活动为幼儿的发展开辟了一个全新的天地，与以往靠教师传授、班级内幼儿交往相比活动的形式更加灵活丰富、内容更新颖，人际互动更为复杂。不同年龄、不同认知结构和认知水平的幼儿相互作用，更容易发生认知冲突，更能促进他们认知结构的调整和完善。不同年龄、个性的幼儿的相互作用也有利于形成自己的个性，促进积极健康的情绪情感的发展。
三、研究目标：
研究的总目标是经过精心设计的混龄幼儿的交互活动，促进幼儿在人格、认知、动手操作等各方面达到综合发展。
具体地，我们又把总目标分解为以下三个子目标：
（一）通过混龄幼儿交互作用来促进小班幼儿社会交往能力、情感、言语、和认知的发展。
小班幼儿是刚入园的新生，离开了双亲，开始进入陌生的集体中生活，存在较强的分离性焦虑，往往不能很好的融入到集体活动，呈现较多的个体单独活动。社会交往的缺乏往往会阻碍个性的健全发展，有人还形象的将儿童的交往技能比喻为“儿童蛋糕上的糖衣”，它可以弥补由于个性缺陷而造成的不利条件。针对小班幼儿的这些特点，我们让小班幼儿与中班、大班幼儿开展交互活动，让家庭般的轻松温暖的氛围来激发小班幼儿与人交往的愿望，让中、大班幼儿交往的主动性来带动小班幼儿走出自我、走进集体、积极的与人交往。在兄弟姐妹般的亲情的温暖下，帮助他们摆脱分离性焦虑，熟悉和喜爱新的集体环境，增加安全感、信任感和自信心。
模仿在幼儿语言学习中起着及其重要的作用，幼儿的语言模仿是在与他人的交往中自然进行的。小班幼儿的语言比较口语化，词汇量也不丰富，在与年长儿童的愉快的交往中能畅所欲言，轻松地学习和联系语言。小班幼儿通过观察和模仿年龄大、能干的幼儿，还能学习并构建自己新的更先进的认知结构，如果彼此的认知出现差异，会引起认知冲突，在寻求解决冲突的过程中能促进认知结构的发展。
（二）通过混龄幼儿交互活动促进中班幼儿利他行为、动作技能和言语的发展。
中班幼儿在人格上的一大特点是自我中心化、攻击性行为明显增多。培养中班幼儿的利他行为，使他们能摆脱自我中心，同伴间的相互学习是主要的途径。皮亚杰曾指出： “一般的同伴交往和具体的同伴冲突是儿童发展社会视角转换能力的必要条件，是使儿童摆脱自我中心的前提。”混龄活动中，大班幼儿关心、爱护中、小班的弟弟妹妹行为潜移默化地为中班幼儿树立了良好的榜样。还可以通过混龄幼儿的角色游戏来体验角色的内心感受，了解他人的思想感情，摆脱自我中心，提高自我意识水平。
中班时期是幼儿动作技能发展最迅速的时期，混龄活动中通过模仿大班幼儿和大量的练习能培养其技巧性和灵活性。在活动中，中班幼儿还能模仿和学习大班儿童的语言，使其语言和词汇日益丰富和规范化。
（三）通过混龄幼儿交互活动促进大班责任心、认知的主动性、积极性和创造性的发展。
大班幼儿的自主性、责任心大大增强。北师大的庞丽娟教授等对幼儿责任心发展的研究发现，“幼儿的责任心包含了多个相互关联的维度，有自我责任心、他人责任心、集体责任心、任务责任心、承诺责任心和过失责任心等六个维度。大班幼儿发展较高的使任务、自我和承诺责任心，而他人责任心发展水平较低。”这与目前大多是独生子女家庭很有关系。在混龄活动中，大班幼儿跟中班、小班的弟弟妹妹在一起，和谐宽松的气氛中，他们在亲情化的伙伴关系中， 像个小大人般的帮助弟弟妹妹，把自己的知识和本领教给年幼儿童，并能妥善的处理和解决矛盾。
大班幼儿在混龄活动中往往充当教育者和错误纠正者的角色，这就要求他们能清楚地解释有关原理、方法和规则，从而有助于深入地理解知识，更牢固地掌握技能技巧。在帮助年幼儿童解决问题、传授知识技能的同时，增加了他们学习的积极性和主动性， 也有助于发挥他们的创造性 ,这为进入小学的学习打下良好的基础。
四、研究方法
（一）研究对象
在大、中、小班中随机选择大三班、中二班、小一班作为混龄活动实验班，大四班、中一班、小三班作为对照班，前测幼儿的人格正向行为，用 SPSS统计软件分析筛选，使实验班和对照班的人格水平基本相同，接近正态分布。确定小班实验班幼儿33人、对照班35人，中班实验班30人、对照班32人，大班实验班40人、对照班41人。选择水平相当的教师担任试验班和对照班的教师。
（二）研究具体方法
１、教育实验法：选择准实验研究方法，即运用原始群体而不是随机地安排被试进行实验处理，并结合问卷，用 SPSS统计软件处理数据和绘图。
2、观察法，结合情境测定法。用轶事记录法记录被试个性的典型行为表现，供日后分析使用；用情境测定法检测幼儿利他行为、责任心以及认知、情感等方面的发展。
（三）研究步骤
研究时间为 2001年7月——2002年8月，具体分为四个阶段：
1、第一阶段：（2001年6月30日－2001年8月30日）广泛查阅资料，制定实验研究计划。
2、第二阶段：（2001年8月30日－2001年9月15日）确定实验班和对照班，前测幼儿的人格正向行为和认知水平。
3、第三阶段：（2001年9月16日－2002年5月）实验实施阶段。
4、第四阶段：（2002年5月－2002年8月）后测（幼儿人格的人格和智力发展水平），总结经验、撰写论文，做好这一轮的结题工作，为后续研究做好准备。
五、活动设计
（一）活动设计原则
混龄活动的最大的特点就是把不同年龄、不同背景、不同发展水平的幼儿集结在一起，与以往单纯的同龄幼儿的活动有很大的差别。不同年龄的幼儿的需要不同、发展水平不同、所要达到的目标也各有千秋。因此，设计混龄活动的最重要也是最困难的一点就是如何按幼儿的年龄等各方面的差别来设计活动使不同年龄的幼儿在原有水平上都能有所发展。围绕这点，开展混龄活动要遵循以下原则：
1、 围绕不同年龄幼儿的发展特点来设计混龄活动。
在设计混龄活动时，要紧紧围绕各年龄幼儿的发展目标来确定混龄活动的内容、方式、时间等，注意活动目标、内容、要求的层次性以及环境创设的适宜性，能使大、中、小班的幼儿都能在自己能力范围内积极地参加活动，都能有充分发展的机会。就环境布置而言，各学习的教具、玩具、材料、图书的选择及摆设皆需考虑到幼儿发展的差异性。如图书架上要有适合小班幼儿翻阅的书籍，也要有适合中班、大班幼儿阅读的书籍；摆设上也要适合幼儿的高度，简单的摆下面，适中的摆中间，较难的摆上面。教具、玩具同样依其难度归类放置，以供选择使用。
2、 以游戏活动为主导，充分发挥游戏在幼儿发展中的作用。
游戏是一种不同年龄幼儿都比较喜欢的活动形式，通过游戏能把不同年龄的儿童很快的结合在一起。在游戏中不同年龄的儿童一起活动，为幼儿间的相互学习和模仿提供了轻松、自然的氛围。尤其在角色游戏中，幼儿按照不同的年龄来分配不同的角色，培养了小班幼儿积极交往能力，中班幼儿在角色中体会了他人的思想、情感，大班幼儿通过扮演年长的角色儿增加了责任心。
3 、 打破时间和空间的限制，拓宽混龄幼儿交往的范围 。
通过积极开展游戏、生活、教学、劳动、郊游等多种形式的活动来使大、中、小班幼儿获得全面的发展。混龄幼儿的活动并非只能在幼儿园里，也并非只能在上课时。让幼儿走出幼儿园到大自然中探寻大自然的奥妙，让幼儿一起吃饭、一起劳动，在这种自然化、生活化、情景化的环境中，年幼的儿童充分体会了家庭般的温暖，也从年长儿童那里学到了不少知识、生活常识和良好的习惯，年长的儿童无形中增强了责任感和自信心，也会培养他们谦让、团结的良好品性。
（二）部分活动设计例举
结合幼儿园的实际情况，根据混龄活动的设计原则和幼儿的发展目标，我们设计了一系列促进幼儿认知、人格、动手操作技能等各方面全面发展的混龄活动：
2004-3-31 9:10:38 作者- shm 来源- 教师论文集 阅读288次 [大中小]
南海实验学校幼教部 娄敏 "> 本文获省第二届基础教育教学成果一等奖
[摘要] 本研究根据“大五人格”理论、活动理论、建构主义等先进的心理学、教育学理论，结合大、中、小班幼儿的发展特点，来开展混龄幼儿的交互活动。经过一年的学习、生活、游戏、郊游、劳动等混龄交互活动，发现实验班幼儿的人格五因素（开放性、稳定性、社会活力、宜人性和责任性）正向行为值在实验前后对比差异显著（ p < 0.01），各因素的行为增长均值明显高于对照班。其中中、小班幼儿的社会活力、宜人性发展均值大大超过了对照班，大班幼儿的责任感增长十分显著。此外，混龄活动也培养了幼儿积极、良好的情绪情感，中小班幼儿的词汇量明显增多，动作技能提高迅速，大班幼儿认知的积极性和创造性也大大提高。混龄活动有效地促进了幼儿的综合发展。
[主题词] 混龄交互活动 人格 认知 动作
一、课题的提出
现代科学研究成果表明，幼儿教育是个体接受教育的起点，是儿童身心发展的关键期，是教育的奠基工程，是基础的基础，小学教育、中学教育和其他各级各类教育都是在这个基础上建立的。在联合国教科文组织报告《学会生存》中指出，幼儿教育是“任何教育政策和文化政策的先决条件”，是“教育策略的主要目标之一。 因此只有抓住可塑性很强的幼儿期，对幼儿的人格、认知、情感等方面施加积极的影响，才能为以后的发展奠定坚实的基础。
现今我国的幼儿多为独生子女，我们在独生子女诸多优点的同时，也不难发现独身子女由于得到家人过多的溺爱，缺少与异龄儿童的交往而养成了自私、任性、依赖性强、独立性差、交往能力低等不良性格。著名教育家马卡连柯认为，独身子女没有兄弟姐妹，因而也就缺少相互体贴照顾的经历，缺少互爱互助、相互模仿、共同努力和共同分享的经历，不利于其社会性发展。同时，幼儿在幼儿园中一般按同龄编班，把年龄相同、发展水平相仿的幼儿编在一班这是幼儿园编班的传统方式。同龄编班的方式能对同一层次和发展水平的幼儿进行统一的教育，提高了教学效率，节约了教育资源，加速了人类文化的传播。幼儿在同龄班中和自己相近的同伴一起交往，增强了竞争的意识，也有利于相互的学习和模仿。但是在家庭“独子化”和幼儿园同龄编班的情况下，许多孩子很少有与异龄伙伴交往的机会和条件。以往“兄弟姐妹”式的亲密的伙伴关系在现在的幼儿中甚为少见。而著名心理学家哈杜朴（ Hartup，1983）研究认为：“不同年龄儿童之间的交互作用对儿童的社会性和人格发展非常重要。”一些研究也证实让大班、中班、小班异龄幼儿集结在一起，在一个友爱、互助、充满情趣和温暖的环境中，构成一个类似兄弟姐妹的儿童社会团体，进行一系列（社会、学习、游戏、劳动、郊游）的活动能促进幼儿认知、人格、情感等各方面的发展。借予我国现代幼儿的特点，在分析同龄编班的利弊的基础上，我们从2001年7月到2002年8月，开展了“混龄幼儿交互活动促进幼儿发展”的实验研究，来探讨混龄幼儿的交互活动对幼儿认知、人格、动作、情感发展上的作用。
国内外开展过一系列混龄幼儿活动的研究，例如美国的卡罗利·豪斯（ Carolle Howes）和乔安娜·陆韦乐（Joan Faner）曾对2岁儿童与不同年龄伙伴的角色游戏进行了研究，研究结果发现在活动中混龄儿童比同龄儿童有更复杂的角色游戏。５岁儿童在混合年龄组往往比在同龄组有更多言语交流来协调行动。在混龄年龄情景下，５岁儿童有较多教的行为，而２岁儿童则常常模仿同伴。异龄幼儿的交互活动促进幼儿身心发展上的显著作用越来越受到关注，有的国家更是采取了混龄编班的形式来加强异龄幼儿的交往。德国、瑞典、美国等国家的幼儿园把混龄编班作为班级组织的基本形式来开展，他们以年龄混合班的形式来培养幼儿的社会性发展，他们一般以２０至２５名不同年龄、性别的幼儿组成一个大家庭式的班级。在班内，年龄小孩子遇到困难时，可从年龄大的孩子那里得到帮助和启迪。大孩子受到小孩子们的尊敬和效仿，强化了大孩子的自信心。但是也有人发现，在同龄班中，年幼儿童和年长儿童的需要差别很大，幼儿老师很难用多种活动同时满足这样大的年龄范围的需要，往往会出现顾此失彼的情况。如果幼儿长期处于混龄活动的状态，容易出现“小头头”，由几个年长的幼儿唱主角，支配其他幼儿，压制了年幼儿童的发展。因此，一些国家如瑞典放弃了混合编班的形式，而是在同龄编班的基础上来加强异龄幼儿的活动，来促进幼儿全面发展。
在我国，混龄班最早出现在农村，农村地区的混龄班主要是受经济发展水平较低、教育资源缺乏等影响而产生的。从 20世纪90年代开始，在著名幼儿教育家蒙台梭利幼儿教育思想的影响下，我国北京、上海等地幼儿园也纷纷出现了一些混龄班。在1994年，北师大实验幼儿园建立了我国第一批蒙氏教育混龄实验班。在蒙氏实验班中，幼儿通过与异龄儿童的交往来培养自主性和独立性，取得了良好的效果。山东省实验幼儿园开展了家庭式的混合编班，通过幼儿的师生互动、同龄互动和异龄互动来提高他们的整体素质。国内也有几所幼儿园采取了大班幼儿带领小班幼儿的“大带小活动”，在自由、轻松的活动中来培养大班幼儿的责任心。
国内外对混龄幼儿交往活动的研究为我们来开展此项研究提供了宝贵的经验，我们在分析国内外研究成果的基础上，根据现代心理学、教育学等理论，依据不同年龄幼儿的发展特点，把大、中、小班幼儿集结在一起，来开展混龄活动促进幼儿发展的实验研究，以期在友好、轻松、和谐的气氛中，通过一系列的丰富多彩的活动来促进幼儿人格、认知、动作等方面的全面发展。
二、研究的理论基础
本研究以现代心理学、教育学等理论为研究基础，主要有大五人格理论、活动理论、建构主义理论等，一一分述如下。
（一）大五人格理论
大五人格理论属于特质论，它是几代心理学家的努力成果。 Tubes 和 Christal（2）在 1961 年运用因素分析发现了五个相对显著而且稳定的因素：（1）精力充沛；（2）愉快；（3）可以信赖；（4）情绪稳定；（5）文雅。在此之前，Fiske 在 1949 年也得到了类似的结果。Tubes 和 Christal 所发现的因素后来被称“大五” 因素，借以强调每一个维度都很广泛，而且包含了不同的人格特点。
另外，许多心理学家都根据自己的研究重复得到了类似的五个因素， Costa 和 McCrae 在 1985 年还编制了测量大五的人格问卷， NEO—PI 。根据 Costa 和 McCrae 的 NEO—PI—R[2] 测验手册中的定义，也是现在最为大家普遍认可的定义，大五模型的各个维度及每个维度中的 6 个子维度的名称如下：
（1）神经质（Neuroticism）：焦虑，生气敌意，沮丧，敏感害羞，冲动，脆弱。
（2）外向性（ Extraversion ）：热情，乐群，支配，忙忙碌碌，寻求刺激，兴高采烈。
（3）开放性（ Openness ）：想象力，审美，感情丰富，尝新，思辩，不断检验旧观念。
（4）宜人性（ Agreeableness ）：信任，直率，利他，温顺，谦虚，慈悲。
（5）责任感（ Conscientiousness ）：自信，有条理，可依赖，追求成就，自律，深思熟虑。
大五理论较多的应用在对成人人格结构的分析上，近几年一些专家也用“大五”因素模型来研究儿童的人格。周晖教授与林薇、 GA.KAHNSTAMM、陈仲庚等专家发现，运用“大五”因素模型，能够解释儿童的人格特点。张雨青等专家对一千多名幼儿家长发现，根据家长的知觉“我国3至12岁年龄组儿童的主要人格维度有‘智力‘‘，‘认真性‘‘，‘宜人性‘‘，‘外倾性‘‘，‘情绪稳定性‘‘和‘自主性‘‘。这些因素与成人“大五”人格结构（或子因素）有较高的一致。 我们针对幼儿发展的年龄特点发现，刚入园的小班幼儿与同伴的交往甚少，大多呈现单独的个体活动。中班幼儿以自我为中心，攻击性行为递增。大班幼儿的自主性增强，正处于为进入小学学习作准备的过渡时期，需要培养其责任心。我们根据3－12岁儿童的人格维度和幼儿园不同年龄幼儿的特点确定了“开放性”、“稳定性”、“责任性”、“宜人性”和“社会活力”五个维度来检测幼儿的人格发展，重点来培养小班幼儿的社会交往能力，发展中班幼儿的利他行为、培养大班幼儿的责任感。
（二）建构主义学习理论
建构主义是几代心理学家对学习本质和内在机制苦心研究之后的具有突破性的新进展。建构主义的学习观认为学习是学习者主动的建构内部心理表征的过程，学习者并不是把知识从外部搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。建构主义者还人为，知识不仅在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要。应当重视教学中学生与教师、学生与学生之间社会性相互作用。每个人都以自己的经验为背景来建构对事物的理解，因此对事物的理解各有不同，经验丰富的人可能对事物的理解更为深刻、全面，而经验较少的人对事物的理解可能比较浅显、狭窄。要使学生超越自己的认识，看到与自己不同的观点，看到事物的不同侧面，则必须通过广泛的交往与交流。
大、中、小班幼儿的经验和智力发展水平不同，大班幼儿往往比中、小班幼儿有更丰富的经验和知识，加强混龄幼儿的交互活动，让不同年龄的幼儿在轻松、自由、自主的环境中一起学习，有利于年幼儿童通过观察和模仿年长儿童来弥补认知的缺陷，重新建构和完善已有的认知结构。同时，年长儿童在解释、重复已有知识的同时，也能巩固原有的认知结构，使其更加清晰。
（三）活动理论
所谓“活动理论”，就是以“活动”为逻辑起点和中心范畴来研究和解释人的心理发生发展问题的心理学理论。其中最具代表性的是皮亚杰的发生认识论以及前苏联维－列－鲁学派的活动论。
瑞士心理学家皮亚杰所创立的发生认识论深刻揭示了活动在儿童认识发展中的基本作用，他认为人对客体的认识是从人对客体的活动开始的。活动在人的智慧、思维和认识的发生发展中起着构建的作用，思维、认知的发展过程就是在实践活动中主体对客体的认识不断建构的过程，在这一过程中，以主体活动为中介，主体的认识结构不断通过同化、调节机制取得与客体之间的适应和平衡，思维的发展完全是儿童一系列不同水平活动内化的结果。活动既是认识的源泉，又是思维发展的基础。
在前苏联，以维果斯基、列昂捷夫、达维多夫为代表的一批教育和心理学家以马克思主义认识论中的“实践概念”引入到教学理论中，把人的发展基础确定在主体对客体的主动实践活动上，指出“心理不仅通过人的活动表现出来，而且在活动中形成。”也就是说人是在活动中通过积极主动地掌握社会历史文化经验促进心理发展的。列昂捷夫在《活动 ·意识·个性》（1975）一书中系统阐述了活动—个性理论，强调“活动是个性形成的决定因素，人只有在活动中才能形成自己的个性。”在列昂捷夫的带领下，活动理论在知觉、记忆、思维、动机、情感、个性等心理学更广泛的领域中都进行了深入研究。
皮亚杰侧重于活动对人的认知的重要作用，维－列－鲁学派，特别是列昂捷夫将活动对人的作用扩展到个性、情感等，为我们开展混龄活动来促进幼儿的全面发展提供了有力的心理学理论基础。混龄交互活动为幼儿的发展开辟了一个全新的天地，与以往靠教师传授、班级内幼儿交往相比活动的形式更加灵活丰富、内容更新颖，人际互动更为复杂。不同年龄、不同认知结构和认知水平的幼儿相互作用，更容易发生认知冲突，更能促进他们认知结构的调整和完善。不同年龄、个性的幼儿的相互作用也有利于形成自己的个性，促进积极健康的情绪情感的发展。
三、研究目标：
研究的总目标是经过精心设计的混龄幼儿的交互活动，促进幼儿在人格、认知、动手操作等各方面达到综合发展。
具体地，我们又把总目标分解为以下三个子目标：
（一）通过混龄幼儿交互作用来促进小班幼儿社会交往能力、情感、言语、和认知的发展。
小班幼儿是刚入园的新生，离开了双亲，开始进入陌生的集体中生活，存在较强的分离性焦虑，往往不能很好的融入到集体活动，呈现较多的个体单独活动。社会交往的缺乏往往会阻碍个性的健全发展，有人还形象的将儿童的交往技能比喻为“儿童蛋糕上的糖衣”，它可以弥补由于个性缺陷而造成的不利条件。针对小班幼儿的这些特点，我们让小班幼儿与中班、大班幼儿开展交互活动，让家庭般的轻松温暖的氛围来激发小班幼儿与人交往的愿望，让中、大班幼儿交往的主动性来带动小班幼儿走出自我、走进集体、积极的与人交往。在兄弟姐妹般的亲情的温暖下，帮助他们摆脱分离性焦虑，熟悉和喜爱新的集体环境，增加安全感、信任感和自信心。
模仿在幼儿语言学习中起着及其重要的作用，幼儿的语言模仿是在与他人的交往中自然进行的。小班幼儿的语言比较口语化，词汇量也不丰富，在与年长儿童的愉快的交往中能畅所欲言，轻松地学习和联系语言。小班幼儿通过观察和模仿年龄大、能干的幼儿，还能学习并构建自己新的更先进的认知结构，如果彼此的认知出现差异，会引起认知冲突，在寻求解决冲突的过程中能促进认知结构的发展。
（二）通过混龄幼儿交互活动促进中班幼儿利他行为、动作技能和言语的发展。
中班幼儿在人格上的一大特点是自我中心化、攻击性行为明显增多。培养中班幼儿的利他行为，使他们能摆脱自我中心，同伴间的相互学习是主要的途径。皮亚杰曾指出： “一般的同伴交往和具体的同伴冲突是儿童发展社会视角转换能力的必要条件，是使儿童摆脱自我中心的前提。”混龄活动中，大班幼儿关心、爱护中、小班的弟弟妹妹行为潜移默化地为中班幼儿树立了良好的榜样。还可以通过混龄幼儿的角色游戏来体验角色的内心感受，了解他人的思想感情，摆脱自我中心，提高自我意识水平。
中班时期是幼儿动作技能发展最迅速的时期，混龄活动中通过模仿大班幼儿和大量的练习能培养其技巧性和灵活性。在活动中，中班幼儿还能模仿和学习大班儿童的语言，使其语言和词汇日益丰富和规范化。
（三）通过混龄幼儿交互活动促进大班责任心、认知的主动性、积极性和创造性的发展。
大班幼儿的自主性、责任心大大增强。北师大的庞丽娟教授等对幼儿责任心发展的研究发现，“幼儿的责任心包含了多个相互关联的维度，有自我责任心、他人责任心、集体责任心、任务责任心、承诺责任心和过失责任心等六个维度。大班幼儿发展较高的使任务、自我和承诺责任心，而他人责任心发展水平较低。”这与目前大多是独生子女家庭很有关系。在混龄活动中，大班幼儿跟中班、小班的弟弟妹妹在一起，和谐宽松的气氛中，他们在亲情化的伙伴关系中， 像个小大人般的帮助弟弟妹妹，把自己的知识和本领教给年幼儿童，并能妥善的处理和解决矛盾。
大班幼儿在混龄活动中往往充当教育者和错误纠正者的角色，这就要求他们能清楚地解释有关原理、方法和规则，从而有助于深入地理解知识，更牢固地掌握技能技巧。在帮助年幼儿童解决问题、传授知识技能的同时，增加了他们学习的积极性和主动性， 也有助于发挥他们的创造性 ,这为进入小学的学习打下良好的基础。
四、研究方法
（一）研究对象
在大、中、小班中随机选择大三班、中二班、小一班作为混龄活动实验班，大四班、中一班、小三班作为对照班，前测幼儿的人格正向行为，用 SPSS统计软件分析筛选，使实验班和对照班的人格水平基本相同，接近正态分布。确定小班实验班幼儿33人、对照班35人，中班实验班30人、对照班32人，大班实验班40人、对照班41人。选择水平相当的教师担任试验班和对照班的教师。
（二）研究具体方法
１、教育实验法：选择准实验研究方法，即运用原始群体而不是随机地安排被试进行实验处理，并结合问卷，用 SPSS统计软件处理数据和绘图。
2、观察法，结合情境测定法。用轶事记录法记录被试个性的典型行为表现，供日后分析使用；用情境测定法检测幼儿利他行为、责任心以及认知、情感等方面的发展。
（三）研究步骤
研究时间为 2001年7月——2002年8月，具体分为四个阶段：
1、第一阶段：（2001年6月30日－2001年8月30日）广泛查阅资料，制定实验研究计划。
2、第二阶段：（2001年8月30日－2001年9月15日）确定实验班和对照班，前测幼儿的人格正向行为和认知水平。
3、第三阶段：（2001年9月16日－2002年5月）实验实施阶段。
4、第四阶段：（2002年5月－2002年8月）后测（幼儿人格的人格和智力发展水平），总结经验、撰写论文，做好这一轮的结题工作，为后续研究做好准备。
五、活动设计
（一）活动设计原则
混龄活动的最大的特点就是把不同年龄、不同背景、不同发展水平的幼儿集结在一起，与以往单纯的同龄幼儿的活动有很大的差别。不同年龄的幼儿的需要不同、发展水平不同、所要达到的目标也各有千秋。因此，设计混龄活动的最重要也是最困难的一点就是如何按幼儿的年龄等各方面的差别来设计活动使不同年龄的幼儿在原有水平上都能有所发展。围绕这点，开展混龄活动要遵循以下原则：
1、 围绕不同年龄幼儿的发展特点来设计混龄活动。
在设计混龄活动时，要紧紧围绕各年龄幼儿的发展目标来确定混龄活动的内容、方式、时间等，注意活动目标、内容、要求的层次性以及环境创设的适宜性，能使大、中、小班的幼儿都能在自己能力范围内积极地参加活动，都能有充分发展的机会。就环境布置而言，各学习的教具、玩具、材料、图书的选择及摆设皆需考虑到幼儿发展的差异性。如图书架上要有适合小班幼儿翻阅的书籍，也要有适合中班、大班幼儿阅读的书籍；摆设上也要适合幼儿的高度，简单的摆下面，适中的摆中间，较难的摆上面。教具、玩具同样依其难度归类放置，以供选择使用。
2、 以游戏活动为主导，充分发挥游戏在幼儿发展中的作用。
游戏是一种不同年龄幼儿都比较喜欢的活动形式，通过游戏能把不同年龄的儿童很快的结合在一起。在游戏中不同年龄的儿童一起活动，为幼儿间的相互学习和模仿提供了轻松、自然的氛围。尤其在角色游戏中，幼儿按照不同的年龄来分配不同的角色，培养了小班幼儿积极交往能力，中班幼儿在角色中体会了他人的思想、情感，大班幼儿通过扮演年长的角色儿增加了责任心。
3 、 打破时间和空间的限制，拓宽混龄幼儿交往的范围 。
通过积极开展游戏、生活、教学、劳动、郊游等多种形式的活动来使大、中、小班幼儿获得全面的发展。混龄幼儿的活动并非只能在幼儿园里，也并非只能在上课时。让幼儿走出幼儿园到大自然中探寻大自然的奥妙，让幼儿一起吃饭、一起劳动，在这种自然化、生活化、情景化的环境中，年幼的儿童充分体会了家庭般的温暖，也从年长儿童那里学到了不少知识、生活常识和良好的习惯，年长的儿童无形中增强了责任感和自信心，也会培养他们谦让、团结的良好品性。
（二）部分活动设计例举
结合幼儿园的实际情况，根据混龄活动的设计原则和幼儿的发展目标，我们设计了一系列促进幼儿认知、人格、动手操作技能等各方面全面发展的混龄活动：