我们需要什么样的课堂

并非井然有序的课堂（1）

课堂教学各项活动有条不紊、井然有序，丝毫没有杂乱的迹象，是很多老师追求的方向。一些评课者也将此作为评价一堂课好坏的重要标准。在近来的听课中，我越来越有了另外一种认识，那就是课堂上其实在有些情况下是需要有一点杂乱、有一点无序的，有的时候恰恰是看上去的杂乱、无序体现了学生的参与、师生的互动，体现了课堂上的新形态。

以往，我们有些课堂过于秩序化，过于整齐划一，有的教师对课堂甚至有一种“洁癖”，不允许任何杂乱无章的现象存在，不允许课堂上出现一丝一毫的“杂乱”。坐姿端正，学生个个腰杆挺着，上身与椅子呈九十度角；学生回答问题统一，每位同学都需要将手规规矩矩放在桌子上，小臂与桌子呈九十度角，甚至有的班级回答问题的句式也都统一了起来；对学生的表扬一致，每位同学都需要鼓掌或伸大拇指以示对回答问题正确的同学的认可；如此等等。这样的课堂的确也能给人以“美感”，但这种“美感”的到来，有时是以学生失去积极参与课堂的热情、限制学生的行为为代价的。其结果是，有了整齐划一的秩序，而没有了学生创造活力的激发、学生学习积极性的调动。

新课程倡导“重过程、重体验、重探究”，主张用自主、合作、探究学习替代传授、灌输式教学。真正将这些教学理念和方式落到实处，课堂就势必在一定程度上失却原有的“秩序”，需要取而代之一种新的秩序。学生动了、活了，教学重心下移了，而每个学生的学习热情、学习动力、知识结构、能力水平、参与状态是有差异的，学生之间出现残差不齐、泥块我慢、你说我挺、你动我静等一系列现象也就不足为奇了。这种“杂乱”是学生积极参与课堂的杂乱，使学生学习积极性调动起来后的杂乱，可能正是我们需要的“杂乱”。

听课时，我常注意到这些杂乱现象的存在。教师布置了一项讨论任务，学生围绕这项任务进行讨论。如果讨论都是窃窃私语、心平气和，没有歧义，没有争论，可能也意味着这样的讨论选题不当，学生智慧碰撞不够，讨论正在走向其初衷的反面。讨论中的些许“杂乱”是允许的。也许正是在这种杂乱中，学生明确了问题的方向，制定了讨论的规范，理解了讨论的思路。学生进行探究学习，如果这样的学习活动都在“静悄悄”中完成，悄无声息，秩序井然，没有声响，没有思考的苦恼，没有发现后激情的流露，没有相互间因智慧分享带来的躁动，反而倒显得不正常了。

并非环环相扣的课堂（2）

课堂是不是需要环环相扣、结构分明？对这个问题的回答，可能并不一致。从今天的课堂来看，一味地要球课堂要有鲜明的操作环节、有一脉相承的教学步骤，恐怕并不见得恰当。在实际教学中，各环节适当“错位”，结构适当“模糊”，有时恰恰是为课堂教学所需要，学生发展所需要的。

机器大工业生产时代的教学，要求在班级上课制状态下各教学步骤按照事先的设计亦步亦趋地呈现出来，各环节是紧密相连的，前一个环节为后一个环节打下基础，后一个环节是前一个环节的延续和继续。其中，比较典型的就是五阶段的教学模式，复习旧课--导入新课--传授新知--练习巩固--概括总结，这五个环节真正是“环环相扣”的，是彼此呈一种前后“咬合”关系的。这五阶段的教学模式，在我们的课堂上运用了近百年，我们的老师在运用这种模式的过程中，一方面使自己的教学行为深陷其中，难以自拔，另一方面也使自己的教学思维有了“环环相扣”的惯性，有意无意地认为教学就应该是这样的，即使改革的话，也是用一种新的“环环相扣”的模式替代原有的旧模式。

“环环相扣”的教学思维，一定程度上是线性思维的反映，是用单线演进的思维看待教学中各行为环节，认为各环节是一次呈现的，不会反复，也不需要反复；不会错乱，也不应错乱。这样的思维有其合理性的成分，它使得教学过程如同机器生产各个工作环节一样，前后工序相连，每道工序各司其责，教学向预定的目标“义无反顾”地行进。但也有其不合理的成分，在教学的重心是教师，教学的关键是传授知识技能的情况下，上述教学进程可以“进退有据”，较为得当，而当教学重心下移，学生掌握更多的学习主动权的时候，单一的演进序列就会遇到越来越的挑战。学生在学习中可能会遇到各种问题，教学过程可能会遇到各种障碍和矛盾，也许在传授新知阶段，教师会发现学生对原有知识掌握不牢固，教学重新回到复习旧课的阶段也是必要的，在概括总结阶段，教师会发现学生对新知识掌握还有欠缺，教学重新回到新知掌握阶段也是情理之中的事情。阶段间的反复，环节间的轮回，都应根据教学的实际情况确定，根据学生学习状态确定。

    听课过程中，这样的事例我注意到正在呈逐渐增多的现象。老师们在上课时，不再一味追求各环节的单一序列演进；在说课时，开始注意将这些环节更迭作为分析的对象；在评课时，也会谈到这些“错位”的事例与缘由。这一切，都反映出课堂上的可喜变化，正预示着新的课堂文化特征的渐渐凸现。

并非行云流水的课堂（3）

前两年在和一些老师评课时，有的老师会用这样语言赞美听过的课：这堂课上得很好，就如同行云流水一样。听到这种说法，我总是会在脑海中出现这样的问题：为什么课堂要象行云流水一样？一堂好课，就应该体现行云水流的特征吗？两年时间过去了，现在听评课，很少再听到这样的评价语言，课堂的形态在变，课堂评价的标准也在变。

行云流水，固然是美的，但在这种课堂形态中，有可能忽略的是学生所遇到的问题和障碍，忽略的是课堂上即时生成的各种资源，忽略的是课堂上变动不居的实际状态。一般说来，在学生学习积极性、主动性被充分调动的课堂上，学生总是有可能给教师的教学提出这样或那样的挑战，使教师的教学在有意无意之间脱离预定的轨道，呈现出新的状态。一个偶发性的事件，一次出乎意料的问题，一个未曾想到的特殊举动，都有可能使教学之“水”波澜四起，有可能使教学之“云”绚丽壮阔。

从今天素质教育和新课程的立场来看，教学就是要给学生的思维留有较大空间，就是要使教师适应学生活跃、主动以后的挑战。在这样的课堂上，风平浪静已不复存在，浅滩暗礁遍布其间，教师的职责很大一部分就是和学生一道，探索前行，使知识的航船在茫茫大海上避险滩、绕暗礁，直到达到知识的彼岸。我们所听的课，有些之所以留有较为深刻的印象，常并不是这堂课没有障碍、问题、矛盾，而恰恰是这堂课某一个教学环节、某一个教学场景中的阻滞以及教师的艺术化处理或学生的灵光山县等，使我们认识到课堂真实状态的存在，体会到课堂的魅力。

不再是“行云流水”一般的课堂，是更为真实的课堂，也更加贴近了课堂的本来面目，更加激发了学生的参与热情与活力。我们的老师要在教学过程中，充分发挥自己的教学机智破解一个又一个难题，而且，在教学设计中，要有意识地将一些障碍和问题加以筹划，换句话说，在没有障碍的时候，有时需要设计一些障碍，让学生直面并解决这些障碍，从而使他们的学习上升到一个新的水平。

并非设计严密的课堂（4）

郑金洲

每次备课，都是一次教学设计，这一理念在今天的课堂教学中已深入人心，中小学教师大多接受了这种理念，并正在将这种理念转化为具体的实际教学行为。按这一理念，教学设计应该呈现怎样的形态，是每个教学环节都详加思考，周密安排，还是整体着眼，用“大设计”的思路统筹教学的各个方面？后者似乎是确当的。

曾有一位资深的老师这样介绍自己的备课经验，那就是在备课时将课堂上讲的每一句话都写在教案上，让每个教学环节都不留“空白”。我也曾听过这位老师的课，应该说，课上的波澜不惊，一切都处在教师的掌控之中，下课铃声响过，老师的最后一句话也就说完了。整堂课似乎没有一句废话，没有一个多余的举动，没有任何出乎意外的波动。这样的课是不是一堂好课？对其判定也许仁者见仁、智者见智，但其设计思路我是不太赞同的。这位老师的备课到的确是“背课”的，把教学实际使用的语言书写出来加以背诵，在课上再展示这些已经“背诵”好了的语言。这样的设计没有“留白”，没有“缝隙”，一定程度上也使得课堂上学生的行为也变得循规蹈矩，在教师的导引下亦步亦趋。

假如我们的课堂确实象新课程改革所要求的要重过程、重体验、重探究，象素质教育所倡导的要促进学生的全面、全体、主动、个性、终身发展，那么，在教学设计时，就需要考虑给学生留有足够的自主支配的时间和空间，就需要宽视野、大设计。也就是，设计从教学目标与重点着眼，从教学总体要求着眼，对教学作出整体安排和统筹规划。这样的设计，也许并不是每个教学环节都在意料之中的，每个教学活动都在预期范围内的，但其思路自始自终是围绕着新课程的理念展开的，是将新课程的理念切实转化为本节课具体的教育教学行为的。

并非人人称道的课堂（5）

郑金洲

人人称道，众口称赞，在今天的听课与评课中日渐稀少。这既是评课文化悄然产生变化的反映，也是课堂教学形态转换的体现。前几年听评课，我很少听到不同人事，评课者极少就课堂上的问题产生分歧，出现不同看法，也极少对课堂教学行为提出批评性意见。现在，这种情况正在出现变化，围绕一堂课争执不下，针对某一问题各抒己见，已成为较为普遍的现象。

对课堂设计思路、实际教学行为有看法上的歧异，可能恰恰体现了这堂课的价值所在。新课堂的理念如何在课堂上得到体现，什么样的课堂才是与新课程相称的课堂，课堂教学形态需要有哪些变化，课堂教学质量如何保证，教师在课堂教学中应扮演什么样的角色，诸如此类的问题都不甚明了。不同的教师可能会有大相径庭的看法。如果在课堂教学中，教师从这些问题出发，作了一些探索与尝试，听课评课者从课堂教学的具体例证来分析这些问题的破解之法，产生之道，提出不同的甚至是针锋相对的见解，正说明了这堂课所进行的探索是可贵的，所提出的问题是亟待进一步探讨的。

从今天课堂教学改革的总体态势来看，课堂正处在新旧杂陈的阶段，也就是“旧的还没有完全过去，新的还没有全面呈现”的阶段。处在这样的阶段，要出现人人称道的课堂也难。一些专业研究者感觉今天的课堂变化还不够大，离新课程还有不小的距离，还需要进一步加大课堂教学改革的力度；一些实践工作者感觉今天的课堂已经变化够大了，如果再变的话，就不知道如何从事教学了，而且对中考和高考成绩也会产生无法预料的影响。仁智互见、公婆各说，反映的是我们的课堂教学还没成型，还不够成熟，还需要假以时日进行探索。

进一步说，就算是新课程推进到课堂了，课堂也转变原有形态，体现为新课堂文化了，听评课者仍然会对课堂提出不同的意见。从某种意义上，可以说，完美无缺的课堂过去没有，现在没有，将来也不会有。课堂教学在彰显某方面行为的同时，总是或隐或显地暴露出另一方面的问题。课堂所面临的大量问题都属于两难性的，是“进也难、退也难、左右为难”的，考虑了学生兴趣的激发，可能忽略了教学目标的实现；考虑了学生对课堂的积极参与，可能教师自己无法应对活跃了的学生所出现的各种问题；考虑了学生的探究，可能影响了教学效率；考虑了知识的传授，可能忽略了态度的养成、方法的掌握；如此等等。教学在一定程度上也属于“平衡的艺术”，一不留神，课堂就不平衡了，问题也就出现了。教师的教学智慧，正是在这种平衡上做文章、下功夫；教学智慧的拥有者，也常常是教学诸因素的“平衡大师”。

重新诠释课堂

郑金洲

步入21世纪，全球化的侵袭，信息化的逼近，知识经济的初显，社会转型特征的明彰，以及学习化社会的逐步生成，都迫切要求教育改变原有的形态，培养创新性人才。人才培养质量规格的这一变更，势必引发教育特别是学校教育的一系列变革，只有重新认识、定位学校中的一系列现象和行为如课堂、班级、教材等，才能应对这一挑战。

课堂是什么？在许多人的头脑中，这可能是一个不言而喻的问题，不需要问，也不值得问。大概也正是由于这一原因，在我们诸多的教育类工具书以及教科书中甚至没有“课堂”的界定和解释。课堂的确是学校中最为平常、最为常见、最为细小的细胞，教师每天都在课堂中生活，学生的学习时光大多在课堂上度过，这种“貌不惊人”和“见多不怪”常使得我们经意或不经意地忽视课堂，忽视对课堂内涵的深刻挖掘。然而，任何教育教学改革如果没有真正触动课堂的话，那么这种改革就不能说是彻底的，不能说是真正改变了学校生活和教师行为的。重新检视课堂中的师生活动，反思课堂的观念与认识，为课堂提供新的定向，是课堂变革的基本前提。

以创新人才为着眼点来透视今天的课堂，至少应树立课堂的这样四点认识：

第一，课堂不是教师表演的舞台，而是师生之间交往、互动的舞台。

在过去，我们常常把教师的课堂行为类比成舞台表演艺术，把课堂当作教师表演的舞台，认为教师只要表演到位就可以了，最高明的教师也就是那些具有高超的教学表演艺术的教师。这种认识不能说完全不合理，因为在教学行为与舞台表演行为之间是有着一些相似性的成分的。但是，若教师如同舞台表演一样一味地把自己的行为演示给别人看，按照教参或教案设计（剧本）亦步亦趋地展示自己的行为，把学生当作观众，即没有沟通也没有交往，教学也就成了没有学生参与甚至是完全忽视学生的教师单方面的活动。教学归根到底是一种交往行为，是以交往为媒介，以交往作为必不可少的手段的。表演的水平再高，“艺术”表现能力再强，也只能说明教师自身的“塑造角色”的能力与水平，而无法反映出学生的学习与参与在内。换句话说，表演可以是无互动、无交往的，而教学却必须要借助交往来进行。只有在真正有效的交往与互动中，学生获取的知识才是“内化”了的，增长的能力才是“货真价实”的，养成的情感才是“真真切切”的。从这个角度讲，衡量一堂课的标准不只在于教师的板书是否整洁，行为举止是否大方，时间控制是否合理，而更多地在于学生交往、互动的程度与水平，交往、互动的方式与成效。

第二，课堂不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所。

把训练等同于教学，把训练当作课堂中的主要行为，是我们现有课堂中常见的一种现象。这种训练以无视学生复杂的心理活动为代价，把学生头脑当作“黑箱”来支配。靠着这种训练，学生的行为倒是可以达到标准一致、区别无二，可以在做各式各样的练习题时达到一种“自动化”的水平，但与此同时，学生思维的灵活性渐渐在降低，对外在事物的敏感性渐渐在淡化，捕捉问题的能力渐渐在弱化，创新也离他们越来越远。课堂上，不能把学生看作是无知无能的被动的受体，看作是只能接受教师指令的工具，而要把学生看作是有着独特个性、鲜活生命活力的个体，他们有着自己的真情实感，有着自己判断是非的能力，有着自己的知识经验，有着自己的成长背景，教师所要做的不是从外部强制地去灌输知识，让学生原封不动地“克隆”出这些知识，而是从内部去激发他们的求知欲，由内而外地引导学生去认识周围的世界。在教师面前，一向有着两种不同的选择，一种是由知识走向学生，一种是由学生走向知识。前者表现为在细致地“加工”知识的前提下，在课堂上再现知识，将单位时间内完成知识的传递作为头等重要的事情；后者表现为在仔细分析学生状况的基础上，引导学生去探求知识，使学生最终成为知识的真正占有者。当今，要培养富有个性和创新精神的学生，教师应该选择的是后者，变革的是前者。

第三，课堂不只是传授知识的场所，而且更应该是探究知识的场所。

“师者，传道、授业、解惑也。”唐代大文豪韩愈在他的《师说》中为教师确立的这样一些职责和角色，一直支配着教师的行为。许多教师至今在课堂上也基本上是按照这样的角色要求来规范自己的，认为只要在课堂上传授了知识，把“术业有专攻”的学识传递、授予了学生，自己的职责也就完成了。这种看法也许在韩愈所处的年代或者说农业经济时代是合理的，而对于知识更新速度日趋加快，信息日益纷繁多样的今天来说，却越来越显得不合时宜。让学生学会学习，掌握学习的本领，养成不断求知的习惯，形成终身学习必备的素养，是时代发展对学生的期盼。把课堂当作知识的“交易所”，从教师一方转移至学生一方，虽然学生也可获得知识，但一来掌握的这些知识难以牢固，成为学生稳定的心理特征，二来无法透过知识的探究过程学会学习，学会主动地吸取知识，更无法成为知识的创新者。在这里，教师要明了，知识既是“名词”，更是“动词”，通过主动探究，动手、动脑、动口、动手获取的知识，才是掌握最牢固的知识，才是最能有运用空间和价值的知识。

第四，课堂不是教师教学行为模式化运作的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所。

课堂情景是极为复杂的，从不同的角度看待、透视课堂，课堂实际上展现的是不同的场景。从社会学角度看，课堂呈现的是人际交往包括师生交往、生生交往的画面；从文化学的角度看，课堂呈现的是以教师为代表的成人文化与以学生为代表的儿童文化相互沟通、整合的画面；从心理学角度看，课堂呈现的又是教师与学生心理不断调适、冲突的画面。课堂还是动态存在、变动不居的，即使教师备课准备再充分，也难以设想到课堂中会出现的形形色色的情况和事件。课堂总是处于一种流变状态的，正如同古希腊的哲学家所讲的“一个人两次不能踏进同一条河流”一样，一个教师两次也不可能踏进同一个课堂，教师与学生的心态在变化，知识经验的积累状况在变化，课堂的物理空间也在变化。所有这一切，都时刻挑战着教师的智慧，要求教师必须要根据变化了的情形不断地调整自己的行为，根据自己对课堂各种各样信息的综合把握，即时做出判断，采取得当的措施。但在中小学的课堂中，我们常常见到的是教师千篇一律的教学行为，一统僵化的教学策略和以不变应万变的教学模式。创新就是打破旧有的模式化的东西，如果用刻板的行为替代多样化的行为的话，创新也就无从谈起了。充分发挥教师自己的智慧，把学生置于教学的出发点和核心地位，应学生而动，应情境而变，课堂才能焕发勃勃生机，课堂上才能显现真正的活力。

“失重”的课堂

郑金洲

在大量的听课和评课过程中，我逐渐形成这样一种对课堂的认识：当今的中小学课堂大多处于一种“失重”的状态，远离学生的生活实际，远离学生真实的生动的内在心理世界，虚空而不踏实，抽象而不具体。至少表现为以下几个方面：

（一）教条化

突出地表现在课堂教学中唯教材、唯教参、唯教案上，教师把教材中的内容当作是金科玉律，把教参中的提示当作是颠仆不灭的真理，把预先设计的教案当作是亦步亦趋的向导。没有激情，没有创造，没有灵性，没有活力，有的只是平铺直叙，有的只是机械性的劳动，有的只是简单的重复活动，有的只是应付与无奈。教学中这样的“三唯”现象，可以说是较为普遍的，教师这样在教，我们为数不少的教研员也这样在评，把不折不扣完成教材内容以及教参要求作为衡量教学优劣的唯一砝码。之所以出现这种场景，有着多方面的原因：一是现有的考试制度，考试的内容完全取自于书本，一味地唯书唯上也就在情理之中了；二是现有的教学评价制度，评价一堂课的好坏，不在于教师的创造，而在于完成预定教学任务的程度和水平，是否忠实地执行了教学大纲等方面的一系列要求；三是现有的教研制度，我国的教研制度是在一定程度上沿袭了前苏联的做法，有一支专门的教研员队伍来指导教学，而教研员由于其成长经历和来自于中小学教师队伍这一特定背景，使得他们常常把自己原有的教学方式方法以及书本上的方方面面的要求作为评价教师教学行为的唯一标准；四是现有的教师教育制度，所开展的教师培训很少涉及到教学实践问题的研讨，涉及教师如何改变现有教学行为提高自身的教育教学水平，因而即使是那些愿意去改变自己教学行为的教师也苦于找不到适宜的方式与方法。

（二）模式化

至少表现在两个方面：教学结构的模式化和教学具体行为的模式化。教学总是由一系列的环节构成的，教学诸多环节之间也常常是有着较为密切的联系的，这也是教学区别与自然影响以及其他影响人的行为的关键所在。按理说来，这些教学环节与环节之间的联系应该在不同的课型、不同的学科、不同的年龄和不同的年级有不同的体现，表现为不同的样式，但是，在一些中小学中，这些环节与环节之间的结构性联系正在用一种刻板、僵化、一统的方式表现出来。不论什么课型、学科，清一色地运用这样一种教学模式：即复习旧课、导入新课、讲解新知、练习巩固、布置家庭作业。半个世纪以前，凯洛夫主编的《教育学》所阐明的教学的这5个步骤，厘然可见于我们现今的中小学课堂。课堂是动的，课堂是活的，我们的教师在以不变应万变的时候，也就在阉割着课堂的鲜活的灵魂，把教学程式化了。教学需要模式，因为教学的各个环节在构成一定的逻辑联系的时候，也就在呈现着不同的模式，但教学切忌模式化，用唯一来替代多样，用刻板来替代灵活。

模式化还表现在课堂中具体的教学和管理行为上，比如，学生在任何情况下只能坐得规规矩矩、端端正正；所有的课堂都是教师发问，学生举手待教师“恩准”后方可回答问题；所有课前都是千篇一律的礼貌用语，“同学们好”，“老师好”，“请坐下”。一种行为如果久而久之只是用一种纯粹化了的形式表现出来，就逐渐只保留它的形式意义，而其实质性东西就会越来越远。

（三）单一化

至少表现在三个方面：教学目标上的单一化、教学组织形式的单一化和活动角色的单一化。全面发展是教育追求的最终目的，也是衡量教育所培养人才质量规格标准的重要标志，对此，无论是教育理论界还是教育实践界都没有什么疑义，但是，具体表现在每一堂课和每一具体的教学行为上，这种目的却没有或者说真正地体现出来。这也就是我们常说的目的与目标、理想与现实、观念与行为之间的脱节现象。在课堂上，教师着重于知识的传递本无可厚非，但是若仅仅关注知识，把知识的传递作为自己唯一要完成的职责，就有失偏颇了。心理学告诉我们，人的心理过程是一个复杂的统一的整体，知、情、意、行是相互联系、相互渗透的，在各种各样的行为中，既包含有认知的成分，也会包含有情感与意志的成分。就此来讲，在教学目标的设定上，既需要关注教学内容上的要求，促使学生达成知识上的掌握，同样也需要关注教学中的情感、意志等方面的要求，促使学生达成情感的有益变化、意志水平的提升。现在教学中之所以以知识为唯一目标导向，一个重要的原因就在于各种各样的考试中知识是测量的主要对象，判断一个学生学业水平、评判一个教师的教学水平，主要还是依靠学生知识的掌握程度。教学以考试为导向，而考试中又以知识为衡量标准，从而使得教学目标弃情感、意志，而对知识“情有独钟”。

自从在1865年京师同文馆设立引入班级上课制以后，我国中小学课堂上占据支配地位的几乎一直是“秧田式”的课桌椅排列方式（“文革”时期的“田间地头大课堂”除外）。不管是讲授，还是讨论；不论是班级内学生人数众多，还是较少；清一色地都使用几何图形排列的课桌椅形式，好象惟有这种形式才有利于学生去获取知识、增长才干、陶冶情操。在这样的狭小空间中，学生日复一日地从事着单一化的学习活动，厌学等情绪也就难免会滋生出来。

此外，在课堂上只能看到、听到教师和少数学生的声音，缺乏大多数学生的真正的参与活动。多数学生参与课堂活动的权利被教师无情剥夺了，教师的“独角戏”式的表演几乎成了所有课堂中最常见的一幕。一方面，教育学以及心理学的常识反复提示我们，学生是学习的主体，只有他们发挥自主性：以自我独立的思考和观察为基础，作出自我选择和决定；体现主动性：积极自觉地选择和参与课堂学习活动；具有独立性：能独立参与学习活动，独立支配自己行为的意识及能力；才能实现创造性：以探索和求新为特征实现对现实的超越。另一方面，却在课堂上时时处处将教师放在核心地位，所有的指令由他发出，所有的行为由他支配，所有的气氛由他营造，以至于课堂演化成这样一种景象：教师就如同是钦差大臣，手中的教材就如同是圣旨，而学生就如同是俯首听命的臣民。

（四）静态化

至少也表现在两个方面：一是课堂中无真正的互动、无交往。也许说无互动、无交往太绝对了一些，但的确是缺少那种真正有效的互动与交往的。换句话说，在课堂上，存在着一些交往，如教师提问，学生作答，但这种交往有不少仅仅是形式上的，只不过是教师为了延伸教学、推进教学进度所设下的“圈套”而已。真正的互动与交往应该是平等展开的，没有上下之分、尊卑之别，在相互倾听的基础上逐步深入，达到对问题的互相理解与把握的；有效的互动与交往应该是的确引发教师与学生双方面变化的，在交往与互动中，教师感受到了来自于对方的智慧挑战，学生感受到了与对方的理智上的冲突，其结果两方面都发生了一定的正向变化。

怎样的教学才是创新精神培养所需要的？

 郑金洲

培养学生创新精神的主阵地是课堂,那么,课堂上发生怎样的变化才能真正将学生创新精神的培养落到实处呢？

第一，   创设智力上有挑战性的问题情景。

既然创新都源于问题解决，不是教（传递）而得之的，那么，教师就应该注意给学生营造不同的问题情景，让学生通过自己一系列思维的加工发展自己的创新思维和能力。这方面，西方所提出的问题为本的教学（Issues-based teaching）不失为一种可供选择的教学方式。这种教学的一般程序是：（1）参照课程标准，确定教学目标；（2）辨别能够达到这些教学目标的问题，也就是思考借助哪些问题可以达到这些预定的教学目标；（3）澄清与问题有关的事实与前提，也就是思考问题的背后有什么事实和包含什么样的观念，学生已有的经验中是否有了对这个问题的初步认识，问题涉及的内容是否课程标准的重点；（4）从这种分析和评判出发，为学生提供不同的材料供他们探究；（5）学生在教师的启发下或自主地进行探究；（6）从对问题的理解出发去解决预设的问题。与传统的教学不同，这种教学实施的前提就是创设不同的问题情景，从问题的一步步展开中进行学习。

第二，   给学生以主动探究、自主学习的空间。

如果在教学中，教师没有给学生丝毫自主学习的机会，也没有为他们提供进行探究的渠道，创新也就无从谈起了。因为学生创新能力的提高，不是通过教师的讲解或完全靠书本上的间接经验达成的，而更多地是通过自己的探究和体验得来的。在探究和自主学习中，他能够形成多方面的能力和技能。如收集材料的技能，包括倾听、观察、发问、探索、澄清；组织材料的技能，如对比异同、概括、评论、分类、体系化；传递信息的技能，如提问、讨论、制作图表、撰写报告等等。就此来说，国外在20世纪60年代提出的探究式学习（Equiry learning）有一定的参考价值。这种教学的操作步骤一般是这样的：（1）明确问题。通过设置情景，引导学生结合原有的经验关注有关的问题，学生要思考我们要解决什么问题？为什么要探讨这个或这些问题？我们对问题已经有了那些了解？（2）确定探究的方向。通过从多种多样的问题中辨别并提炼出主要问题，对问题作出预测或假设，思考我们能做什么样的预测或假设？我们应该怎样解释它？应该以什么为中心展开探究？（3）组织探究。设计、制定探究方案，明确个人任务，准备探究工具，思考我们打算怎样进行探究？需要哪些信息？怎样获得这些信息？怎样才能最大限度地发挥人力、物力的作用等？（4）通过各种途径、形式搜集资料，思考我们能用什么样或哪些信息？这些信息与研究的问题有什么联系？怎样从中发现别的信息？将以何种形式使用这些信息？（5）整理资料，对资料进行筛选、归类、统计、分析、比较，思考怎样对获得的信息进行分类？这些信息哪些是有用的，哪些是无用的？应根据什么样的标准对信息进行筛选和分类？信息彼此间有什么联系？（6）得出结论。学生要表达自己在探究中形成的见解，并且与他人进行交流，思考我们得出了什么结论？这些结论与我们的预测和假设有哪些异同？哪些证据证明了我们的结论？如果结论与预测和假设不吻合，应重新确定探究方向，拟订方案，进行探究。

第三，   在课堂上创设一种具有丰富反应的、给学生以心理安全的教学气氛。

心理学的研究证明，一个人如果在思想上和行动上都具有独创和革新的精神，那他就必须承担犯错误的风险。无论是对问题提出可供选择的解决方法，还是保持一种松弛的沉思态度，都要求不必过多地考虑错误的危险性。这并不意味着他把错误看作无关紧要，而是说他会把错误看作是一种纠正原有假设或结论的信息。在这种情况下，同样重要的是，教师对于学生所犯错误一定要有高度的容忍精神。教师在处理学生的行为时，应注意遵循下列原则：（1）尊重学生提出的古怪问题；（2）尊重学生的想象或别出心裁的念头；（3）让学生知道他们的观念是有价值的；（4）不时让学生做些事，但仅仅是为了练习，而不进行评论；（5）从因果关系上开展评价。在给学生提供创造性氛围时，要注意到：公开地向学生表示出，他们的好奇心和探究性行为以及任何探索迹象，都是好事情；当学生在对一项活动感兴趣并非常兴奋时，要允许他们按照自己的步调活动；如果学生愿意的话，要让学生自己开动脑筋想办法；气氛要轻松活泼；不反对猜测，特别是猜测具有一定道理的时候。

第四，   课堂上注意激发学生多方面的思维，使其智力活动多样化、丰富化。

创新思维是与发散思维和辐合思维联系在一起的，是与学生的思维活动密切相关的。课堂上教师除了让学生知道“是什么”之外，还要注意引导学生思考“能够是什么”，也就是说可供选择的还有什么，不将学生的思维限制在“一”上，而是努力促使他们去探索“多”。教师在课堂上的提问、布置作业等，也要注意超出某些狭小的范围，涵盖思维和认知加工的不同层次和水平。例如，按照布卢姆（Bloom,B.S）等人的有关分类，在认知领域，可分为识记、领会、分析、综合、应用、评价6个层次，教育目标一般地要涉及这6者。教师在课堂上提出的问题等，也要反映这6种水平，既不能仅将识记、领会作为重点，也不能仅反映应用的水平，真正的思维或者说高智慧活动的思维是在分析、综合、评价层次上展开的，创新性也更多地是在这些水平发展起来的。也可以从激发他们的想象力入手，提出一些开阔学生思路、活跃学生思维的问题，如类似“如果世界上所有的树木都是兰色的，将会发生什么事情？”“如果所有的汽车都没有了，将会发生什么事情？”“如果每种蔬菜吃起来都是一种味道，将会发生什么情况？”等。

    第五，打破单一的班级上课模式，使小组讨论、个别学习等成为教学组织形式的必要组成部分。

自从1865年京师同文馆建立，班级上课制这种教学组织形式在中国登陆以来，几乎一直在中国的教育舞台上唱主角，其间虽然也有20世纪20-40年代“道尔顿制”、“文纳特卡制”的冲击，60-70年代所谓的田间地头“大课堂”，但班级上课的根基很少被动摇过。班级上课这一工业社会的产物，在过去的工业经济时代发挥过重大的作用，也不乏自身的辉煌历史，但在知识经济脚步隆隆、创新人才呼之欲出的今天，却需重新审视。班级以一统为特征，在批量培养相同规格的人才上具有得天独厚的优势，而要培养以自主、多样、探究为特征的具有创新能力的人则需加以调整。也就是说，必须要辅之以其他的教学组织形式。例如，产生于美国的由特朗普教授倡导的“特朗普制”，这种教学组织形式把大班上课、小班讨论和个人独立钻研结合在一起，并采用灵活的时间单位取代固定划一的上课时间，以大约20分钟为计算课时的单位。大班课、小班课和个人独立研究穿插在一起，各自所占教学时间的比例是：大班课40%，小班课20%，个人独立研究40%。流行于战后英国的“开放课堂”，其特点是教学不拘形式，无固定结构，不搞分科教学，不按教材传授知识，学生可以根据自己的兴趣在教室或其他活动场所自由活动和学习，教师的职责是为学生的学习创设并布置好学习环境。如何将班级上课与小组学习和个别化教学有机地组织起来，是摆在我们面前的一个重大课题。

第五，   从知识与创新能力的关联出发，合理组织课程类型和形式。

    改革开放20年间，课程领域上一个突出的变化，是在原有分科课程的基础上提出并构建了活动课程、隐性课程等类别，这反映出教育中人的地位的张扬和凸显。而要从创新能力培养的角度出发，在课程的类别上大有进一步扩展的必要，如核心课程——将不同的科目合并起来，构成一个范围广阔的领域，规定为每一个学生所必修；外围课程——以学生存在的差异为出发点，为不同的学习对象准备的、供学生选修的课程；经验为本的课程——为学生直接和被研究的事物相接触使学生获取直接经验而准备的课程；个别化课程——为不同的学生达到共同标准所提供的各种可选择的课程；微型课程——建立在教师和学生兴趣基础上重深度而不重广度的短期的选修课程；如此等等。另外，课程的内容也应体现出多样化的特点，正如同吉尔福特所谈到的，创造不是惟一的一种能力，而是一簇能力的汇总，在不同的个体那里会有不同的表现。因而，着眼于个体的差异，应尽可能地让学生在不同方面都有所涉猎，“一些个体倾向于对视觉信息的具体方面感兴趣，绘画、几何和体育课上的各种活动提供了这方面的练习。提供听觉能力练习的活动无疑包括了音乐课，而且还包括朗诵课和演讲课。符号功能则在阅读、拼写、数学和外语课上得到了操练。”

此外，还有许多方面许加以转变，如教学评价方式，一般地说，多项选择测验等更适宜于测验认知和记忆，但却顾及不到发散性思维加工和辐合性思维加工。

“上课插嘴”引起的思考

                   郑金洲

上海市某中学在课上允许学生插嘴，允许学生发表自己的意见，这一貌似平淡无奇、按教育理论的眼光看来极为平常的现象，却引起了众多媒体的关注，成为教育界的一大话题。那么这个事例说明了什么呢？对教育来说提出了哪些值得进一步思考的问题呢？

                                  一

“上课插嘴”之所以受到普遍关注，反映了人们对以往教学的不满，也反映了人们对寻求新的课堂教学模式的期盼。

目前我国中小学的课堂教学，的确在许多方面不尽如人意，不仅是那些学习成绩差一些的学生不喜欢这种课堂教学模式，就是学习成绩好一些的学生也对之甚有微词。我曾对一所大学某系四个年级的本科生作过这样的调查，请他们结合自身的经历，对比中西不同的教育传统下的课堂教学，描述出自己所接受的中小学教育中哪些方面是可嘉之处？结果，这些成绩不俗的莘莘学子们几乎无一例外地对自己曾接受的教育经历予以指斥，丝毫没有对中学课堂的留恋。在问及课堂教学的主要缺陷时，他们大多认为没有自主支配的时间和空间，终日由教师包办代替一切是病症所在。这样的调查也许因样本的局限无法作为判断的根据，但的确也能在一定程度上说明我国中小学课堂所存在的问题。如果一种教育的结果是让人们逃避课堂，逃避教育，那么这种教育一旦失去了外在的“诱饵”（如考试升学），就难以为继了。

缺乏对学生的关注，缺乏学生的积极性的调动，缺乏学生个性的张扬，可以说是我国中小学课堂教学的通病。走进任何一所学校，步入任何一间教室，看到的几乎都是这样的情景：课桌椅整齐地呈几何图形排列着，学生端端正正、规规矩矩地坐在座位上，发言要先举手且得到教师的“恩准”，教师站在前面的讲台上，或支使学生做这做那，或一个人滔滔不绝地讲解，“学”在这当中更多地被“忽略不计”了，展现更多地是“教”。课堂成了教师唱“独角戏”的舞台。这种带有“驯兽”或“克隆”色彩的教育，学生若不逃避反而倒不正常了。

１９３５年，曾有人对当时的中学课堂作过这样的评论：“今日中等学校之教学，因不谙方法之故，浪费滋多。以下各种情形颇非罕见：（１）国文教员将选文注解写满黑板。（２）初中一二年级学生令读桐城派味淡声稀的古文，或充满了哲学意味的白话文。（３）英文上课时只听到教员讲读，不闻学生有口语练习。（４）算学上课时尽由教员讲，不去引起学生自己的思想。（５）先指名，后发问。（６）复述学生的答语。不但中学教员如此，即小学教员之师范出身，于教法能得充分修养者，犹不多见，其他更何论。师范教育已有三十余年之历史，而求教学技术精美者，尚寥若晨星，此可为叹息也。”[郑宗海：《教育方法必要论》，《教与学月刊》创刊号，１９３５年７月。]星移斗转，历史的时针向前运行了65年，人类迈进了21世纪，但20世纪３０年代人所批评的现象和作法，在今天仍比比皆是。

既然我们把有目的、有计划进行教育的机构称之为“学校”，而不是“教校”；既然我们所讲的“教学”指的是教与学的双边活动，那么作为学校基本细胞的课堂，作为从事教学活动主要场所的课堂，学生说出自己的想法，与教师、同学进行平等的交流和对话，大概是平常又平常、普通又普通的事情。媒体对此事的热情，公众对此事的关注，说明了我们都企求还课堂教学以本来面目、应有面目，不再把学生当作机器、工具，给他们以应有的权利，把他们当作人来看待。

                               二

对于某中学的这种作法，有着两种不同的意见。反对者认为，学生上课随便插嘴历来不允许，这是对教师的一种不尊敬，是不遵守课堂纪律的一种表现；赞成者则认为，学生插嘴是他们情感的真诚流露，说明了他们有自己的想法，有自己对问题的领悟。之所以出现泾渭分明的两种认识，实际上反映了人们头脑中两种不同的教学观念。

教学观念到底是什么，也许很难给它一个明确的界定。但是，一般说来，教学观念总是体现人们对教学的基本认识，对教学活动的根本看法的。如果教师把完成规定的教学任务，把对学生的控制和驾驭放在教学的首位，那么他在进行教学或衡量教学时，首先所要考虑的就是课堂的教学秩序是否井然，是否在单位时间内传递了尽量多的知识，是否能行之有效地管理课堂等等。反过来，如果教师把学生置于注意的焦点，深切地关注学生的学习活动，把学生已有的经验以及课堂中产生的新经验看作是教学的基础和前提，那么他在进行教学或考察教学时，着重分析的就是学生的参与程度怎么样，是否由一个旁观者转化为一个参与者了，他的学习积极性是否得到了充分地调动，所掌握的知识是否经由了个人的主观努力，他是否经由个人的积极探究把新旧经验有机地整合在一起了。

出发点不同，对“上课插嘴”的评定也就大相径庭了。

除了教学观念的变革外，“上课插嘴”还彰显了师生关系的新型式和教师角色的调整与变动。

中国的文化传统受儒家学说等的影响，从根本上是一种伦理本位的文化。强调伦理规范，注重人伦观念，是其主要特点。这同样也反映在中小学课堂上。“言而不称师谓之背，教而不称师谓之畔（叛）。背畔（叛）之人，明君不纳，朝士大夫遇诸涂不与言。”荀子的这段话大概要说是中国师生关系的极好写照了。在我们的中小学，教师与学生极少能确立起平等合作的关系，大多数的情况下教师是高高在上，对学生颐指气使的。教师的权威不容轻视，教师的命令不容置疑。在课堂上，教师很是处于一种独裁者的地位。而象东格致中学那样允许学生上课插嘴，或鼓励学生主动质疑、发问，不啻是对有上下之分、尊卑之别的师生关系的一种强有力的挑战。教师与学生不再是至少不完全是控制与被控制、支配与被支配的关系了，开始共同探讨、交流和对话了。换句话说，学生不再是听凭教师训诫的“迷途的羔羊”，他作为一个有思想、有见地的活生生的个人，在课堂上逐渐站立起来了。

这种师生关系的变革，是以教师的角色转变为前提的。知识既可以掌握在教师手里，也可以掌握在学生手里，知识不能与教师划等号；以教师为代表的成人文化是一种文化样式，以学生为代表的儿童文化同样也是一种文化样式，两者的存在都是合理的，不能用一种替代或统帅另一种文化，“绝对真理”是不存在的。这样的“降格以求”或者用后现代主义的语词来讲“文化霸权的消解”，使学生向课堂的主体位置靠近了一些。

                                  三

“上课插嘴”以后是什么？这是一个需要进一步探索的问题。我们要了解“上课插嘴”之所来，之所在，更要深究其之所去。

对“上课插嘴”的广泛关注，一方面凸显出教育界内外对学生的人文关注，以及教师头脑中学生主体意识的觉醒，另一方面也反映出这种关怀和觉醒还只是初步的，尚限于“允不允许”、“能不能”的地步，既缺乏对相关条件的分析，也缺乏与其它教学行为进行有机整合。

上课插嘴是否适宜于所有学科？是所有的课型学生都可以插嘴，还是某些特定的课型才可以插嘴？系统讲解某个问题时是否可以插嘴？这种插嘴的方式与讨论、复习等有何不同？什么样的问题才适合学生的主动参与，是否所有的内容或问题都应有学生参与？上课插嘴的到底是哪些学生，他们的学习成绩是好的，中等的，还是相对差一些的？插嘴的范围有多大？性格懦弱、孤僻的学生，不愿插嘴怎么办？课堂上是否存在着少数人参与（插嘴），多数人遭“流放”的现象？插嘴对教师提出什么样的要求，教师应做好哪些准备工作？应具备怎样的素质？插嘴使得课堂氛围活跃起来了，但是是不是以牺牲别人的学习机会为代价的？如何处理好课堂管理与正常教学进程之间的关系？用什么样的手段来衡量上课插嘴的效果？------

类似的问题，不一而足。这些问题都由“上课插嘴”导引而来，也需要教育实践者和研究者的共同“插嘴”，来得到解答。

同时，“上课插嘴”只是一种教学行为，还远不能称之为教学模式。模式是行为与行为之间的结构性联系，是教学各环节间的有机构成。在教育教学活动中，尤其是培养创新才能的过程中，我们不赞成模式化、程式化，但无法屏弃模式。因为模式提供了一个可操作的教学程序，使教师可以更加清晰地认识教学过程展开的序列，从而为自己确定可参照性的样式。就此来说，对“上课插嘴”所要做的不是正与误的简单抉择，而应在此基础上做更进一步的脚踏实地的研究。