教育技术实用学：诠释学习资源效用的新话语

祝智庭  孟琦
华东师范大学教育信息技术系 上海 200062
【摘要】本文从教育信息化的现实出发，尝试将实用和语用的观点引入教育技术中，考察学习资源的有效性。并从开发与应用两个方面提出改进学习资源实用性的策略。
【关键词】实用学；学习资源；效用
一、问题的提出
1．学习资源的新界说
教育技术的研究者有这样的共识：技术本身并不能自动改进教学，技术能否发挥优势取决于是否能选择和开发适用的软件、恰当设计和实施技术支持的教学、提供必要的技术支持和管理等等。但究竟怎样才能恰当地使用教学技术工具，发挥它们的作用?怎样设计和选择适合于教学活动的技术资源?这些一直都是教育技术研究和实践者必须回答却又很难回答的问题。由于评价标准的动荡性、理论话语的多元化、设计与应用间的不协调等诸多原因，使得目前在技术与教学有效整合方面的研究成果很难为教学实践提供适用的指导。为此，本文将从一个新的视角审视这些问题，探讨学习资源的有效性，帮助提供一种思考方式和评价策略，建立统一明确的话语。
首先让我们对这里所提到的“学习资源”加以界定。从AECT’77、AECT’94到AECT’05定义，学习资源的含义和范畴不尽相同，其中AECT’05定义将资源的概念限定为技术性的。针对’05定义中概念的变化，祝智庭教授在《现代教育技术——走进信息化教育(修订版)》一书中，提出应当将“与技术过程相关的应用服务”引入到学习资源的概念范畴中。综合以上观点，笔者认为学习资源是与教学过程发生有意义联系的所有硬件设备、软件工具、知识信息和应用服务。
需要说明的是：其一，此处所指的学习资源是技术性的，并不包含运用技术的方法和运用技术开展的活动。其二，应用服务作为一种重要的学习资源，包括与技术开发和应用有关的支持、管理和交流活动所产生的有助于学习的资源，如教育咨询、技术管理；技术支持、学习支持等。有文献认为教育技术资源中应包含人力资源，且认为人力资源是动态的、隐性的。我们认为，作为技术性的学习资源与教学过程有关的人员不应被视为学习资源，而应是作为学习资源中应用服务的要素，将教学人员所提供的服务作为评价对象。这种方式的好处在于，可以将隐性动态的人力资源在学习资源中所发挥的价值显性化，使得对其的评价可操作。
2. 设计与应用中的困惑
技术的不断发展使得用以支持学习过程的学习资源种类与日俱增，同时教学工作者也在实践中对学习资源的应用进行了大量探索，人们在学习资源的设计和使用过程中提出很多实践问题和思考。
在学习资源的设计和开发方面，开发人员希望自己的学习资源产品有较好的适用性，教学工作者也希望学习资源能满足个性化的教学内容安排和教学活动情境的要求。但由于存在多种技术应用情境和相应的要求，而且双方在交流需求方面存在困难，因此难以保证产品的高适用性。在学习资源的应用方面，教学工作者渴望了解怎样设计技术支持的教学，怎样选择恰当的学习资源，如何评价课堂教学中的技术应用，他们希望得到更实用的指导意见。
由上可见，教学工作者的困惑辗转于设计与应用两端，其迷茫的状态正如同“先有鸡还是先有蛋，鸡重要还是蛋重要”的纷争。本文力图从一个新的视角透析这一困惑，将实用和语用的观点引入到学习资源的设计与应用中，帮助我们更好地理解和解决问题。
二、实用学的引入
实用主义哲学(pragmatism)和语用学(praema—tics)在起源和思想方面都具有密切的关系，它们都强调在情境中实现恰当运用、重视充分利用情境的价值。作为“他山之玉”，可以为我们解决学习资源的问题提供启示。
1．实用主义的启示
实用主义哲学兴盛于19世纪末到20世纪初的美国，以皮尔士(C．S．Peirce)和杜威(JohnDewey)等为代表。实用主义(pragmatism)的古希腊语原义，是“行为”、“行动”。它的主要理论是强调“把确定信念作为出发点，把采取行动作为根本手段，把获得效果当作评价一切的标准”强调观念的实践功效，强调情境与功能的联系，即“信念一行动一效果”模型。杜威的实用主义主张以效用(工具价值)作为评价标准。简而言之，实用主义认为凡是能更有效地达成目的的就是好的。
实用主义的观点有不同的流派，但共同的思想是对于工具和情境的阐释。他们认为，工具本身具有二重性，即客观和主观(根据人的需要，具有不同形态和适用范围)，认为任何事物的意义都是灵活多变的。工具的价值发挥，最重要的是“适合”情境。从文化上讲，从来没有无用的东西，只是用途不同而已。
从实用主义的角度来看，工具的功能是与情境紧密联系的，学习资源作为教学领域中的“工具”也不例外。工具可以被用作设计者原本没有意图的目的，反之一个物体即使起初没有被设计成工具，也可能被用作工具。我们可以将工具的功能划分为核心功能与扩展功能两个层次。核心功能是指在通常情况下技术工具被使用的方式。扩展功能是指技术工具所具有的其他用途，也即在其他情境中的使用方式。核心功能与扩展功能的界限并不是绝对的，在情境发生变化时，两者可能出现互换。如光盘通常是用来记录和读取数据的，但同时也可能被用作镜子、杯垫或作助动车反光尾灯等等。
因此，依据实用主义的观点，学习资源都有各自的优势和用途，最重要的是选择合适的技术应用情境，而且不同的使用者在不同的情境中应用技术资源，其所发挥的作用也会不同。
2．语用学的他山之玉
语用学(pragmatics)，又被称为语言实用学，许多学者从不同角度对它作出了不同的定义，归结起来，语用学是研究在特定语境中语言的理解和使用的一门科学。语用指在语境(context)中恰当地使用语言。语用学关注语言的使用与功能，其核心：要旨是：意义在于用法。这与实用主义的意义理论是一致的，即两者同样是强调情境与功能间的关系。而实际上二者也有着密切的关联，现代语用学思想正是来自实用主义哲学家皮尔士。
在这里让我们先区分三个概念，再来看它们与教学技术之间存在的微妙关系：句法学(syntax)、语义学(semantics)和语用学。句法指语言中的符号结构和形式，不必考虑其含义；语义是指语句的含义；语用指语言的使用。语用学认为语言是社会化情境下的社会化工具，语言交流的某些方面是否恰当；取决于其与情境的相关性，“因此语用的评价需要在整个对话的框架中进行，而不是独个的单元(如从情境中孤立出来的句子)”。例如，一位教师对信息技术中心的人员说“网络通了”，他的意思是故障已经解决了，谢谢他们的帮忙；教师对学生说“网络通了”，他的意思是现在大家可以上网学习了。同样的一句话，在不同的情境中表达的含义不同，具有的效果也不同。
由于语用学重视情境及结构，这与人们在日常生活中的行为和交流方式非常接近，因此语用思想在技术开发领域中得到越来越多的认同和应用，可帮助提高产品的可用性和适用性。如软件建模方面，利用自动技术进行模型转换(modeltransformation)，利用元模型定义模型的语义、语法；”q提出信息系统具有语用功能，而不仅是工具，应关注使用信息系统的发送者与接收者间的人际交流和主体间(inter-subiective)关系，服务器定向的代码转换(server-directedtranscoding)提供端对端的语义和语用，以适应不同客户；)提出面向语用的架构定义，重点关注架构如何使用，等等。在开发学习资源时，我们也应借鉴语用思想，从将要运用资源的情境着手，考虑资源的功能和结构，将使资源更具有可用性。
三、教育技术实用学的语汇
综上所述，我们将实用和语用的思想引入到教育技术研究体系中，以情境为出发点关注学习资源的效用，关注资源运用的实用策略，这一新的研究取向，我们称之为“教育技术实用学”。提出教育技术实用学的主要目的在于，有效技术整合的研究和实践，建立统一明确的话语，以明晰研究问题、改善交流沟通、促进研究合作。
建立新的话语体系，首先需要一套明确的专用语汇，这是开展相关交流的必然要求。教育技术实用学的各类语汇随实践发展还在不断丰富，其中关键的语汇包括以下几项：
1．学习资源对象
学习资源对象指的是具有重用特性和适当最小粒度的资源构件，用户可在不同情境下方便地获取，并依需要进行快速的二次开发。与学习对象相比，学习资源对象同样面向具体的教学目标，但后者的结构中不包含教学策略的应用(微策略)，应用资源的策略由使用者来决定，保证灵活性和个性化要求。而且，学习资源对象中还包括应用服务方面的内容。
2．学习资源效用
在经济学上，效用是指对人某种需要的满足。学习资源效用指的是具体的学习资源对于教学需要的满足程度，即学习资源的实际功效，也可理解为学习资源的有效性。
3．技术应用情境
技术应用情境指的是在教学中运用学习资源的条件和方法，包括教学内容、学生特点、学习管理、技术规划、教学活动等不同的维度。当然不是所有的维度都是同等重要的，在具体的情境中，通常根据实际选择几项更需要关注的情境维度加以考虑。与此相关的语汇包括：
情境(context)：指与事件有关的情况、条件或事实，是有助于理解的背景信息，如事件发生的时间、地点、人物、起因和条件等。“情境”一词在特定的学科中有不同的含义，在教学领域中，情境指的是与教学内容相关的对学生有意义的场景。
情境化(contextualization)：“情境化”一词最初的来源与圣经译文有关，语言学家在交流对圣经翻译和传播到新文化的背景问题时创造和使用了该词。情境化指的是创设具体的经验环境或接近真实的场景，使新的未知事物变得可理解和有意义，是界定背景信息的过程。
脱境(decontextualization)：指的是将学习资源的功能和结构从技术应用情境中提取出来，除去情境特征。
入境(recontextualization)：指的是将学习资源应用于具体的技术情境中，适应该情境的个性化特征。
四、学习资源的实用性
语用学和实用主义是教育技术实用学产生的理论根据，同时它们又分别为学习资源开发与应用的两个方面提供了有益的启示，以这两者为依据有助于我们更好地设计、开发和评价学习资源的实用性。
1．学习资源的开发
从软件工程的方法来看，在设计和开发软件之前首先需要进行用户需求分析。但是由于教育领域的特殊性，学习资源的最终用户与技术开发人员之间往往不能或很难有效交流对于功能、结构等的需求，这给实现最终产品的适用性带来了障碍。
借用语用学的思想，我们可以构建开发学习资源的一种新流程模型——变需求分析为情境分析。通过分析使用者的技术应用情境(语用层)，勾画出其所应具有的功能以及各个功能之间的相互关系(语义层)，最后构建技术资源的系统架构(语法层)，开发出成型的产品。这是一个“脱境”的过程，即从具体情境中逐步提炼出功能和结构。所开发的学习资源产品也应划分成尽可能小的组块，即学习资源对象，以便于重组和个性化定制，满足用户在不同情境中的需求。这种方式的优点是以具体的情境为中介，有助于提高用户与开发人员间的交流效果，使最终产品具有更好的实用性，形成了一种量身定制式的开发，建立起来的系统架构是一种面向语用的架构，与传统的面向结构的架构相比，更注重架构及最终产品的使用。除此之外，语用思想也可用于系统架构和开发过程，实现系统的语用功能。限于篇幅，关于这方面的内容将在以后的文章中再详细阐述。具体见图2。

为此，在开发学习资源时，需要注重明确其未来的技术应用情境的信息化规划和管理。如，开发一个学校级的教学应用平台，那么该校的信息化规划和发展方案以及管理策略都是需要考察的范围，以便于明确该校的办学理念、确定平台的服务对象、此平台在整个学校的技术环境中所应发挥的作用等。
2．学习资源的应用
依据实用主义的思想，学习资源的效果和作用取决于资源应用的情境和方法，秉承“信念一行动一效果”的要旨，可以帮助我们合理应用和评价资源。学习资源的应用实际上是“入境”的过程，由设计者和使用者赋予资源相应的情境特征。
因此，在技术丰富的教学环境中，有效运用技术资源支持教与学的活动需经历这样的过程：从目标和教学内容的需要出发，考察现有的学习资源中哪些功能可以达成目的，依据教学内容、学生特点和教师特点——这些都是技术应用情境的维度——设计适当的教学活动形式，发挥学习资源的功能，使之与活动过程相匹配。就某一特定的学习资源而言，针对不同的教学目的，教师可以设计不同的学习资源应用方式，使其发挥适当的功能。如，PowerPoint演示文稿是常用的学习资源，在讲解化学课的绪论时，教学目的是让学生初步了解化学知识，引发学习兴趣，这时要求提供大信息量的教学内容，且不要求学生深入思考，那么最有效的方法是演示和讲解；在开展有关“长城”的探究学习时，教学目的是希望激励学生主动思考，这时教师可以提问“你想知道有关长城的哪些问题”，然后将学生提出的问题经初步整理后显示在PowerPoint演示文稿上，为学生提供表达观点的机会，并对其观点给予即时反馈，引导学生针对这些问题展开讨论和问题解决。
由此可见，有效发挥学习资源作用(不论是设计还是应用)的关键在于，使资源适合于其所服务的技术应用情境。同时，我们在评价一项技术支持的教学活动时，也要从具体的技术应用情境和技术应用的目的出发。由于技术应用情境是多种多样的，因此保证教师有效应用技术资源的重要因素是教师能否得到相应的教学支持。教学支持指的是完成教学活动所需的各种支持性因素，包括同伴支持(与其他教师或专家交流经验、寻求帮助)、管理支持(领导和决策者对教师的技术方案的支持)、技术支持(必要的技术设施和技术维护)和能力发展支持(教师通过培训和学习提高自己能力)等。
五、价值与意义
学习资源的有效运用方法和开发途径，一直是教育领域关注的话题，通过引入语用与实用的观念，我们可以解决技术应用与技术设计之间关系的困惑，并且在应用与开发两个方面中都有了新的解决问题的视角。
在学习资源的开发方面，我们应当提倡以用户为中心的设计，建立面向语用的架构。充分考虑到学习资源在不同的情境中应用方式不同的特点，开发者可以采取以下几种策略，以提高最终产品的适用性和可用性：第一，与最终用户的交流集中于技术应用情境，根据用户将要使用的方式来确定产品的功能和结构。第二，以学习资源对象的形式开发学习资源的最终产品，便于个性化定制和修改，满足多样化教学情境的要求。
在学习资源的应用方面，我们提倡教师有创造性地应用，充分发掘资源自身的功能，开展丰富多彩的教学活动。发挥学习资源的作用，关键在于运用的方法，只要是能够达成教学目的的运用方式都是有效的。同时，由于不同技术应用情境中，关于学习资源的问题不同，因此教育研究者有必要为教师开展技术支持的教学提供咨询和帮助，并建立起技术应用案例库，用于教师交流和培训活动。
此外，在学习资源管理技术方面，从实用学视角出发可以为我们拓展新的研究课题，例如如何建立学习者“情境”的信息模型、如何通过情境模型与学习资源对象的自动匹配为学习者提供个性化服务等。
【参考文献】（略）
文章选自《电化教育研究》（2006.4）