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基于建构主义的教学设计模式
余胜泉、杨小娟、何克抗
北京师范大学现代教育技术研究所（100875）
一、建构主义
建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以他们更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。
建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位。
学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。
建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。教师不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者；学生也不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主。教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。
学生不是知识的被动接受者，而成为学习的主体、意义的主动建构者。这种主体作用体现在：⑴学生在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；⑵在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；⑶学生需要将新、旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。
而教师由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在：⑴激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；⑵通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；⑶为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。
所以说，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
二、建构主义与教学设计
基于建构主义的ID（教学设计）又称以学为中心的ID，是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。这种教学设计由于强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，由于强调学生的"学"，往往容易忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求。所以受到一些学者的批评（何克抗），这是我们在建构新型教学设计模式时所需要考虑的，需要我们在教学设计过程中注意加以纠正。
目前，建构主义对教学设计的影响正在渗透之中，受到越来越多的人的关注和重视。目前，还没有基于该理论的成熟的教学设计模型。所有有关方面的论述，只提供一些原则和建议，并没有处方性的解决方案。
建构主义的兴起，引发了教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有两种不同的回答，一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容（Carrol,1990），他认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，采取的是非理性主义的哲学思想，所以是不能引入教学设计理论的。另外一种观点认为：客观主义建构主义解释了学习过程的两个不同方面，这两种观点，在不同的学习情景下是互补的。建构主义对一些复杂学习领域、高级学习目标的教学设计是比较适合的，他可以以一种"新的心理集"的方式引进教学设计领域，可弥补传统教学设计过分分离与简化教学内容的局限（Reigeluth ,Wilson,Jonasson），为此，他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则，归纳如下：
l 支持学习者所有的学习活动，以解决一项任务或问题。
l 学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的学习活动。
l 支持学习者发展对所有问题的物主身份。
l 诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。
l 设计一项真实的任务。
l 一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境中的需求保持一致的环境。
l 设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动。
l 设计学习环境以支持并挑战学习者的思考。
l 鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。
l 提供机会并支持同时对学习的内容和过程进行反思。
建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视"情景"、"协作"在教学中的重要作用。提出一系列以"学" 为中心教学策略，如支架式教学策略、认知学徒教学策略、随机进入教学策略、抛锚式教学策略、社会建构教学策略等等。
三、基于建构主义的教学设计模式
本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式（如下图所示），它以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习"定向点"，然后围绕这个"定向点"，通过设计 "学习情景"、"学习资源"、"学习策论"、"认知工具"、"管理和帮助"而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。结束部分的教学评价也是设计过程的重要环节它是修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。
图1 基于建构主义的教学设计模式
1．分析教学目标
教学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，它贯穿于教学活动的始终。建构主义指导下的学习同样要？？循这一基本原则。
建构主义学习环境下的ID中，分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。
分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。
在哲学上强调学习内容的自主建构，容易造成学习上的虚无主义。我们知道，建构主义强调事物的多样性、复杂性，不同人对同一事物可得出不同的理解，但事物有其复杂的一面，也有起客观的一面，事物的某些属性在一定条件下是可能达到共同理解的，所以，我们在以建构主义理论指导教学设计时，一定要考虑教学目标的确定，避免陷入非理性主义的陷阱，但同时也应注意避免将教学目标简单化的倾向，不能采用传统的行为式的教学目标。教学目标的编写应有一定的弹性、可变化性，如采用认知目标分类的层次来标识（掌握...理解...），另外，建构主义强调知识的情景性、整体性，强调知识应在真实任务的大环境中展现，学生在探索真实的任务达到学习的目的，所以在编写教学目标时，应该避免传统教学目标分析过度抽象、过分细化、过分分散、过分单调的逻辑关系，而应该采用一种整体性的教学目标编写方法。
建构主义教学设计这种重整体、轻细化具体的教学目标的编写方式，是不是意味着传统的教学目标分析方法（如归类分析法、解释结构模型法）等就没有用了呢？不是的，建构主义强调要在真实情景与学习环境中体现学习知识，对所学知识结构的详细分析，将有助于设计更合理的真实任务与真实的学习环境，减少非学习范围的错误探索、提高学习效率。
区分学习目标与教学目标
允许不同学习者之间的多重目标
其次，分析教学目标还应尊重学习主题本身内在体系特征。学习主题是由各级知识点组成。知识点之间的关系有两类：上下位关系、并列关系。这样总体上，学习主题呈现多层次的网状结构。这种结构是分析教学目标的主要依据之一。具体分析方法有：归类分析法、信息加工分析法、层级分析法、解释结构模型法（ISM）等。
2．学习者特征分析
以学为主的ID中学生是学习的主体是意义的主动建构者。从哲学角度看学习者是内因，外界影响是外因，内因是事物发展变化的决定因素，外因通过内因起作用。这就可以解释为什么在同一课堂中，教师实施同一教学，但不同学生的学习结果却存在较大差异。学习者特征分析涉及智力因素和非智力因素两个方面。与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力和认知结构变量；非智力因素有关的特征则包括兴趣、动机、情感、意志和性格。由于非智力因素情况比较复杂难以定量评估、测量处理且群体共性少，所以在此主要进行智力因素分析。
对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，提供适合的帮助和指导，设计适合学生个性的情景问题与学习资源。
确定学习者的知识基础一般采用"分类测定法"或"二叉树探索法"。学习者的认知能力按照布鲁姆的"教育目标分类"理论分为六个等级：识记、理解、应用、分析、综合、评价。在教学实践中，一般采用逼近法来测量学习者的认知能力。认知结构是指个体观念的全部内容与组织。它是影响新的意义学习与保持的关键因素，决定着学习者进行意义建构成功与否的关键。认知结构变量有三：认知结构的"可利用性"、"可分辨性"、"稳定性"分别指旧知识中对新知识其吸收固定作用的观念；新旧观念的异同点；起吸收、固定作用的原有观点的稳定性。在实践中利用知识点之间的关系进行分析，尤其注意兼顾学习者之间的个别差异。
3．学习内容特征分析
学习内容是教学目标的知识载体，教学目标要通过一系列的教学内容才能体现出来，建构主义强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目的，但真实的任务是否会体现教学目标，如何来体现，这需要我们对学习内容做深入分析，明确所需学习的知识内容、知识内容的结构关系、知识内容的类型（陈述性、程序性、策略性知识），这样，在后面设计学习问题（任务）时，才能很好地涵盖教学目标所定义的知识体系，才能根据不同的知识类型，嵌人建构主义环境中的不同要素中，如陈述性知识，可以通过学习资源的方式提供，而策略性的知识，则可通过设计自主学习活动来体现并展开。
4．设计学习任务
建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的学习、学习的过程，就是解决实际问题的过程，问题构成了建构主义学习的核心。与客观主义不同，建构主义用问题来驱动学习，而不象原来那样充当概念、原理的例子，学习是为了解决问题，而不是把解决问题看成是学习的一个应用。
提出学习任务，是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标、任务，其他辅助设计使得任务更加明确具体，使得学习者解决问题成为现实的可能，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置身于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移；相关案例和信息资源有助于问题的理解和可行性方案的提出；认知工具帮助学习者解释和把握问题的各个方面；自主学习策略可以为学生提供可供选择的问题解决模式；帮助与管理是在问题解决的易出现问题的环节，设计实用的帮助与指导，必要时，还要设计如何施加人格影响，以消除因挫折而出现的泄气情绪。
学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧，他们都代表连续性的复杂问题，能够在学习的时间和空间维度上展开，均要求采用主动地、建构的、真实的情景下的学习，构建学习任务时，应充分考虑如下原则：
（1）在教学目标分析的基础之上提出一系列的问题。这些问题可分为主问题和子问题，子问题的解决是主问题解决的充分条件，同理下层子问题的解决是上层子问题解决的充分条件，这样就形成一树状谱系图。为学生解决问题提供不同的路径。
（2）学习任务要涵盖教学目标所定义的知识，只能更加复杂，不能更简单。
（3）要设计非良构的问题，非良构的问题具有无显示目标和限制条件；有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准；问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。
（4）设计学习任务要符合学习者的特征，不能超越学习者知识能力太多。
（5）要设计开放性的问题，解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。
5．学习情景设计
建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习，要减少知识与解决问题之间的差距。因此，建构主义的教学设计需要将设计的问题具体化，知识内容与学习问题是对现实生活的抽象和提炼，而学习情景则是要还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性，同一个问题，在不同的情景背景中（不同的工作环境、社会背景），其表现是不相同的。
学习情景的含义：学习情景指为学生提供一个完整、真实的问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要；同时支撑物的表征、视觉本质又促进了学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。简而言之，学习环境就是学习被刺激和支持的地点（Berent G.wilson 1995）。
建构学习情境中有三个要素：
（1）学习情境的上下文或背景：描述问题产生的背景（与问题有关的各种因素如自然、社会文化及背景的组织管理等）有利于控制、定义问题；学习者的特点
（2） 学习情境的表述及模拟：具有吸引力的表征（虚拟现实、高质量视频）；它要为学习者提供一个真实、富有挑战的上下文背景，学习者在学习过程中自然会遇到各种锻练机会。
（3）学习情境的操作空间：学习者感知真实问题提供所需要的工具、符号等；
在设计学习情景时，我们应注意：
（ 1 ）明确学习类型与情境创设的关系：学习可分为三个不同类型，适用于初学者的导论式学习、高级知识的获得与专业知识与技能的学习（斯皮若）。导论式学习属于学习中的低级阶段这是一种具有还原倾向的过于简单化的学习。学生通过导论式学习掌握的概念与事实只能在相同的情景中再现。高级知识的获得是一种比较高级的学习类型它要求学习者通过对知识的意义建构，掌握概念的复杂性与跨越案例的变化性。使学生具有适应不同的真实情境的弹性与灵活性。专业知识与技能的学习这是最高级的学习类型几乎不需要教学的支持。显然，建构主义学习情境最适于第二种类型，即高级知识的获得。
（ 2 ）不同学科对情境创设的要求不同：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习情境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情境的学习情境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的"help"系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。
（ 3 ）在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的"主题"(或曰"基本内容")，然后再围绕这个主题进行意义建构。
（ 4 ）学习情境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种"外因"。外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习情境是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务的。明确这一点对研究以学为中心的教学设极非常有意义。
（5）学习任务与真实学习情景必须相融合，不能处于分离或勉强合成的状态，学习情景中要能够以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题。
6．学习资源设计
教学资源是指所有用来帮助教、学的资源，即支撑教学过程的各类软件资源和硬件系统。根据AECT77和AECT`94的定义，学习资源可分为学习材料和教学环境两大类。
学习材料的设计，主要分析CAI课件和网络课件的设计。对于CAI课件来说设计思路较为固定，主要考虑四个方面因素：课件内容组织、控制结构、教学讯息和界面。而网络课件的设计是一新兴技术尚有诸多难题有待解决，如教学内容的组织，网络课件一般采用自主学习策略，在学习过程中需嵌入大量信息资源，有用资源的查寻及组织是设计者需解决的难题。
教学环境是指用于教学的各种媒体及配套软件。这里所说的教学环境与前面所讲教学情景是两个不同的概念，两者之间的本质区别在于：教学环境中并不包含统一、固定的教学设计思想，没有统一的教学目标、教学策略等。比如多媒体教室即可以适用抛锚教学情景又可适用支架式教学。目前，基于Internet的教学受递环境的设计是国内远程教育研究的热点课题，设计过程要注意以下几点：⑴保持信息传播通道（这包括教学信息的传递；学习者行为信息的反馈；教学系统再次反馈评价信息）的通畅。⑵使用多种搜索引擎，必要时嵌入导航策略，防止"迷航"。⑶利用HMC方式学员可与网上教学软件与信息资源库进行交互活动，又可通过各种 CMC工具如Email、语音信箱、视频会议系统等与教师和远程教育专家会话，或者通过"群件"（Groupware）与同学进行网上信息交流。
2）提供信息资源
提供信息资源是指提供与问题解决有关的各种信息资源（包括文本、图形、声音、视频和动画等）以及通过www从Internet上获取各种有关资源。学生自主学习、意义建构是在大量信息的基础之上进行的，所以必须在学习情景中嵌入大量的信息。问题的关键在于怎样才能从大量信息中找寻有用信息避免信息污染。建立系统的信息资源库，引导学生正确使用搜索引擎这是目前做的主要工作。
7．提供认知工具和会话协作工具
认知工具是支持、指引扩充使用者思维过程的心智模式和设备（Derry,1990）。在现代学习环境中，主要是指以计算机和通信网络相结合，用于帮助和促进认知过程的工具，学习者可以利用它来进行信息与资源的获取、处理、编辑、制作等，并可用其来表征自己的思想，与它人通信协作等
认知工具就是促进某特定认知过程的广义计算机工具(Kommers, Jonassen, & Mayes, 1992)。一些认知工具直接替代了思维，而另一些则是学习者实现信息加工所必不可少的工具。
认知工具实现了许多智能功能帮助学习者实现与建构学习环境的交互，帮助学习者更好地表述问题（如视件工具），更好地表述学习者所知道的知识以及正在学习的客体（静、动态认知工具），或者通过认知工具自动实现一些低层任务或代替做一些任务来减轻某些认知活动。最终，认知工具帮助学习者搜集了解决问题所必需的重要信息。
认知工具即可视化的智能信息处理软件，可用于帮助和促进认知过程，在培养学生批判性思维、创造性思维、和综合思维中起重要作用。常用的认知工具有六类：问题/任表征工具、静态动态知识建模工具、绩效支持工具、信息搜集工具、协同工作工具、管理与评价工具。
协作学习是建构主义学习理论的又一特点，学习者通过相互交流、讨论、协商可以纠正错误观念，共享群体观念，有利于意义建构的实现。同时这种协作学习也有利于培养学生的健全人格。
8．学习策略设计
以学为主的ID中，学习策略是指为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的程式和方法。其核心是要发挥学生学习的主动性、积极性充分体现学生的认知主体作用。从整体上来讲，学习策略分为三类（主动性策略、协作式策略和情景性策略）16种（教练策略、建模策略、支架与淡出策略、反思策略、支架策略、启发式策略、自我反馈策略、探索式策略；讨论策略、角色扮演策略、竞争策略、协同策略、伙伴策略；抛锚策略、学徒策略、随机进入策略）。迄今为止，尽管不断有新的教学策略出现，但相对而言这些教学策略是稳定的、不变的。因此，在设计过程中主要考虑主、客观两方面因素。客观是指知识内容的特征，它决定学习策略的选择。如对于复杂的事物和具有多面性的问题，由于从不同的角度考虑可以得出不同的理解，为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。这样学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。因此，对于此类问题我们采用随机进入学习策略。主观方面则指作为认知主体的学生所具有的认知能力、认知结构和学生的学习风格。学生是认知的主体，学习者的智力因素（知识基础、认知能力和认知结构变量）和非智力因素（兴趣、动机、情感、意志和性格）尤其是与智力因素有关的特征对学习策略的选择至关重要。
9．管理与帮助设计
在传统的教学中，课堂教学管理包括：合理安排课程内容；最大限度的发挥教学资源的潜能；调动学生的积极性等。在以学为主的ID中教师由舞台上的主角变为幕后导演，这一转变极具挑战性，对教师提出了更高的要求：学习过程是一种发散式的创造思维过程，不同的学生所采用的学习路径、所遇到的困难也不相同，教师需针对不同情况作出适时反馈；学生自主学习中，面对丰富的信息资源易出现学习行为与学习目标相偏离的情况，教师在教学实践中设置关键点，规范学生学习，同时也有利于学生反思、升华所学知识；为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误或片面的认识。
4．帮助与指导：学习环境中，学习者是学习的主体，但并没有无视教师的指导作用，任何学习环境中，都存在控制、管理、帮助和指导的职责。教师在学习环境中确定学习任务，组织学习活动，提供帮助和指导，引导学生正确使用认知工具。教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者，促进者。
10．总结与强化练习
适时的进行教学总结可有效的帮助学生将自学的、零散的知识系统化。但总结时不能太细，态度不能太明确否则会重蹈传统教育的覆辙，限制学生的思维。教师总结之后，需进行强化练习，检测、巩固、拓展所学知识。
根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。
11．教学评价
教学评价（instructional evaluation）是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。（乌美娜）教学评价是教学设计中一个极其重要的部分。评价是修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。通过客观的、科学的评价，教学设计工作将不断得以检验、修正和完善。
形成性评价是在某项教学活动过程中，为了能更好地达到教学目标的要求，取得更佳的效果而不断进行的评价。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题，因而可据此及时调整和改进教学工作。形成性评价在教学过程中用得最频繁，需要注意的是：由学生进行的都是自我建构的学习，在同个课堂里，不同学生学习的内容、途径木可能相关很大，如何客观公正地对他们学习的结果作出评价就变得相当困难。很明显，对他们实施统一的客观性评价是不合适的。目前，人们比较赞同的是通过让学生去实际完成一个真实任务来检验学生学习结果的优劣。
总结性评价又称"事后评价"，一般是在教学活动告一段落后，为了解教学活动的最终效果而进行的评价。学期末或学年末进行的各科考试、考核都属于这种评价，其目的是检验学生的学业是否最终达到了各科教学目标的要求。这里所说考试、考核与以往不同它更注意学生个人实际解决问题的能力。总结性评价重视的是结果，借以对被评价者作出全面鉴定，区分出等级并对整个教学活动的效果作出评定。
课堂教学过程中和课件脚本开发过程中进行的评价主要是形成性评价。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。
四、教学设计实践
进行教学设计实践时，首先要考虑的就是采取什么样的学习理论作为指导，因为学习理论影响到教学设计的各个方面和各个维度。教学设计人员必须深入了解不同的学习理论的优势和劣势，以便在不同的学习情景中，设计不同的学习策略。
在实际进行的教学设计时，影响学习理论选择的因素主要有三个：学习任务的复杂性、学习者的认知水平和学习环境的丰富性。它们构成一个三维坐标，三维坐标与学习理论的对应关系如下图所示。
图3.1 学习理论选择的三个基本要素
从图中我们可以看到，每一种学习理论都有其适合的学习内容和学习者群体。总体说来，学习任务复杂性增加、学习者的认知能力加强，学习环境的逐渐丰富，最适合的学习理论从行为主义向认知主义到建构主义逐渐转化。
行为主义能够有效提高那些仅需简单认知加工的任务（如规则记忆、基本事物的关联、匹配区分等），使人们知道某些事实领域一些习惯性的技能和动作，有效的刺激与反应，连续的反馈，会大大提高这类知识的学习效率，对于客观事实的介绍，比如概念的形成，事实的获取等，采用行为主义方法是比较适合的。基于行为主义对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求，一般的学习者在普通的教室就可以实施。
认知主义比较适合用于教授问题解决技术，也就是给定一些事实和规则，解决一些新情景中的一些问题。这要求学习者知道为什么。它对学习者的认知加工能力有了较高的要求，比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，如归类、规则的推导、程序的建立等等。这种任务的学习需要带有很强的认知色彩的学习策略，如语义组织、模拟推导、精细加工等等。
而对建构主义来说，它最适合于一些非良构领域的复杂知识的学习和掌握。它要求学习者要有很强的认知技能及自我控制能力。对于一些需要很高认知加工的任务，如复杂的问题解决，认知策略的选择与调控等，则需要采用基于建构主义的学习策略，如情景学习、认知学徒制、社会协商等。另外，建构主义学习强调情景、协作、会话等。对学习环境有较高的要求，要求学习环境能够充分展示问题的复杂性，提供足够的材料，提供细致数据分析与操纵的工具等。而对于规则的演绎、推导与简单应用，采用认知主义的学习是比较适合的，
三种学习理论的关系，并不是截然分离的，而是有一定重复的。对于同一类型的学习任务，可以采用不同的学习理论的学习方法。教学设计者的任务就是要在给定的学习任务、学习者和学习环境下，选择一种主要的学习理论，设计出最适合的学习策略。
五、结束语
建构主义学习环境下的教学设计理论是一门新兴学科，尚未形成具有较完整、严密的理论体系和很强可操作性的独立学科。特别是基于建构主义的教学设计模式国内这方面的研究较少。本文所论述的模式还不完善有待于进一步修改。
主要参考文献
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6. Philippe Duchastel，《Learning Environment Design》，Educational Technology Systems，Vol.22（3）225-233，1993-1994;
7. 何克抗，《从信息时代的教育与培训看教学设计理论的新发展》，"21世纪教育与培训的革新和挑战"国际会议（香港）特邀报告；
8. 何克抗，《建构主义──用信息技术革新高校教学的理论基础》，97年香港＂教学技能与教学技术学术会议＂特邀报告；
9. 何克抗，《建构主义学习理论与建构主义学习环境》，教育传播与技术，1996年第三期（总第12期）；
10. 何克抗，《论现代教育技术与教育深化改革——关于ME命题的论证》，98内地与香港教育技术学术研讨会大会特邀报告；
11. 张建伟、陈琦，《从认知主义到建构主义》，《北京师范大学学报》（社会科学版），1996年第4期；
12. 张建伟、陈琦，《简论建构性学习和教学》，《教育研究》，1999年第5期；
13. 毛新勇，《建构主义学习环境的设计》，《外国教育资料》1999年第1期；
14. 钟启泉，《课程设计基础》，山东教育出版社，1998年；
15. Derry (Eds.), Computers as cognitive tools. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
- 作者：教育技术资源 2004年12月3日, 星期五 22:44回复（0） |引用（0）加入博采
Blog 将成为教育中的重要工具
毛向辉 "Blog承载了我们的意图。它就像任何其他好工具一样，工作于人们的愿望和想象中，帮助我们创新。Blog像纸一样有用。你可以想象当我们拿出一张纸，写下一段十四行诗，然后付之一炬的切身体会。我们能够从这种反思中获得很多。如果我们把Blog当作一种学习的工具，学生也能够从中大有收获。"--- 美国教师Terry Elliot "Blog代表了兼具学术性和文学性的作品。在学生们的Blog之中，他们锻炼了批判性思考，做一些有创意的冒险活动，并尝试语言和设计元素的更复杂用法。由此，学生掌握了一些无论在学术还是专业环境中都必需的技能。"----- 美国教师 Laura Shefler摘自
- 作者：教育技术资源 2004年11月27日, 星期六 09:11回复（0） |引用（0）加入博采
博客在教育教学中的应用初探
中文摘要：博客作为个性化的个人知识管理系统，越来越受到教育工作者的关注并逐步被应用到教育教学中。文章从技术、文化、形式、内容等多个视角对博客的兴起、特点与其它网络工具进行了比较，并结合教学应用实践对博客在教育教学中的作用和应用进行了分析；在此基础上提出了教学博客平台的设计开发方案，并给出了一些具体应用的方法和策略，同时也指出了在使用中应当注意的问题。
"博客（Blog或Weblog）"，或称"网志"，近两年来风靡互联网世界，备受网民的青睐，被形象地比喻认为"信息时代的麦哲伦"、"网络中的信息雷达系统"、"不停息的网上旅程"等 [1]，被认为是继Email、BBS、ICQ之后出现的第四种网络交流方式。其作为一种快捷易用的知识管理系统，也越来越受到教育工作者的关注并逐步被引入到教育教学领域中，笔者通过创建和管理教育Blog网站站群（http://www.blog4school.com），对Blog在教育教学中的应用进行了初步的探索与反思。
一、什么是博客?
《网络翻译家》给博客定义是：一个Blog就是一个网页，它通常是由简短且经常更新的Post所构成；这些张贴的文章都按照年份和日期排列。不同Blog 的内容和目的有很大的不同，从对网络资源的整理与评论，到有关公司、个人的构想，从新闻到日记、照片、诗歌、散文，甚至科幻小说都应有尽有。许多Blog 只是个人心中所想之事的独白，而其它一些Blog则可能是一群人基于某个特定主题或共同利益领域的集体创作。Blog就像是对网络传达的实时讯息[1]。
根据Pyra公司创始人之一Evan Williams的定义，网络上把博客界定为：1、网页主体内容由不断更新的、个人性的众多"帖子"组成；2、它们按时间顺序排列的，而且是倒序方式，也就是最新的放在最上面，最旧的在最下面；3、内容可以是各种主题、各种外观布局和写作风格，但是文章内容必须以"超链接"作为重要的表达方式。 Jupiter研究公司副总裁盖丁伯格则把博客的作用概括为：a、个人自由表达；b、知识过滤与积累；c、深度交流沟通的网络新方式[2]。
博客是个性化的个人知识管理系统，通过它可以将工作、爱好和学习有机结合，把日常得到、看到和想到的思想精华及时积累起来，并在交流和共享中达到思想的碰撞。
二. 博客与BBS、个人网站的区别
很多人经常上BBS论坛，欣赏网友们唇枪舌剑、海阔天空的讨论，偶尔也会去凑凑热闹，甚至做做版主过过瘾，部分人还拥有自己的个人网站，在一块小小的网络空间里展现自己的风采。博客作为一种新兴的网络交流方式，自然有其区别于BBS与个人主页的特点。笔者在设计博客程序、向围围的人介绍和推广博客时，常常被问到的一句话就是"Blog与BBS、个人网站等到底有什么区别?"，根据笔者的经验及分析，笔者认为可以从以下几个方面进行比较：
（一）博客与BBS的区别
1、从适用的范围来看：BBS是由很多人聚在一起的聊天(很像英语角)，是一个自由交流的公众场所；而群组型Blog则是一批为了共同目标或愿景聚在一起（很像研讨会）研究和探讨问题的场所，个人Blog则是个人的网络日记本，随着知识与思想的积淀，Blog变成了自己快捷易用的知识管理系统。
2、从网络文化的角度来看：BBS是一个开放的、自由的空间，面向的是一个较松散的群组，是服务于公众的，它是为了解决人们缺乏自由发表言论的机会而创设的；而blog则是一个私有性较强的平台，面向的是个人和较小的、具有共同目标的群组，是服务于个人和小团体的。随着网络的普及，人们的言论自由权得到较大的改善，而此时凸显个人才能、张扬个性、服务于特定对象的需求更日益突出，blog应运而生。正因为bbs与blog的创设理念各不相同，因此拥有各自的生存空间和服务对象，并不存在谁取代谁的问题。
3、从文章的组织形式来看：BBS采用帖子固顶和根据发帖的时间顺序来组织帖子(文章)，并采用主题方式对帖子(文章)进行分类,但这种分类用户是不能随意更改的，只有版主以上级别才具有这个权限，虽然具有主题分类的方式，但实际上这种分类对于用户来说是随意的，用户有时并不按这种分类来发帖。而blog则以日历、归档、按主题分类的方式来组织文章(帖子)的,并且Blog的使用者可以自行对文章(帖子)分类，或者将属于私人的信息隐藏起来不对外公布。
4、从交流方式上来看：BBS充许用户回复，但必须注册(通过设置也可以不需要注册)，用户在某个BBS参加讨论后，过一段时间，就很难再找回曾经发过的帖子 (文章)；而blog不用注册就可以回复，同时无论是在自己的Blog写过的东西还是参与其他Blog的讨论，通过一种叫TrackBack的技术（TrackBack可以让使用者把评论写到自己Blog网站上，然后向刊载原始文章的Blog服务器发送该网页的URL及标题、部分正文、网站名称等信息，通过这种方式参加其他Blog的讨论）[3]可以把发言保留在自己的Blog中，同时通过原始文章可以找到网络上所有关于该文章的讨论，这些发言用户可以方便地查找和任意地处置。
5、从内容显现上来看：BBS的开放性和自由性使用得用户在发表帖子时有时可以不假思索，随意性强，必然会造成无关信息较多。Blog的内容是经过使用者的思考和精心筛选组织起来的，通过网志的互联，用户是在别人精选的基础对网络资源进行再次筛选，这就保证了资源的有效性与可靠性。
6、从信息的检索和共享上来看：BBS组织帖子(文章)是杂乱的，因为用户在发帖子时的随意性，造成了在帖子(文章)很多时，检索的结果往往是给用户呈现一大堆无用的或是重复的信息；此外，在对BBS进行检索时，一般只能对一个BBS的信息进行检索，无法实现跨BBS的检索；而Blog使用RDF(资源描述框架)标准来组织信息（每个Blog都有"XML"标志，它的链接文档是个Xml文档，也就是说RSS（RDF）[5]是由XML语言进行描述的），可以同时在多个Blog内检索信息。通过RSS，Blog可以向Newzcrawler这类新闻聚合工具提供"News Feeds"源，实现信息的共享，笔者认为这是BBS与Blog最显著的技术区别。
7、从形成的过程上来看：BBS的形成是由一大批网友针对不同的主题在不同的时间发表各自的看法，使得知识的形成没有一个连续性，显得杂乱；而Blog就不同了,通常它是一个人的学习过程和思维经历按时间记录的工具。举个例子，在学习一门计算机技术时（如学习Java或是Asp），如果一个新手跑到论坛里面去寻求帮助，常常会被论坛杂乱的帖子搞得晕头转向，因此笔者认为论坛更适合有经验的学习者。而Blog把用户（技术的高手）学习或者研究的过程记录下来，当我们去读这些网志时，技术高手的学习经历可以被我们借鉴和参考，引导我们以最快的速度掌握一门新的技术，因此，Blog对新手的指导作用比论坛大。
（二）博客与个人网站的区别
1、 个人网站技术门槛较高，需要懂得HTML语言、图形处理、网页制作、网页发布等相关技术，即使掌握了这些技术还不一定能建立一个个人网站，这使得很多教师和学生无法拥有自己个人网站；而博客基本上是零技术，不需要任何网站建设的技术，只要会打字、会上网就行了。
2、 个人网站成本高，需要租用个人空间、域名等；而博客则不需要这方面的投资，是零成本。
3、 个人网站制作的时间周期长，从技术的掌握到网页的设计和发布需要很长的时间，而博客只需要在几分钟之内填写个表单提交就可以了。
4、 个人网站常常注重内容的表现形式，很多个人网站总是追求技术的先进性和表现的艺术性，往往忽略了内容本身；而博客更注重知识的积累、共享和交流，关注内容本身，是个性化的个人知识管理系统。
总之，Blog相对于BBS、个人网站来说有其优点，但并不表示这个工具可以取代BBS、个人网站等其它网络工具，它并不是全能的。在实际使用的时候应当加以选择，充分发挥每种工具的优势与作用。
三.博客在教育教学中的应用初探
博客相对其它网络工具有众多优点，逐渐被广大教育者所采用，并逐步应用到教学中去。笔者在这方面也做了一些尝试，并针对教学专门设计了博客程序在网上发布，吸引了部分教师的参与，一起开展Blog在教育教学中的实验。实验的范围包括个人博客（主要作为学生学习反思工具）、群组交流（班级使用、实习团队、学习团队使用）、课堂与课外教学（信息技术课、电子技术课、程序设计等课程）等，根据这些实验，笔者认为博客在教学中可有以下作用：
（一）博客作为教学中的工具
1． 博客可以作为个人电子文档系统，它可以写日记、收集资料，写灵感录，写读书笔记，既可以作为学生的个人电子文件夹，又可以是教师的电子备课本等；
2．博客是教学反思工具；
3．博客是教学活动中交流与协作的工具，可以作为教师和学生课后在网上的交流平台，也可以是教研室的虚拟教研平台，在网上探讨教学和研究、合作编写教材等；
4．博客可以作为教师、学生的个人网站；
5．博客可以作为学校的信息发布系统；
6．博客可以作为学生进行自主学习、研究性学习和协作学习的平台；
7．博客可以作为学生学习和教师教学评价的工具；
8．博客可以作为课程信息的管理工具；
也许它还有更多的作用......
（二）教育博客平台的开发
互联网上已经有很多博客的专业提供商，任何一个人只要通过简单的注册就可以拥有一个博客。但是现有的博客服务商所提供的服务要么功能不完善、要么不够稳定、要么是速度慢，另外面向大众的博客提供商的网站上不可避免出现信息的杂乱等现象，也不能充分发挥博客在教育教学中的特点，所以我们认为有必要建设一个教育博客平台，专门为教育教学活动服务。该平台应具有以下特点：
1、易于安装和维护；
2、主要是在校园网内使用，也可以发布在互联网上；
3、教师和学生经申请都能拥有自己的博客；
4、能申请各种类型的博客，如个人私有的博客、小组协作型的博客、电子相册型等。另外小组协作型的博客至少有三种用户级别限制：管理员，教师和学生；
5、不仅能达到平台内所有博客资源共享，还能进行跨平台的资源共享。这可以通过博客的相关技术如：TrackBack和RSS技术来实现；
6、具有统计分析和评价功能：统计主要是用来统计博客使用者在博客中的活动记录，评估是对学生活动进行的评价。
当前在互联网上已经有很多网校、教育网站和教学资源库，这些资源对教师教学和学生学习起到了不可忽视的作用。但是，这些网站和资源库往往只注意搜集大量的资源，而忽视按照一定的知识建构规律去管理这些资源，忽视了学生的信息素养能力相对比较低的现实，使得学生在网络学习时容易迷失于信息的海洋中，不利于学生进行自主学习，也不利于学生将信息转化为知识。因此，我们认为有必要对信息进行再精炼和再筛选[4]。此外，根据知识管理的原则，知识首先要进行积累，然后再通过共享和交流才能使知识发挥其巨大的价值，而Blog平台正好具备了这一特点。为了更好地发挥各种网络工具和资源的作用，更好地为教学服务，笔者提出如下设计方案：

图中构建一个学习社区，主要采用校园网站（校园信息发布系统）+BBS+课程资源库+博客平台+其它网络工具(问卷调查系统等)的方式建立一个学习社区。在博客平台里，主要由三种博客组成：教师博客、学生博客和教师与学生及家长组成的混合型的群组博客。每一个博客可以直接对互联网、课程资源库、BBS、校园网站和其它的网络工具上的信息进行再加工和筛选。同时博客也可以通过互联网与其它博客进行信息交流和共享。
一. 博客在教学中的冷思考
博客一旦在教育教学中应用，它就自始至终是一个教学的辅助工具，我们不能指望它可以解决教学中的所有问题；教学工具的使用要注重教学思想和教学内容的表达，而不是单纯地追求技术的复杂程度；此外，博客这样一种教学活动是在网络上进行的，跟其它网络教学工具一样也存在相类似的问题：在互联网这个知识的海洋中如何有效引导学生在网上的学习活动与学习行为，如何达到高绩效学习等问题，都值得我们去思考和探索。现将笔者在实践中的体会做一反思：
（一）博客是个性化的教学工具。笔者不提倡所有的教师和学生都用博客进行教与学，因为博客是个性化的教学工具。如果教师和学生的使用习惯和思维习惯与博客的思维方式很相似，那么他也就会乐意去用博客进行教与学；反之，则会对博客产生抵触情绪，对他们，博客不一定合适；
（二）博客的使用者应当具备一定的信息素养。在知识管理中我们强调知识的可信度，如果博客的使用者没有一定的信息素养，或者在使用上受BBS定势的影响，像使用BBS一样使用博客，则易造成知识的杂乱和可信度不高的问题，在使用群组型的博客时，这个问题尤为突出。如果博客应用在教与学中，并不是说使用了博客这样时髦的网络工具就能够提高教学的效果，就能培养学生的自主学习、协作学习和研究性学习的能力，学生使用博客的时候，需要教师的引导，否则大部分的博客可能记录的都是与学习无关的信息。教师使用博客教学时，一定要对网络上的内容进行严格的筛选、过滤，教师更需要有较高的信息素养；
（三）博客的撰写贵在紧持，重视思想和内涵。如果只是把网络上的一些文章搜集在一起或是做个链接，就成了流水帐和网络文章管理系统；如果只是兴致来了就写，平常不坚持的，最终会成为网络上的知识垃圾。博客注重记录思想，例如对某个学术观点的看法、反思自己的学习等，随着这些思想的积淀，达到一定程度时必会产生思维的创新和提高研究的能力；
（四）博客可以在课堂教学中使用，但笔者认为可能更适合课堂外的教学。在课堂中，博客可以作为学生信息的收集和反馈的工具，并把这些信息展示出来大家共享。但课堂教学中的时间是有限的，因此笔者认为，博客更适合作为课后教师与学生信息交流的工具；
（五）博客提倡信息的共享和交流。笔者在实践中发现，大部分没有公开的博客都没有坚持或是上面所记录的信息太少。即使信息量较大，往往也只是一个"信息的孤岛"，另外，国内大部分的博客不喜欢用TrackBack等技术，交流的范围有限。当把博客公开以后，博客的使用者就会有一种个人责任感，会坚持记录自己的思想，别人也会通过回复来参与交流，达到思想的链接和碰撞。为了使自己的博客吸引更多的访问者，必然会激发人们的求知欲和表现欲；
（六）博客的外在环境有待提高。很多博客服务商所提供的服务要么功能不完善、要么不够稳定、要么是速度慢，特别是有信息价值的博客不多，国内使用博客的教育工作者也还不是很多。国内很多人不愿意把自己的思想写在博客上拿出来共享或者没有意识到信息共享的好处；此外，博客如果应用于教育教学中，很多教师和学生并不具备良好的上网条件和在网上写网志的习惯，因而短时期内还很难形成一个颇具规模的教育博客群，很难形成良好的学术氛围。
总之，博客作为一种方兴未艾的网络工具，正在也应该受到教育工作者的关注，笔者以上对博客的认识还很肤浅，我们的实践也还很欠缺，我们希望能与更多的教师和学生合作，真正发挥博客在教育教学活动中的优势，探索博客在教育教学活动中应用的原则、方法和模式。
参考文献
（1）方兴东.《何为博客？》.博客中国(Blogchina.com)
http://www.blogchina.com/new/display/583.html
（2）方兴东.《每日观察：博客简史，"博客之父"无人敢当》.博客中国(Blogchina.com)
http://www.blogchina.com/new/display/759.html
（3）什么是trackback ping(引用通告)？.博克中文站
http://www.blogcn.com/help.asp?id=52&action=display
（4）何克抗.李文光.《教育技术学》.北京师范大学出版社.2002
（5）Resource Description Framework (RDF) Model and Syntax Specification.
http://www.w3.org/TR/1999/REC-rdf-syntax-19990222/
（6）中国教育技术学资源网http://www.ChinaRet.com
- 作者：教育技术资源 2004年11月27日, 星期六 09:08回复（0） |引用（0）加入博采
博客文化及其教育应用
一、博客与博客文化
"博客"这个词在中文中出现，也就一、两年的事，但它至少表达了英文中的三种意思，而且词性不一。首先它对应了名词 Blog（Weblog），是网志（Web Log）的缩写，特指一种网络出版和发表文章以用来进行思想的交流和共享的特殊方式。其次它也对应了Blogger或Blog Writer，即写网志的人。最后它表示Write Blog，写网志这个动作本身。这三层意思都是从Web Log而来，所以研究博客就是要研究这种特殊的思想交流与共享的方式。
关于博客的历史可以追溯到1997年，乃至更早。一开始只是一些IT爱好者和新闻爱好者的个人自发行为。在经历了克林顿——莱温斯基绯闻、"9·11"等震惊中外的事件的洗礼后，博客开始浮出水面，甚至喊出了 "Weblogs will outrank the New York Times web site by 2007"的豪言壮语。博客以不容置疑的实力步入主流媒体。在这个过程中，博客的数量也达到了百万级，并以异乎寻常的增长速度发展；博客的领域也从IT、新闻行业迅速蔓延到社会各个领域，并走入寻常网民家。出现了一批有影响力的博客，如国外的丹·吉尔默(Dan Gillmor)、麦特·德拉吉（Matt Drudge），国内的方兴东等。关于博客，一般的观点认为，博客是继Email、BBS、ICQ（IM）之后出现的第四种网络交流方式，是信息时代的麦哲伦。具有个人性、即时性、开放性、拿来主义、可信性等特征（方兴东，博客论1.0版）。笔者认为博客除了以上特点外，在文化上大致还具有如下特征：
1.思想共享
思想共享是博客发家致富的秘笈。方兴东在《博客论1.0版》就说道："博客的出现，标志着以‘信息共享‘为特征的第一代门户之后，追求‘思想共享‘为特征的第二代门户正在浮现，互联网开始真正凸现无穷的知识价值。"思想共享把人们带入一个更加宽容与开放的世界，扩大了视野，也开发了创造性。
2.非线性与集中性
博客中超链接技术的运用使博客文本具有非线性的特征，它让知识的组织接近它的本来。同时博客又是一种异步的表达方式。个人的博客把一个人在不同时期的思想汇集起来了；而社区博客则是把分散在不同个人头脑当中的观点汇集起来了。这种汇集也决定了博客文本的非线性特征。在系统科学中非线性就意味着非加和性（1＋ 1≠2），非线性的内容组织，往往会创造出新的观点，它在博客中的作用跟蒙太奇手法在影视的作用是类似的。与这种非线性相对的是博客的内容又体现了一定的集中性，个人博客的内容在一定时期内跟博客本人的兴趣爱好是联系起来的，因而博客的内容一般不会相差很远；而社区博客的建立更是严格，它要遵守一定的规则，因而内容更加具有集中性。同时这种集中性也使博客文化带有了一定社区文化的特征。
3.批判性与多元碰撞
博客的内容不一定就是真理，特别是一些纯粹的个人观点。只有经过历时的讨论，它才逐步接近真实。而这种讨论的魅力也并不在于盲目的赞同，而是理性的批判，不是"罢黜百家"而是 "百花齐放"。伟大的博客就要吸引持不同观点的人来博客。波普尔在《论三个世界》中讲到："所有这些世界3客体的特征是，它们可以由批评而得到改进。它们的特征是，批评可以是合作的......"博客属于波普尔的世界3的范围，"批评可以是合作的"看似矛盾的一句话，博客文化的精华尽出其中。博客不但要批判，而且这种批判最好来自多方面的。
由此可见，博客文化中思想共享、合作批判等特点，相对当前的文化具有一定的超前性，但是要在一个开放民主的社会里进行积极主动的学习，这些又是必须的。也正是由于这些文化上的特点，决定了博客将是一个有发展潜力的教学工具。
二、教育博客
博客以其特有的魅力吸引着教育领域的人们。目前，有为数不少的人在网上从事着博客教育应用的探索，出现了专门关于教育的博客网站，我们不妨称之为教育博客。
目前关于博客还没有比较权威的分类方法，在本文中笔者根据主要参与者的身份把教育博客划分为以下三类，即学生为主的博客、教师为主的博客和师生共同参与的博客。下面分别来分析它们的特点与教学应用。
1.学生为主的博客
这一类博客主要的参与者是学生，博客的内容大多为学生对教学情况的反馈，对在学习生活中遇到的一些事情的感悟，学生社会实践的报告。这一类博客对教育的影响就是，一方面对于教师家长来说是一个有效跟踪与了解学生成长情况的场所；而对于学生来说，一方面与同学交流心得体会，共同探讨学习中的问题，另一方面也共同分享了成长过程中的喜悦与烦恼。这一类博客如果组织的好，可以作为一个很好的协作学习或者研究性学习的平台，但是目前并不多见。
2.教师为主的博客
这一类博客的主要参与者是教师，博客的内容则涉及教学心得、教学问题的讨论、学校宏观管理等，主要跟博客本身在教育系统中的工作有关。这种博客通过分享教学经验，反思教学过程，以及对教育宏观管理问题的思考，将对教师本身的水平提高有莫大的帮助。可以作为一个教师培训、进修的平台。
3.师生共同参与的博客
这一类博客往往以课程的形式出现。教师在上面展示教学计划、课程内容或讲义、学习_xyz