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来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/04/27 23:07:29
如果说赫尔巴特的“四段法”是最早（1806年）的教学模式，那么教学模式已有近两百年的历史。经过近两个世纪的发展，教学模式由单一模式发展为上百种模式。今天的教师不仅需要选择教学方法，还应选择恰当的教学模式。
教师必须掌握多种教学模式，然后根据具体的教学情景，选择最适当的教学模式。因此，教师需要掌握各种教学模式理论依据，模式所包含的教学策略，模式的基本程序，并要了解不同模式的适应条件及其局限性。只有这样，才可能作出适当的选择。
第一节 教学模式——教学策略体系
虽然教学模式思想很早就已存在，但是“教学模式”（Model of Teaching）的概念是在70年代初才出现的。目前，人们对“教学模式”的认识还不一致。本节将讨论教学模式的概念、结论及分类。
一、教学模式的概念
什么是教学模式？不同的学者有不同的对答。
“教学模式俗称大方法。它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的。”（叶澜主编：《新编教育学教程》，华东师范大学出版社，1993年版，第332页）
“所谓教学模式，就是指反映特定教学理论逻辑轮廓的、为保持某种教学的相对稳定而具体的教学活动结构。其作用是设计课程、安排教学材料、指导课堂教学等等。”（李伯黍主编：《教育心理学》，华东师范大学出版社，1994年版，第333页）
“教学模式是一种可以用来设置课程（诸学科的长期课程）、设计教学材料、指导课堂或其他场合的教学的计划或类型。”（丁证霖等编译：《当代西方教学模式》，山西教育出版社，1991年版，第1页）
“所谓模式，就是为完成特定的教学目标而设计的、具有规定性的教学策略。说它们规定性的，因为明确地规定了教师在计划、实施和评价等阶段地职责。”（王维城等译：《课堂教学策略》，教育科学出版社，1990年版，第11页）
从以上不同的定义以及后面将要介绍的教学模式内容，可概括出教学模式有以下四个特点：
任何的教学模式都建立在一定的教学理论基础之上，或反映了一定的教学理论，教学模式是教学理论的具体化；
每一种教学模式都有明确的主题、特定的目标，具有可操作的程序，同时包含了以某种教学策略为主导的多种教学策略；
教学模式具有相对稳定的结构，在教学模式中，教学中的各因素以一定的方式组合成相对稳定的结构；
每种教学模式都有自己的适应范围和一定的局限性，没有普遍适用的教学模式。
根据教学模式的特点，可将教学模式定义为：教学模式是指建立在一定的教学理论基础之上，为实现特定的教学目的，将教学的诸要素以特定的方式组合具有相对稳定的结构，具有可操作性的教学模型。在教学模式中包含有一种或多种教学策略。
教学模式是指建立在一定的教学理论基础之上，为实现特定的教学目的而设计的一种教学模型。教学模式有相对稳定的结构和程序，包含有教学策略。
二、教学模式的组成部分
不同的教学模式有各自不同的结构，但是任何教学模式都有四部分组成：特定的教学目的；特定的教学程序；特定的作用方式；特定的教学环境。
（一） 教学目的
教学目的是教学模式中的重要组成部分。每一种教学模式都是针对特定的目的而设计的，在此，“教学目的”有别于针对具体教学任务和具体教学对象提出的“教学目标”。教学目的反映的是教学模式设计者的教学思想，如教学模式是以发展学生的能力为目的或是以掌握概念为目的。教学目标在一定程度上决定了教学模式的具体的操作性程序以及教学手段。
（二） 教学程序
教学程序是对教学过程的设计。教学程序包括教学的阶段顺序，教学步骤，它提供的是教师或学生在整个教学过程中的系列活动安排：它将过程划分为几个教学阶段，不同的阶段确定不同的任务，每一阶段中可安排几种具体的活动。例如，“先行组织者”教学程序分三个阶段：呈现先行组织者，提出学习材料；概念的组织。第一阶段中又包括三种活动：明确目标；呈现学习组织者概念；促进对相关知识的意识。
（三） 作用方式
教学模式中的作用方式包括教师与学生、学生与学生、学生与学习材料之间的作用方式。在不同的教学模式中，教师、学生、学习材料三者之间的关系也不同：有的模式以教师为中心；有的模式以学生为中心；在有的模式中，学习内容需要学生自己发现；而在另外的模式中，学生只需要同化学习材料。在不同的作用方式中，学生学习的独立性、主动性和参与程度可能是不同的，对学生发展的影响也是有差别的。
作用方式不同决定了教师与学生所承担的责任不同。以学生为中心的模式，决定了学生要为自己的学习承担更多的责任。作用方式还表现在教师对学生的反馈的形式差异上，教师可以以显性的方式提供反馈，也可以隐性的方式提供反馈。
（四） 教学环境
人们对“教学环境”有不同的理解。在此，教学环境是指课堂内各种因素的总和。课堂环境是课堂物质环境、课堂中的人际关系、课堂的气氛等因素构成的。不同的教学模式对课堂环境的要求是不同的。有些以学生为中心的教学模式要求学生有较多的参与，这就需要有更宽松的、自由的气氛；有的教学模式以学生之间的相互作用为主，则对班级中人际关系有更高的要求。教学模式中的课堂环境与作用方式有密切的关系。
教学模式是建立在教学理论基础上，为实现特定的教学目的设计的教学模型。在教学模式中，教学活动的诸因素以一定的方式组合，形成有相对稳定的结构，具有可操作性的程序。不同的教学模式有各自独特的结构，但是任何教学模式都有四部分组成：特定的教学目的；特定的教学程序；特定的作用方式；特定的教学环境。
三、教学模式的分类
美国著名的师范教育家乔伊斯（Joyce）在与他人合著的《教学模式》一书中，将教学模式分成四大类。
1． 社会相互作用模式
该类模式注重发展学习者与他人和社会的相互交往，相互作用的能力。其中：
Ø 伙伴学习模式侧重于发展学习者的合作精神；
Ø 角色扮演模式帮助学习者理解自己在社会中的角色意义，掌握社会行为规范和学习有效地解决社会问题地方法；
Ø 法理模式用案例教学帮助学习者认识社会争端问题、公共政策问题，包括公正平等、权利、义务等，形成除了社会问题的观念，并在观念的基础上形成价值观。
2． 信息处理模式
该类模式注重帮助学习者获取信息，并发展学习者获取信息、加工信息、观察问题和解决问题的能力。不同的模式有不同的侧重，如：
Ø 归纳模式侧重信息的获得和信息的加工；
Ø 概念获得模式主要是帮助学习者有效的学习概念；
Ø 探究模式主要在于培养学习者探究的技能。
3． 个人发展模式
该类模式主要在于发展学习者独特的人格和促进对个人与社会的相互关系和理解。个人发展模式希望学习者通过学习，能更好的认识自我，具有独立的人格，对自己对社会更富有责任心，在追求高质量的生活中更具有创造力。这类模式包括非指导性教学模式和增强自我意识模式。
4． 行为主义模式
该类模式建立在行为主义的社会学习理论和行为矫正、行为治疗、控制论的基础上。布卢姆的掌握学习、斯金纳（B. F. Skinner）程序教学和加涅的学习条件同归于这一类型中。除此以外，还包括学习自我控制、有效的自我训练模式。
叶澜主编的《新编教育学教程》一书将教学模式分为三大类。
1．侧重于发展思维能力的教学模式，其中有归纳思维模式、发现法、探究训练模式、社会探究模式。
2．侧重于发展人际关系技能的教学模式，其中有角色扮演模式、直率性训练模式和社会模拟模式。
3．侧重于适应学生需要与个别差异的教学模式，其中包括设计教学法、分组教学等。
上述两种分类方法反映了不同的分类思想。乔伊斯的分类倾向于以模式的理论基础为依据，而叶澜的分类是以个体发展为依据。不同的分类对教师使用教学模式有不同的指导作用。
在此，我们提出以教学策略作为分类依据。根据教学模式中所包含的主导策略，以认知领域目标为主的教学模式分为三类。
1．以信息加工为主导策略的教学模式，属于这一类的有概念获得模式、先行组织者模式等。
2．以探究为主导策略的教学模式，属于这一类的有发现模式，探究模式等。
3．以及时反馈为主导策略的教学模式，属于这一类的有程序教学模式、掌握学习模式等。
下面的几节中，将根据这一分类方法进行介绍。
第二节 以信息加工为主导策略的教学模式
概念获得模式与先行组织者模式同是为帮助学习者更有效地学习者有关概念而设计的。更重要的是，它们都是以信息加工为主导策略的教学模式。但是它们又建立在不同的理论研究的基础上，除了都选择了信息加工策略外，两种模式还有各自不同的教学策略和程序。下面将从理论基础、目的、程序、作用方式等几方面对这两种模式进行分析比较。
一、概念获得模式
概念获得模式是由乔伊斯和韦尔在布鲁纳等人的研究为基础建立起来的。概念获得模式本身又有三种变式：接受学习模式；选择学习模式；无序材料学习模式。其中，最基本的是接受学习模式。
（一） 概念获得模式的理论基础与教学目的
布鲁纳与他的同事在研究人们获得概念的过程中，发现人们是通过对众多事物的分类来识别各类事物的，通过将具有共同特征的事物归为一类，以便形成概念。例如，小汽车有大小的不同、颜色与形状的差异，但是人们还是能将它与其他的车（如卡车、公共汽车等）区别开来。
布鲁纳认为，任何概念都具有五种要素，即名称、范例、属性、属性价值和规则。名称是赋予一类事物确定的称呼。如水果、动物、植物、房子、汽车、交通工具。具有相同名称的事物就有共同的特征。范例指反映某一概念特征的例子，有正例和反例之分。正例是具有概念本质特征的范例，反例是指不具备概念本质特征的范例。属性指某一类事物的共同的、本质的、特征。例如，哺乳动物的属性也就是本质特征是母亲用乳汁喂养子女。属性的价值指属性的取值范围。例如，苹果的颜色是苹果的一种属性，红、黄、绿都属于取值范围，但黑色就超出了取值范围。规则是对概念的基本属性的定义或说明。一个概念不同与另一个概念，是由于各种属性的组合的不同。
概念获得模式是建立在“人们对事物的认识是分类进行”的这样一种思想上的，它要求学生对范例进行分析、归纳，然后形成概念。概念获得模式是为学习者能更好的掌握概念而设计出来的。
（二） 概念获得模式的基本程序
根据布鲁纳的思想，概念获得模式的程序设计分成三个阶段。
1、呈现材料。概念获得模式是使学生从实例开始学习概念，为此，教师首先要向学生呈示有关概念的范例。范例有正有反，范例也可以是事件、人物、图片、物品，也可以是教师专门设计的故事。范例给学生提供了资料，学生通过对范例的分析、比较，提出假设。教师在呈现资料时，告诉学生所有的正例都包含了概念的共同特征，要求学生通过对不同范例特点的分析、比较，然后提出对概念的假设。
2、验证。学生在第一阶段中形成的对概念的假设，要通过验证来证实。验证的方式可以是教师通过添加范例让学生识别，或学生自己提出一些范例。在验证过程中，应根据需要考虑是否修正假设。当假设被证实时，教师还需要对概念的特征进行分析，目的是帮助学生真正的掌握概念，避免学生能将范例分类，但不能说明分类的依据；同时也是为了使所有的学生掌握概念，避免有部分学生没能掌握概念。
3、思维策略的分析。在学生形成概念后，教师应进一步帮助学生分析获得概念的思维过程。不同的学生在概念获得过程中，采取的是不同的策略，教师可以让学生描述他们的思维类型，如是从整体开始，还是从部分开始；是否注重概念的属性，一次是侧重一个或多个属性。这样，可以帮助学生体会不同策略的效用，帮助学生找到最佳的策略。
（三） 概念获得模式的作用方式
在概念获得接受学习模式中，教师控制着教学的进程。教师事先选择范例，精心设计范例呈现的顺序，如果必要，还要补充范例，对学生的假设作出反馈。在这个过程中，既有教师与学生的相互作用，还有学生与学生之间的相互影响，但主要以教师与学生之间的相互作用为主。
在概念获得的选择学习模式和无序学习模式中，教师、学生与教材之间的作用方式有所不同。在选择学习模式中，除教师最初提出并说明的两个范例可以分正例和反例外，其余的范例不需标明是正例还是反例，必须由学生询问教师。范例的呈现顺序由学生自己控制，学生根据自己的假设，选择范例询问教师，以证实假设。因此，与接受学习模式相比，选择学习模式更多的是由学生自己控制学习的过程。但卷入学习的学生可能相对会更少，因为，这一模式需要学生有较高的认识能力，要运用“证实－排除”的策略，可能会有一些学生被迫置于学习活动之外。
在无序材料学习模式中，学生不但要选择范例，还要自己提出范例。教师除最初提供一个正例和一个反例外，其余的范例都是有学生提供，学生提出假设，然后证实假设。教师的任务主要是引发学生提出假设。这种模式给学生提供了主动收集资料的机会，更能锻炼学生的思维。在这一模式中，教师对课堂的控制比较松，学生与学生之间有更多的相互作用的机会。
不同的概念获得模式对教学环境的要求有所不同。在选择学习模式与无序材料学习模式中，更需要有和谐的人际关系，教师要让学生充分提出他们的假设，要有自由表达思想的气氛。特别是，无序学习模式以学生之间的讨论为主，学生与教师更应该以一种便于交流的形式组合起来。概念获得模式对教学设备的要求，主要根据呈现范例的形式而定。
（四） 概念获得模式的应用
教师在选择概念获得教学模式时，首先要明确，有些概念不需要运用概念获得模式进行教学。例如，水的分子式，中国的首都——北京；有些需要解释的问题，也不适合运用概念获得模式。
与任何有计划的系统的教学活动一样，使用概念获得模式需要教师在具体实施教学之前进行教学设计。教师在明确教学目标的基础上，需遵守以下原则。
1．选择适当的范例运用概念获得模式，很重要的一点是范例的选择。教师在选择范例时，主要应考虑三点：第一，必须选择能充分体现这个概念的肯定系列的范例；第二，要选择合适的否定范例；第三，范例的选择要有顺序。教师要对概念进行分析，在分析的基础上选择范例。
2．安排合理的范例呈现顺序，在考虑范例呈现顺序时，应将具有概念鲜明特征的范例最先呈现。此外，范例呈现的顺序要根据学习内容和学生的实际情况而定。在选择学习模式与无序材料学习模式中，范例顺序安排不如接受学习模式重要，因为范例的呈现是由学生选择的。
3．设计科学的范例呈现方式。教师在呈现范例时，应根据范例的不同类型选择适当的呈现方式。有时需要借助现代化的教学技术手段，使学生更好的把握概念的本质属性。
在实施教学时，教师不要轻易对学生提出的假设作出评价，而要启发学生通过范例去识别概念，把识别和验证概念的任务交给学生，促使学生对材料进行分析和推理。教师还有一个重要的任务是对概念特征进行分析，目的是帮助所有的学生很好的掌握概念。
教师可以用四种方法检查学生是否真正掌握了概念：
Ø 让学生识别概念的其他实例；
Ø 让学生识别概念的特征；
Ø 让学生指出新学习的概念与其他概念的关系；
Ø 让学生用自己的语言给概念下定义。
在实际检查学生掌握概念的情况时，几种方法综合使用会有更好的效果。
概念获得模式是一种使学生通过实例学习概念的教学模式。教师给学生提供肯定或否定的范例，学生通过对范例的分析、比较，提出假设，检验假设，确定概念。概念获得模式有三种类型：接受学习模式、选择学习模式和无序材料学习模式。
二、先行组织者模式
（一） 先行组织者模式的理论基础与教学目的
先行组织者模式是奥苏伯尔有意义学习理论在教学中的扩展。奥苏伯尔认为有意义学习的心理机制是同化，即学习者原有认知结构中的知识吸收并固定新知识的过程，是新旧知识之间相互作用的过程。新知识被同化到个体的认知结构中，使认知结构发生变化。根据新旧知识的三种不同的作用关系，奥苏伯尔将学习分为三种：
（1）下位学习。在这类学习中，新学习的观念是原有知识的下位概念。
（2）上位学习。在这类学习中，新观念是原有观念的上位观念。从许多具体范例中概括除概念的学习，都是上位学习。
（3）并列结合学习。在这类学习中，学习者的原有认知结构中，即没有上位的也没有下位的适当概念可以用来同化新观念，但有些可以类比的观念可以用来帮助理解新观念。
无论哪种学习过程，都是学习者对学习内容的加工过程。在三类学习中，下位学习最为容易。因此，奥苏伯尔提出，当学习者认知结构中没有适当的上位观念可以同化新观念时，教师可以在教新观念之前，给学习者学习一个引导性的材料，它比将要学习的新材料具有更高的概括程度和更高的包摄性。然后，学习者利用这一材料去同化新的学习材料。这就是先行组织者模式的基本原来。通过先行组织者，帮助学习者对所学内容进行加工。
奥苏伯尔认为，教学的目的时培养学习者良好的认知结构，先行组织者模式是为使学习者的认知结构强有力而设计的。先行组织者有陈述性与比较性两种类型。前者为学习者后面的学习提供“认知路线图”，后者为学习者后面的学习提供可类推的材料，学习者通过类比更好理解新材料。
（二） 先行组织者模式的程序
先行组织者模式由三个阶段组成，每一个阶段都遵循奥苏伯尔信息加工的原理。
1．呈现先行组织者。教师在让学生明确教学目标后，向学生提供先行组织者。教师要向学生解释组织者，因为先行组织者本身也是一种观念或是一个概念。必要时，教师要向学生列举组织者的基本特征，解释特征并给以例证，帮助学生理解组织者。但呈现组织者应该是简明扼要的。在这一阶段的最后，教师要提醒学生意识到自己认知结构中与组织者和学习新材料有关的知识，以便学生能更好的利用组织者同化新的学习材料。
2．呈现学习任务或学习材料。在这一阶段，教师遵循逐步分化的原则将学习材料呈现给学生。“逐步分化”是奥苏伯尔组织教学内容的原则。在教学过程中，“逐步分化”是将较大范围的概念或较小范围的概念或概括。也就是将概念分化为不同的层次，使学生独立的学习不同层次的知识，了解不同层次知识之间的关系，使学生形成良好的认知结构。
3．增强学生认知结构的组织模式的第三阶段是增强学生认知结构中有关概念之间的联系，综合贯通是这一阶段要遵循的原则。综合贯通的基本目的是以一种有意义的方式促使学习者真正理解所学习的材料。在讲解式教学中，综合贯通可以通过分析又联系概念的相似点和不同点来实现，而分析可以通过教师的提问来完成，也可以由学生向教师提问来实现。
促使学生认知结构中的有关概念综合贯通的具体方法有以下几种：
（1） 要学生描述新材料怎样同他们现有知识的某一方面相联系；
（2） 要学生为学习材料中的概念或命题提出更多的例证；
（3） 要学生用他们自己的术语和参照框架表达材料的精髓；
（4） 要学生用其他观点考察所学材料
（5） 把这种材料与其相矛盾材料、经验或知识联系起来。
表5-1 先行组织者模式的基本程序
第一阶段：
呈现先行组织者
第二阶段：
呈现学习材料或学习任务
第三阶段：
增强认知结构的组织
阐明教学目标
呈现组织者
唤起学习者对有关知识和经验的意识
分层次的呈现学习材料
教师举例
学生提问
提示学习材料的逻辑顺序
促使结构层次的综合贯通
教师讲解，学生提问
探究概念的相似点和不同点
（三） 先行组织者模式的作用方式
在这一模式中，以教师与学生之间的相互作用为主。教师事先选择好教学材料，设计好教学程序，选择适当的教学策略引导学生对所学内容进行加工，整个教学过程基本上由教师控制。在模式的第三阶段，学生的参与程度有所提高，学生提出问题，增强了教师与学生之间的相互作用，但学生与学生之间的相互作用比较少。学习材料与学生个体之间相互作用，学生以个体的方式理解学习材料。有意义学习的实质是学习者新旧知识之间的相互作用，对新材料的掌握主要取决于学习者原有的认知结构和教师对所教材料的有层次的系统的呈现。
这一模式对教学环境没有特殊的要求，主要需要学生的积极参与，学生主动地提问会产生更有效地教学效果。
（四） 先行组织者模式的应用
教师在实际中选择使用先行组织者模式时，与采用其他教学模式一样，必须先确定教学目标。这一模式不针对特定的教学内容，换句话说，任何的内容都可采用这一模式，但这一模式更适合教一组相互有联系的概念或概括，而不是单个的概念。先行组织者模式可用来教一节课，也可用来安排一段时间的课程。
教学内容的组织是应用先行组织者模式的关键。在确定了教学目标后，教师必须有层次的组织教学内容：可将内容按照概念的逻辑关系（从属、上位、并列的关系）组织学习材料；也可根据归纳思维的方式组织学习材料；还可根据类比思维的方式组织学习材料。不管采用哪种方式，都是为使学习者更好地对材料进行加工，实现有意义学习。教师教学设计的另一关键是“先行组织者”的设计，先行组织者要能将新的学习材料与学习者原有认知结构联系起来，或者是帮助学习者组织新的学习材料。先行组织者有三种不同的类型：概念的定义；概括性结论；具有类比作用的材料。
在教学实施阶段，教师首先向学生呈现先行组织者，并使学生理解组织者。然后，按逐步分化的原则向学生呈现学习材料或学习任务。教师分层次的向学生展示学习材料，使学生将所学内容作为分立的但又是相互联系的统一体来学习，目的是使学生形成良好的认知结构。学生的学习虽然分层进行，但教师要帮助学生将所学知识综合贯通，增强认知结构中的有关概念之间的联系，产生真正的有意义学习。教师主要帮助学生认识不同概念的相同点，新旧观念之间的不同点、矛盾与冲突，使学生既能将新概念与原有知识区别开，又能认识到它们之间的联系。
先行组织者模式是奥苏伯尔根据有意义学习理论设计的一种用来教学生学习概念的一种教学模式。这一模式主要通过向学习者呈现先行组织者按照逐步分化的原则呈现学习材料，使学习者在掌握概念本身的同时，理解概念之间的相互关系，帮助学习者形成良好的认知结构。
对学生学习效果的评价，既要评价对概念本身的理解，还需评价学生对概念之间关系的理解。衡量学生对概念之间关系的理解，可让学生把课堂上学到的知识应用与新情景中，或要学生用书面文字对概念进行比较。
三、两种模式的比较
概念获得模式以布鲁纳的概念获得研究为基础，先行组织者模式以奥苏伯尔的有意义学习理论为基础。在不同理论基础上形成的两种教学模式之间有相同点，更有不同点。它们之间的共同之处是：第一，两种模式都是为教概念而设计的；第二，两种模式同以信息加工策略为主导策略；第三，两种模式都强调实例对学习概念的重要性；第四，两者都注重对学生学习能力的训练，前一模式注重培养学生在提出假设、验证假设过程中对信息的归纳能力，后一模式侧重于培养学生对信息的分析比较能力。
两种模式之间的不同之处，可归纳为以下几方面：
第一，两种模式都是为教概念设计的，但概念获得模式主要是教单个概念，先行组织者模式更适合教一组有关联的概念或概括。前者受内容的限制较大，有的学习内容不适合采用这一模式，如需要解释原因的学习内容；后者有更大的适应范围，可在任何年级运用，也适合目前课堂教学中的大多数内容。
第二，两种模式对学习内容的组织不同。概念获得模式采用的是归纳模式，以范例为导向，先行组织者模式采用的是演绎模式，以先行组织者为导向。前者侧重于学生自己归纳出概念，后者注重学生认知结构中概念之间的联系。
第三，两种模式中，教师与学生之间的相互作用方式有所不同。概念获得模式中学生的参与程度高，特别是选择学习模式和无序材料学习模式，学生在一定程度上控制教学过程，学生选择范例，学生提出问题，学生与学生之间有更多的相互作用，相互影响，因为无序材料的学习过程主要以学生的讨论方式进行。先行组织者模式主要是教师控制教学过程，教师选择、组织学习材料，安排学习材料的顺序，因此，要求有更宽松的教学气氛，更和谐的人际关系。
教师在这两种教学模式中抉择时，主要应考虑学习内容的类型，如是教单个概念还是一组概念。其次，应考虑教学主要是教学生归纳的方法还是演绎的方法。
第三节 以探究为主导策略的教学模式
由于发现模式与探究模式都以“探究”为主导策略，它们在教学目的、教学过程等方面又有较多的相似之处，同时，两种模式之间也有不同点，因此，我们将这两种模式放在同一节中讨论。
一、发现模式
发现模式又称发现法、发现学习模式，由著名教育心理学家布鲁纳在70年率先倡导。发现模式是布鲁纳结构主义课程论的一个组成部分。
（一） 发现模式的理论基础与教学目的
布鲁纳的课程理论是建立在他对认知发展研究的基础上的。布鲁纳认为，人的认知发展经历了三个阶段：“动作式”；“图像式”；“符号式”。教学应依据认知发展的规律，促进学生认知结构的发展。以此为出发点，布鲁纳强调教学要使学生掌握学科的基本结构，提倡通过发现学习促进学生的智力发展。
布鲁纳认为，学科知识的基本结构就是基本概念、基本原理、基本规律。学生掌握学科基本结构的作用之一，是促进学习产生迁移。布鲁纳认为，发现学习有助于发展学生的智力，因为它要求学生自己运用探究的方法去发现要学习的内容，包括学科的概念、结构、结论和规律。通过这种方式使学生像科学家那样去思考，去探索，体验科学家发明、发现、创造的过程，培养学生创造的态度和创造的能力。布鲁纳的“发现”，不仅指人们探索未知的行为，也包括学生自己获得知识的形式，只要这种知识对学生来说是未知的。因此，发现模式是为培养学生的创造态度和创造能力而发展起来的，它是结构主义课程论与探究法的结合。
（二） 发现模式的程序
一般来说，发现模式的程序包括四个阶段。
1、提出问题。教师向学生提出问题，提供学生探究所需要的材料。问题可以从学科知识中引发，也可以根据学生需要设计。教师提问的方式多种多样；可以语言阐述；可以是实验；也可以是图例或实际情景。总之，要能激发学生的好奇心。教师在提出问题的同时，还应将学生解决问题时所需的资料提供给学生。
2、提出假设。在教师的指导下，学生观察具体的事实、现象，对资料进行处理，分析问题，同时对问题进行讨论。然后，提出解决问题的假设。假设可以是一个，也可以是多个。在提出假设的过程中，教师应允许学生猜测、想象。
3、形成概念。学生在提出假设后，要对假设进行验证。在验证假设的过程中，可能有的假设被推翻，有的假设需要进行修正。最后，是验证假设。假设一经验证，就成为学生应掌握的学习内容，学生将结论上升为概念。在教师的指导下，学生用科学的语言表达获得的结论，形成概念或定理。
4、运用新概念。教师指导学生将获得的新概念运用到新的情景中，解决新问题或解释新现象，同时培养学生解决问题的能力。
（三） 发现模式的作用方式
在发现模式中，教师与学生形成一种协作的关系。学生主动地参与学习，学生与学生
之间相互影响，学生主动地抽取有用的信息，组织信息，利用信息解决问题；教师提供所需的学习材料，启发学生思考。但教学的进程基本上由学生控制，教学过程主要是学生的发现过程。在这一模式中，由于学生的高度参与、主动的学习、大胆的猜测和想象，课堂气氛是自由的，学生与教师、学生与学生之间的关系是和谐的。
（四） 发现模式的应用
在发现模式的应用过程中，教师自始至终都在运用探究的策略，指导学生通过探究来
掌握知识。探究是激发学生学习动机的策略，也是引导学生形成发现态度和能力的策略。有人认为，使用发现模式进行教学，教师不需要事先进行教学设计，这种观点是不科学的。如果教师没有事先的准备，让学生自由地发现，则很难产生有效的学习结果。
在教学设计时，教师首先要确定发现的目标。然后，根据教学目标设计问题，包括问题以何种方式提出。提出的问题要能引起学生的学习兴趣，因为发现学习更需要学习者内部动机的支持。在发现模式中，学生的内部动机是对学习内容的兴趣、对发现过程的兴趣与自信。教师还要设计如何给学生提供学习需要的资料，设计提供学习材料的顺序。运用发现模式，同样要求教师给学生提供“结构性”教材。结构性教材是相对完整的、有联系的学习材料，学生借助这些材料能提出假设或证明假设。
在教学实施过程，教师要善于发现问题，要重视学生思维过程中存在的问题。当学生对问题的思考不全面时，教师要及时给以引导；当学生提出的假设被推翻时，教师要引导学生重新提出假设；当学生的假设被证实后，教师要引导学生使用科学的语言概括结论，将证实的结论上升为概念或定理；教师还必须有意识地将发现的方法教给学生，鼓励学生大胆地想象，大胆地表达自己的观点；教师要鼓励学生的直觉思维。总之，虽然在发现模式中学生是学习的主体，但仍然需要教师的指导。
发现模式是指在教师的指导下，学生运用探究的方法自己去发现学科的基本概念、基本原理和基本规律的教学模式。发现模式的目的是，在让学生通过自己的发现掌握学科的基本结构的同时，培养学生发现的态度、发现的能力。
二、探究模式
在这里，我们介绍的是由萨奇曼（Suchman）提出的探究模式，又称探究训练。
（一） 探究模式的理论基础与教学目的
萨奇曼从事的是课程理论研究，他将探究概念发展成为一个完整的教学模式。萨奇曼
发展探究模式的理论依据是：1)人们感到疑难时自然会去探究；2)人们能够意识到他们的思维策略并且学会分析这些策略；3)新的策略可以直接教给学生，并且可以对学生现存策略有所增补；4)合作型探究丰富了思维，并且有助于提高学生学习知识的暂时的、不断发生的性质，以及有助于学生鉴别可供选择的解释。
此外，萨奇曼还认为一切知识都是尝试性的，提出的理论不断被新的理论所取代，永久的答案是没有的，这可能是萨奇曼重视发展学生探究能力的原因。
探究模式的目的是帮助学生发展“理智素养和理智技能”。探究模式利用学生天生的探索精神，通过训练来培养学生的探究能力。在探究模式中，“探究”的过程是引导学生学习的教学策略，探究技能是学生学习的内容。
（二） 探究模式的基本程序
在探究模式中，根据学生的活动可将程序分为四个阶段。
1、遭遇疑难情景。教师向学生展示问题，使学生处于教师设置的疑难情景中，学生理解需要探究的问题并了解探究的程序。
2、假设和收集资料。在探究模式中，提出假设和收集资料是同时进行的。学生可以
先有假设，根据假设收集资料，也可以从收集资料开始，一边收集资料，一边提出假设。这一阶段，实际上是“假设－收集资料－假设”的不断循环。在最初阶段，学生收集资料有一定的盲目性。随着经验的积累，学生越来越倾向于有意识地为验证假设收集资料。在这一阶段，教师充当资料的提供者。萨奇曼要求学生提出的问题，教师只回答“是”或“否”。
3、得出结论。通过“假设－收集资料－假设”的循环，最终验证假设，得出结论。得出并证实假设是这一阶段的主要的任务。教师要求学生对收集到的资料进行解释，当解释能说明收集的资料时，结论就出来了。当无法解释说明材料时，这就要求学生进一步收集资料，或进一步对资料进行分析。有时，学生会请求教师对他们的解释做出判断。
4、分析探究过程模式的最后阶段是学生分析他们的探究过程，以便认识自己的探究过程，为今后改善探究过程提供依据。这是发展学生探究能力必不可少的阶段。
（四）探究模式的作用方式
在探究模式中，大部分教学时间由教师控制，但仍需要学生积极参与活动，教师与学生的关系是合作关系。学生主动地收集资料，教师提供资料；学生提出假设，教师帮助学生探究，但不能代替学生探究。在探究模式中，教师不承担解释和分析资料地任务，而由学生解释和分析资料。运用探究模式，教师需要编制探究材料。
（五） 探究模式的应用
教师选择运用探究模式，先要确定教学目标。探究模式的主要过程是对问题做出解释，
内容与过程是密切联系的，因此，内容目标与过程目标密切相连。
教师在运用探究模式时，创设问题情景是一项较为艰巨的任务。教师在准备问题时，第一要考虑的是，该问题是否一定需要学生通过收集资料，检验假设才能解释。也就是说，问题不能过于简单，不能是不需要学生专门研究就能解决的问题。第二，教师要考虑需要解释的问题是否超出了学生的知识背景与能力的发展水平。也就是说，问题应与学生的发展水平相适应，不能太难。第三，教师还需考虑问题能否激发学生的学习兴趣，激发学生的好奇心，能否成为促进学生学习的动机因素。问题的呈现方式也可能成为影响学生动机的因素，教师在选择呈现问题的方式时，需要考虑学生的特点。
教师在为探究教学做准备时，还需注意问题事件。应引导学生思考一个特定的问题，而不是一组一般的问题。
在探究模式的实施过程，教师首先是向学生展示问题，使所有学生都知道要解释的是什么问题。在提出假设和收集资料阶段，教师对学生提出的问题只回答“是”或“不是”，这样做的目的是让学生承担收集资料和解释资料的责任。当不能用“是”或“不是”回答时，教师要鼓励学生重新提出问题，或指导学生提出问题。教师要鼓励学生尽可能提出问题，不要限制学生提问。教师可以要求学生回顾探究过程，促使学生得出结论。当学生不能很好地解释资料时，教师要鼓励学生继续收集资料，或对已有的资料进行分析。得出结论后，教师要引导学生回顾探究过程，目的是使学生对自己进行认识，促使学生思维能力的提高。
在探究模式中，教师对学生评价的重点是学生的探究能力。评价的方式可以是要求学生将资料与解释联系起来，并提出假设。另一种方式可以是，教师要求学生根据补充的资料重新提出假设，或重新进行解释。
教师对学生探究过程评价，不仅是内容目标与过程目标相结合，还应该是认知目标与情感目标相结合。教师应给予学生更多的鼓励，使学生体验到探究的乐趣，增强学生探究的信心，使学生对探究活动产生积极的情感体验。
萨奇曼的探究模式是为发展学生的探究技能而设计的一种教学模式。在这一模式中，教师提出问题，学生在一个模拟的过程中收集资料，提出假设，验证假设，得出结论。通过这种方式使学生的探究技能有所提高，同时对探究活动产生一种积极的情感体验。
三、两种模式的比较
发现模式与探究模式有许多相似之处。对它们进行比较，目的是帮助教师在教学中能做出恰当的选择。
发现模式与探究模式有以下的相同点。
1） 这两种模式的教学目的相同，或部分相同。发现模式和探究模式的主要目的都是为了发展学习者的探究能力。在具体教学中，内容目标与过程目标关系密切。探究是两种教学模式的目的，也是教学模式中的教学策略。探究活动本身就能激发学习者的学习兴趣和好奇心，增强学习者的学习动机。
2） 这两种教学模式都以探究为主导策略。两种模式都以问题为导向，通过提出问题，促使学习者卷入学习；通过引导学生探究，促使学生开展积极主动的学习活动。
3） 两种教学模式中，教师与学生之间的作用方式相似。教师与学生之间是一种协作的关系。教师通过回答学习者的问题给学习者提供资料，帮助学习者进行探究；通过提问，促进学习者卷入学习。在这两种模式中，学习者之间是相互合作的、互动的。
4） 两种模式都需要和谐的人际关系和自由的学术气氛来促使教学的成功。在这两种模式中，只有学习者充分提出自己的观点和想法，只有学习者的相互合作，才能实现教学目标。学习者只有在感到安全的环境中，才能充分发挥学习的主动性和积极性。
另外，这两种模式都注重教学的情感目标，也就是重视学习者在学习过程中的情感体验。发现模式注重的是学生发现态度的培养，是学生对发现过程的体验；探究模式注重学习者在探究活动中的成功体验。
尽管这两种模式有以上这些相同的方面，但它们仍是有区别的，因为它们是建立在不同的理论基础之上的教学模式。它们之间的区别主要有一下几方面。
1) 两种模式的程序结构不同，导致学习者的思维过程不同。发现模式是从问题出发，让学生去发现学科的基本结构，这一过程是归纳的过程。探究模式最终是要对最初提出的问题做出解释，需要归纳思维和演绎思维同时进行。
2) 与上一不同点相联系，在教学过程中，虽然两种模式都选择了“提问”的策略，但发现模式注重提问中的转移，使更多的学习者卷入学习，提出的问题是发散性问题。探究模式提出的基本上都是聚合性问题。
3) 两种模式对同一问题学习所花费的时间不同。发现模式提出的问题是发散性问题，又非常注重提问时向更多的学习者转移，因此，需要更多的时间才能发现出所要掌握的学科的基本结构。
4) 相比较而言，探究模式的重点放在需要解释的问题上，而发现模式更重视学习者的相互作用。如发现模式运用中，教师经常要求学习者之间进行讨论。
另外，这两种模式在目标上也有重要区别。发现模式不仅重视学习者的发现过程，也
重视学习者对发现结果的掌握。探究模式主要注重学习者探究的过程，注重学习者探究技能的发展。
通过对两种模式的比较，我们对这两种教学模式各自的优点和局限性有了更清楚的了解。探究模式两个突出的优点是更节约时间和教师更容易控制教学过程。由于探究模式提出的是聚合性问题，因此，教师可以集中注意力于问题上。但探究模式可能导致教师的滔滔不绝的讲述，这将影响学习者的学习动机，或使学习者注意力分散。
由于发现模式注重观察、比较、辨别，因此，在发展学习者的思维能力方面比探究模式更有优势。另外，发现模式给学习者更多获取信息机会。发现模式的最大优点是有利于发展学习者的思维能力和促进学习者的学习动机，最大的问题是对教师的教学能力有很高的要求，因为它要求教师根据学习者的反应不断地调整教学的过程。当学习者的反应偏离目标时，教师要想办法将学习者不同的反应导向教学目标；当学习者的思维受到局限时，需要教师提出恰当的问题启发学生的思维。因此，需要教师制定一系列适当的问题作为补充，以备需要时使用，这就需要教师不断地提高自己的教学能力。
第四节 以反馈为主导策略的教学模式
教学过程是教师与学生信息传递的过程。要了解信息传递的效果，需要有信息的反馈手段。“掌握学习”模式以反馈作为它的主导策略，是布卢姆在群体教学个别化研究的基础上创立起来的。布卢姆在70年代中期提出了“为掌握而学，为掌握而教”的思想。随着时间的推移，掌握学习模式的影响越来越广。在我国，掌握学习模式也是自80年代后期以来影响较大的一种教学模式。
掌握学习模式的理论基础与教学目的
掌握学习模式是布卢姆教学理论的重要组成部分，它反映了布卢姆的教育观、教学观与新的学生观。
掌握学习模式是以“人人都能学习”这一观点为基础的。布卢姆不同意将学生划分为学得好的和学得差的，或学得快的与学得慢的，他也不赞同学生的能力差异是先天的、不可改变的观点。布卢姆认为，大多数学生都能学会学校教给的所有的知识与技能。学生没有学会的原因，或是教师的讲解与这些学生的实际情况不相适应，或是当学生在学校遇到问题时，学校没有相应的措施帮助学生及时解决问题，克服困难。
布卢姆在卡罗尔（Carroll）研究的基础上，对影响学生学习的因素进一步进行了研究，并在研究的基础上提出影响学生学习的三大变量：认知的前提特征；情感的前提特征；教学的质量。
认知的前提特征是指学习者的能力倾向和认知结构。布卢姆认为，一项学习任务中包含有一系列的小的学习任务，这些学习任务之间有的有联系，有的是独立的。如果是独立的学习任务，学习任务的排列顺序可以是随意的，但有联系的学习任务就必须按照一定的顺序排列。而学校的学习任务大多是相互关联的，一些先前的学习任务经常会成为随后学习的必要条件。如果学习者认知结构中不具备这种条件，就会使随后的学习发生困难。认知的前提特征与学习者的学习程度的相关达0.50以上。
情感的前提特征是指学习者对所要学内容的兴趣、态度，还包括学习者对学校、学习的看法。情感因素对学习的影响约占四分之一。情感的前提特征与学习者以往的学习经验有关。如果学习者过去的学习经验使他产生的是积极的情感体验，那么在今后的学习中，他可能对学习更有兴趣，对自己更有信心。
教学的质量可以理解为教学的内容、教师的教学方法、教学的程序与学习者的情况的适合程度。这一变量对学习的作用占四分之一。教学的质量对不同的学习者有不同的影响，它也影响到三个变量之间相互影响，相互作用。
布卢姆认为，教育的基本功能是促进个体的发展，因此，学校教育的主要任务是充分发展学生的能力，而不是选拔英才，使大多数学生被淘汰，这也是布卢姆创立掌握学习模式的指导思想之一。
掌握学习模式的基本程序
掌握学习模式与我们在前两节中介绍的教学模式不同，它是一种单元教学模式，这种模式不是针对一次教学活动而设计的，而是为单元的教学活动设计的。因此，这一模式主要规定了教师组织单元教学活动的程序，不是规定教师在一次具体的教学活动中的程序。
掌握学习模式的基本程序由五个环节构成。
（一） 单元教学目标的设计
教学单元依教学内容的结构而定。教学单元有相对独立的内容。一单元的教学时间为
两周左右。单元的教学目标应根据布卢姆的教育目标分类学的要求确定，并将教学目标划分为不同的层次。目标的陈述以学习者的行为变化为主导词。目标的确定应为教学测量与评价提供依据。
（二） 群体教学
在掌握学习模式中，不改变原有的教学形式，以集体教学为主。教师根据教学内容的要求、学生的特点和需要、教学条件的可能，选择适当的教学方式进行教学。在教学中，教师需要考虑教学任务之间的联系，安排好教学的顺序，使前面的教学能成为随后教学的先决条件。
（三） 形成性评价（A）
掌握学习模式要求在单元教学后实施形成性测验，这是该模式的重要教学策略。测验的目的是为了了解学生对该单元学习任务之间的完成情况，也是给教师和学生提供反馈。形成性评价不是给学生的学习评定等级或作判断。在形成性评价时，教师记录学生的问题，而不是记录分数。
（四） 矫正学习
形成性测验后，对学习达标率在80%以下的学生（未达标组的学生）给以一个矫正学习的时间，时间长短依据学生在测验中的问题而定。矫正学习不是简单重复前面教学内容，而是要求教师变换教学方式以提高学生的学习速度。布卢姆认为，教师变换教学方式的教学效果要好于单纯的重复教学的效果。
（五） 形成性评价（B）
第二次的形成性评价是为参加矫正学习的学生准备的。学生通过矫正学习通常都能达到教学的要求。如果学生都达标了，就转入下一单元的学习。
单元教学目标
群体教学
形成性评价（A）
达标组
未达标组
形成性评价（B）
矫正学习
掌握学习模式中的关键环节是形成性评价（A）和矫正学习，这是掌握学习模式与其他教学模式的区别之一。这些环节帮助教师及时了解学生的学习情况，及时地给教师与学生提供反馈，使学生的问题能得到及时的解决，为后面的学习提供适当的认知结构。
掌握学习模式的应用
前面已经说明了掌握学习模式不同于其他的教学模式，这一模式主要是指导教师组织教学，安排一单元的教学活动。教师在使用这一教学模式时，需要树立“每个学生都能学好所教内容”的观念。此外，还应具备两个前提条件：第一，要熟悉布卢姆的教育目标分类学，能区别不同水平的教育目标，并掌握行为目标的陈述方式；第二，能正确地使用形成性评价，理解形成性评价的意义。
（一）教学的准备阶段
教师根据单元教学内容之间的逻辑关系组织教学内容，同时将教学内容划分为不同的单元。然后，根据教育目标分类学的要求、教学内容的规定，制定明确的、适当的教学目标，并规定达标的标准。
教师在教学的准备阶段要编制形成性测验和总结性测验，设计矫正学习的材料。换句话说，教师要为掌握学习每一单元设计一个反馈－矫正程序。
(二)教学的实施阶段
教师在进行群体教学时，应先向学生陈述教学目标，使学生了解应该如何学习，并能明确实现教学目标的具体要求。
在教学中，教师应提供多种形式的反馈，其中，最重要的反馈是形成性评价。教师在一单元的教学后，要开展形成性评价，检查学生对该单元知识的掌握情况。接着，对未能达标的学生进行矫正教学。在此需要强调的是，矫正教学不是简单重复前面的教学，而应是变换方式的教学，以寻找适合学生需要的教学方式。最后，对参加矫正学习的学生再次进行形成性评价。根据布卢姆的研究，绝大多数的学生通过矫正学习后都能达标。到此，一单元的教学结束，开始下一单元的教学。在进行了最后单元的教学后，教师要对所有的学生进行总结性评价，给学生评定成绩。
运用掌握学习模式的教师要了解模式中所包含的教学策略，如个别指导策略、允许学生按自己的步调学习的策略等。
掌握学习模式的适应性
掌握学习模式自创立至今，已经历许多教师、教育研究者的试用，人们对该模式也有各种不同的看法。但有实验证明，经过掌握学习模式教学的学生，其平均成绩比一般群体教学组的学生的平均成绩要高一个标准差。
布卢姆认为，“必修的、序列的、封闭的以及强调求同思维的学科应当尽可能运用掌握学习策略。”必修的学科对学生、对社会是重要的，学生都必须学得好，学得充分。序列性的学科需要学生循序渐进地学习，更适合运用掌握学习模式进行教学。序列性学科学习内容前后有较强地关联性，也是需要进行长期教学的学科。封闭型学科是指“学习的观念与行为是有限的学科，并且课程编制者与教师对此有相当一致的看法”，“是十年或更长时间内不会发生重大闭合的学科”。
掌握学习模式本身有较强的可操作性。教师的教学活动可分为两个阶段：教学准备阶段和教学的实施阶段。掌握学习模式为教师设计了实现目标的具体步骤。同时，掌握学习模式的运用不需要改变原有的群体教学的形式，这一点也是该模式被广泛试用的原因之一。
最后，我们还应认识到，布卢姆不仅注重教学过程的认知目标，也注重学习过程的情感目标。一方面，布卢姆认为学生的情感特征影响学生的学习效果，另一方面，布卢姆认为掌握学习将给学生带来了“感情成果”，即学生自信心的增强，对学科知识产生了兴趣。这种兴趣不是暂时的，而是伴随终身的求知兴趣。
当然，掌握学习模式也有其局限性。掌握学习模式侧重于学科知识的教学，相比较，对学生能力的发展没有给予足够的重视。掌握学习模式要求将教学划分为小的学习单元，形成性评价测量的是单元的学习结果，但很难测量学生的综合能力，很难测量学生处理信息的能力。另外，布卢姆希望通过掌握学习模式来缩小学生在学习成绩上的差距。但实践告诉我们，学生之间的差距是客观存在的。掌握学习模式虽然可以使大多数学生达到一定的标准，但这之间仍然存在着差距。实际上，教学不是要消除差距，而应该是使每个学生都能得到最大的发展，使每个学生的特长得到最大的发挥。
掌握学习模式是由掌握学习理论发展而形成的一种有效教学模式。掌握学习模式由单元教学目标的设计、群体教学、形成性评价（A）、矫正学习和形成性评价（B）五个环节构成。其中，最重要的是矫正学习环节。
第五节 我国教学模式的发展
在我国，“教学模式”这一概念是在本世纪八十年代末出现的。在此之前，我国的教育学将教学模式归为教学方法，或者称为教学过程阶段理论。在我国的教育学著作中，最早将“教学模式”作为专门内容讨论的是叶澜主编的《新编教育学教程》（1991年）。在这本书中，共介绍了10中教学模式，其中有三种是由我国教育工作者研究发展起来的。80年代至今，我国已经形成了丰富的教学模式体系。
随着教学模式的增加，有必要对教学模式进行分类。依据教学模式中的主导策略，可将我国的教学模式分为以讨论为主导策略的教学模式、以反馈为主导策略的教学模式和以尝试探究为主导策略的教学模式。在此需要说明的是，这种分类方法不能涵盖我国所有的教学模式，但是这种分类方法有助于人们理解教学策略的意义。
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我国传统的教学模式
我国在很长时间没有教学模式这一概念，但教学模式作为客观事实存在于教学实践中，教育理论工作者和教师都习惯称我国的基本教学模式为“教学过程的阶段”，阶段由五个部分组成。
引起学习动机
引起动机是进行教学的前提，学习动机是有效学习的保证。在这一阶段，教师的主要任务是运用各种手段激发学生的学习动机。
领会知识
领会知识包括感知教学内容和理解教学内容，学生对学习内容形成清晰的表象，然后上升到概念。教师运用概括、比较、分析、归纳、综合等方法，促使学生新旧知识之间产生联系，帮助形成概念，并促进学生思维的发展。
巩固知识
学生在理解所学知识的基础上，通过复习、练习，将所学知识比较牢固地保存在记忆中。也可以通过知识的精加工，使所学的知识更好地储存在记忆中。
运用知识
教师通过组织一系列的教学实践活动，促使学生运用所学的知识去解决问题。学生通过应用知识，形成知识、技能。
检查知识
检查学生对所学知识的掌握情况，这是一种反馈措施。教师需要根据检查的结果调整教学方案，学生需要及时了解自己的学习情况，调整自己的学习活动。
教学模式这五个阶段之间紧密相连，在教学实践中很难截然分开。这样的教学模式适用于我国以学科知识、书本知识为主的课堂教学，也有利于学生系统地掌握知识和基本技能。
以讨论为主导策略的教学模式
大多数教学模式都会运用讨论这一策略。在目前较为成熟的教学模式中，育才中学的“茶馆式”教学模式是以讨论为主导策略的典型代表。该教学模式名称从“八字”教学法改为“茶馆式”教学模式，更体现了讨论在模式中的重要意义，表明该模式注重学生之间的相互交流，相互作用。
“茶馆式”教学模式的形成与发展
“茶馆式”教学模式又称“八字”教学法。育才中学老校长段力佩自60年代开始致力于研究教学方法的改革实验，经过多年的发展，形成了有相对稳定结构的教学模式。1978年归纳为“读读、议议、练练、讲讲”八个字，因此，称为“八字”教学法。又经过多年的发展，形成现在的模式。
“茶馆式”教学模式的教学目标与程序
“茶馆式”教学模式是针对教师在课堂中讲授太多，学生练习太少的现象提出来的。在传统的教学模式中，学生处于被动的学习状态。“茶馆式”教学模式希望改变知识的呈现方式，调动学生的积极性和主动性，使学生的学习由被动变为主动，同时使学生的能力得到相应发展。
在“茶馆式”教学模式中，“读”是基础，它是指学生阅读新材料，开始理解教材，产生问题。“议”是该模式的特点，指学生在阅读的基础上，进行讨论，这种议论可以是小组形式的，也可以是自由方式。在“议”的过程中，学生之间交流观点，解决疑问。“练”是指练习、应用，学生通过应用所学知识达到巩固知识的效果。“讲”贯穿整个教学过程，主要指针对学生在自学中的问题进行讲解，可以是教师讲，也可以是学生讲，目的都是通过讲解解决问题，总结归纳所学的知识。“讲”一定是有重点的精讲。
在学生阅读、议论时，教师一直在课堂中巡视，进行个别辅导，及时解答学生提出的问题，或引导学生学习。这种教学模式没有固定的程序。一般是教师先阐述教学目标，然后学生阅读教材。“讲”可以在任何时间进行，主要取决于学生的需要。
育才中学的“茶馆式”教学模式包括“读读、议议、练练、讲讲”几个环节。其中“读”是基础，“议”是关键，“练”是核心，“讲”贯串整个教学过程。
这一教学模式能较好地适应学生的个别差异，因为学生可以根据自己的学习进度进行学习，学习比较主动，便于独立地思考。但这一教学模式仍属经验总结，仍然有需要完善的地方。
以反馈为主导策略的教学模式
以反馈为主导策略的教学模式主要有布卢姆“掌握学习”模式在我国的实验和“尝试指导－效果回授”模式，而后者更能代表我国模式的特点。
“尝试指导－效果回授”模式的基本程序
“尝试指导－效果回授”模式是顾泠沅在70年代末，为大面积地提高数学教学质量而进行的研究成果。有关的研究至今仍然在进行。该模式包含一系列的教学策略，如内容的结构化策略、尝试探究策略等，但模式的形成和发展是以反馈策略为基础的。“尝试指导－效果回授”模式的基本程序分为五个环节。
问题情境。教师创设问题情境，造成学生的认知“冲突”，通过教师的启发诱导，激发学生的学习兴趣和求知欲。
指导尝试。教师在讲授的同时，指导学生自己去探究、发现，学生查阅资料，并运用各种思维方法尝试去解决问题。
变式训练。教师组织学生进行分水平的变式训练，目的是防止学生机械地模仿。提供给学生的变式练习，在难度上应有一定的梯度。
系统归纳。教师通过必要的讲解，指导学生将尝试的结果进行归纳，得出结论，形成概念，纳入到知识结构中。
反馈调节。教师在教学过程中，随时了解或评价学生的学习效果，质疑和解答学生的问题。每一单元教学结束，要给有困难的学生补偿学习的机会——教学效果的回授调节。通过回授调节，使大多数学生达到教学目标。
“尝试指导－效果回授”教学模式形成了一种有效的课堂教学结构，它包括问题情境，指导尝试、变式训练、系统归纳和反馈调节等五个环节。
与“茶馆式”教学模式的比较
“茶馆式”教学模式（又称育才模式）与“尝试指导－效果回授”（又称青浦模式）模式属于不同类型的教学模式，它们目前在我国都有很大的影响。皮连生对这两种模式进行了比较。
两种模式都强调学生的积极主动的学习精神，两种模式都反对教师满堂灌的讲课法。虽然两种模式有不同的程序，但教学目标有一致的地方，那就是都注重发展学生的认知能力。
两种模式都不排斥教师的主导作用，但是教师主导作用的表现形式不同。如青浦实验中，创设问题情境，安排变式训练，指导学生尝试，都体现出教师的指导作用。而育才模式中，教师的指导作用体现在“精讲”的指导，体现在“练”的合理安排，体现在答疑、解惑上。
两种模式都符合技能形成的基本规律。皮连生认为，“青浦的经验比育才的经验向前迈进了一步”，具体表现在三个方面。第一，青浦的教学模式是从激发学生的学习兴趣入手，强调学生内部动机对学习的作用。第二，青浦的教学模式以教师的反馈和评价结束，这样就形成了一个完整的教学过程。与之相比，育才模式强调的是课堂教学中的一个阶段，即学生掌握知识的阶段。第三，青浦模式强调将知识纳入知识结构中，注重促使学生形成良好的知识结构。
顾泠沅自己认为，青浦模式仍存在有待完善的地方，包括知识的组织，学科基础知识的教学与创造性的教学结合，对影响学生学习态度的因素分析等，都需要进一步的研究。
以尝试探究为主导策略的教学模式
在我国的教学模式中，属于这类的教学模式为数众多，如尝试教学法、引导发现法、“六课型单元”教学模式、“六步教学法”等等。下面以尝试教学法为例，介绍这类教学模式的特点：
尝试教学法简介
尝试教学法始创于80年代初，由小学数学教学法专家邱学华在小学数学教学研究中创立发展而成。尝试教学法的基本程序由五步构成。
出示尝试题。以题目的形式向学生提出问题，激发学生的学习兴趣，同时让学生带着问题开始学习。
自学课本。为解决问题，学生阅读课本。在阅读过程中如遇到问题，可提出问题。教师应鼓励学生质疑。
尝试练习。大部分学生通过阅读课本都找到了解决尝试问题的办法，在此基础上，学生开始解尝试题。教师让不同类型的学生板演，教师巡视。学生在练习时可以查阅课本。
学生讨论。尝试练习后，教师引导学生针对学生板演的情况进行讨论，不同的看法可以争论。
教师讲解。学生讨论后，教师进行系统的讲解，目的是让学生理解知识的内在联系。教师应有针对性，有重点地讲解。
尝试教学法的程序不是固定不变的，教师可视具体的情况灵活运用。如可以“先学后讲”，也可以“先练后讲”。
以尝试探究为主导策略的教学模式的基本思想
这类教学模式注重掌握知识和发展能力相结合，以“学会学习”理论为指导思想，以发展学生的智能为目标，以引导学生尝试探究为主导教学策略。在这类教学模式中，教师是指导者、引导者，主要任务是激发学生的学习动机，为学生提供探究所需要的材料，帮助学生学习，同时，教师的主导作用与学生的主体性要有机地结合。
该类教学模式多以问题为导向，引导学生积极主动地学习。学生通过自主的学习活动，在掌握知识的同时，发展分析问题、解决问题的能力，加速创造性思维的发展。这类教学模式注重教师与学生的相互作用、学生与学生的相互作用，注重以良好的教学环境作为支持性条件。
这里我们主要介绍了当前国内外有较大影响的教学模式，并对其中的一些教学模式进行了比较，目的是给教师在选择教学模式时提供一些有意义的帮助。通过比较发现，我国的教学模式更侧重对教学方法的研究和选择，希望通过教学方法的变革，带动整个教学的改观，育才中学的“茶馆式”教学模式就是一个比较典型的例子。但从现代教学改革的发展趋势来看，仅有方法的变革是不够的，现代教学改革是从内容到目标的全面变革。相比较而言，国外有影响的教学模式更多的是以教学内容为中心，注重内容的组织和内容呈现的顺序。如概念获得模式、先行者组织模式，都注重通过学习内容的组织，促使学生形成良好的认知结构，模式的主题明确，操作性强。
最后，需要注意的是，任何一种教学模式都是为特定的教学目的设计的。如果脱离了实际的教学情景，脱离了教师的教学风格，抽象地评价某一种教学模式的好坏，既无价值，也不科学。因此，再次提醒教师，选择教学模式首先要考虑教学目标的要求，考虑教学内容的规定，考虑学习者的特点，还要考虑教师自己的教学风格和教学技能，在此基础上，再选择最适当的教学模式。
教学方法（五）
【问题法】又叫发现法，教师为学生提供一些具体条件，通过学生的亲自探讨和主动发现，以产生新的领悟，得出正确结论，即学生自己发现问题并解决问题的一种教学方法。发现法是一种古老的教学方法。启蒙时期的教育家卢梭、19世纪的第斯多惠、20世纪初叶的杜威等都提倡过发现法。现代发现法的积极倡导者是美国的心理学家布鲁纳(J．s．Bruner，1915～)。他认为，发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，而且“包括用自已的头脑亲自获得知识的一种形式。”学生的学习和科学家的研究，他们的智力活动只有程度的不同，而无性质的差别。因此教学可以模拟科学家研究已走过的道路，创造研究问题的意境，在学生的意识中引起类似科学研究的任务和问题，促使他们依据教师和书籍所提供的材料，积极思考、努力探索和发现相应的原理或结论。可见，发现式教学是假设式的。
发现法的一般步骤是：(1)提出使学生感兴趣的问题，或置学生于一定的情境之中，使之产生问题。(2)把大问题分解成若干要回答的小问题，激起学生探究的要求，明确发现的目标或中心。(3)协助学生搜集和组织有关资料，尽可能提供发现的依据，以便提出解决疑问的各种可能的假设或答案。(4)组织学生仔细审查这些资料，从中引出应有的结论。(5)引导学生去进行检查、验证、修改、补充已得出的结论。(6)对争论进行总结，使问题得到最后解决。发现法强调学生是个“发现者”，因此它有利于调动学生的学习积极性和主动性，有利于培养学生的创造性思维和独立工作能力，有利于加深理解和巩固所学知识。但这种方法一般只适用于具有严格逻辑性的数、理、化等学科的教学，而且花费的时间也较多。因此教学不可能只凭发现法，必须与其他教学法配合使用。
【启发式】以学生为主体的一种民主的科学的教学方法。它以启发学生的积极性和主动性为起点，科学地引导学生开动脑筋，积极思维，主动实践，达到掌握知识、技能，发展智力，形成一定的观点和思想品德，圆满地完成教学任务的目的。在我国，启发式源于孔子。孔子说：“不愤不启，不悱不发”(《论语·述而》)。“愤”是想明白而未明白的心理状态；“启”是开其意。“悱”是想说出来而说不出来的心理状态；“发”是达其辞。教师在教学中。要使学生形成“愤”和“悱”的心理状态，才予以开导、指点，这就是“启发”。孔子以后，《学记》又进一步提出了启发式教学的三个原则，即“道而弗牵”、“强而弗抑”、“开而弗达”，进一步丰富了孔子的这一教学思想。启发式不仅是选择与运用教学方法的指导思想，而且是整个教学的指导思想。如引导学生明确学习目的，激发学生的学习兴趣，培养学生的求知欲望，引导学生独立思考，指导学生自学，帮助学生提高分析问题解决问题的能力等做法，都可称启发式教学。
启发式符合教学过程的规律，是各科教学必须遵循的基本精神，是对一切教学方法提出的共同要求。
【“茶馆式”教学法】有领导的“茶馆式”教学法的简称，又称“读读、议议、练练、讲讲”教学法。在比较自由活泼的气氛中，教师的教学和学生的学习相结合，读、议、练、讲相结合的课堂教学方法。在课堂教学中，学生在教师引导下，可以用各种形式结合起来，象茶馆那样，自由随便地交谈议论。
“茶馆式”教学法的要点是：(1)读读。教师简明扼要地提示要学的课程，或借助必要的教学手段显示出来，引导学生自己阅读课文。在阅读过程中，教师进行必要的指导。(2)议议。学生在阅读的基础上，对所学的课程提问题、发议论、开展自由讨论。(3)练练。学生运用学到的知识，去解答学习中的问题。(4)讲讲。由教师或学生讲解所学的东西，或解答教学中的疑难问题。读、议、练、讲密切结合，读是基础，议是关键，练和讲是巩固所学知识的途径。在读、议、练、讲过程中，学生在教师引导下，互相切磋补充。
“茶馆式”教学法把教师的教学活动和学生的学习活动结合起来，把教学方法和学习方法结合起来，改变了以往课堂气氛严肃、教师讲、学生听的传统，把“一言堂”的课堂变成了“群言堂”的课堂。使学生的活动多，主动性高，有利于培养学生的自学能力，开阔学生的思路，发展智力，锻炼创造力。这种方法提出的时间不长，目前正在进一步试验和完善中。
【案例教学法】又称“哈佛教学法”，培训企业管理人才的一种方法。由美国哈佛大学工商管理研究生院首创，现在已为美国以及其他国家广泛采用。
使用案例教学法，要根据课程内容，深入到企业中调查研究，收集资料，整理编成案例。学员结合课程的内容和要求，阅读案例，并根据案例中提出的问题去进行准备。然后，组织课堂讨论。学员以案例中的当事人(经理、厂长、主任、专业管理人员等)身分参加讨论，提出解决问题的意见。案例通常没有统一的标准答案。答案要在讨论过程中形成。教员不系统讲解课程内容，只是组织引导学员阅读案例和进行讨论，并在最后对讨论的问题进行归纳，作出必要的小结。这种方法的优点是：以真实的企业的管理情况为背景，学员又以当事人的身分出现，因而情景逼真，能较好地发挥学员的学习积极性。在讨论中，学员各抒己见，自由争辩，生动活泼，可以相互取长补短。把书本的理论和方法同实际的管理问题结合起来，能使学员巩固和加深所学的知识，有效地锻炼独立思考、分析和解决问题的能力。
教师必须掌握多种教学模式，然后根据具体的教学情景，选择最适当的教学模式。因此，教师需要掌握各种教学模式理论依据，模式所包含的教学策略，模式的基本程序，并要了解不同模式的适应条件及其局限性。只有这样，才可能作出适当的选择。
第一节 教学模式——教学策略体系
虽然教学模式思想很早就已存在，但是“教学模式”（Model of Teaching）的概念是在70年代初才出现的。目前，人们对“教学模式”的认识还不一致。本节将讨论教学模式的概念、结论及分类。
一、教学模式的概念
什么是教学模式？不同的学者有不同的对答。
“教学模式俗称大方法。它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的。”（叶澜主编：《新编教育学教程》，华东师范大学出版社，1993年版，第332页）
“所谓教学模式，就是指反映特定教学理论逻辑轮廓的、为保持某种教学的相对稳定而具体的教学活动结构。其作用是设计课程、安排教学材料、指导课堂教学等等。”（李伯黍主编：《教育心理学》，华东师范大学出版社，1994年版，第333页）
“教学模式是一种可以用来设置课程（诸学科的长期课程）、设计教学材料、指导课堂或其他场合的教学的计划或类型。”（丁证霖等编译：《当代西方教学模式》，山西教育出版社，1991年版，第1页）
“所谓模式，就是为完成特定的教学目标而设计的、具有规定性的教学策略。说它们规定性的，因为明确地规定了教师在计划、实施和评价等阶段地职责。”（王维城等译：《课堂教学策略》，教育科学出版社，1990年版，第11页）
从以上不同的定义以及后面将要介绍的教学模式内容，可概括出教学模式有以下四个特点：
任何的教学模式都建立在一定的教学理论基础之上，或反映了一定的教学理论，教学模式是教学理论的具体化；
每一种教学模式都有明确的主题、特定的目标，具有可操作的程序，同时包含了以某种教学策略为主导的多种教学策略；
教学模式具有相对稳定的结构，在教学模式中，教学中的各因素以一定的方式组合成相对稳定的结构；
每种教学模式都有自己的适应范围和一定的局限性，没有普遍适用的教学模式。
根据教学模式的特点，可将教学模式定义为：教学模式是指建立在一定的教学理论基础之上，为实现特定的教学目的，将教学的诸要素以特定的方式组合具有相对稳定的结构，具有可操作性的教学模型。在教学模式中包含有一种或多种教学策略。
教学模式是指建立在一定的教学理论基础之上，为实现特定的教学目的而设计的一种教学模型。教学模式有相对稳定的结构和程序，包含有教学策略。
二、教学模式的组成部分
不同的教学模式有各自不同的结构，但是任何教学模式都有四部分组成：特定的教学目的；特定的教学程序；特定的作用方式；特定的教学环境。
（一） 教学目的
教学目的是教学模式中的重要组成部分。每一种教学模式都是针对特定的目的而设计的，在此，“教学目的”有别于针对具体教学任务和具体教学对象提出的“教学目标”。教学目的反映的是教学模式设计者的教学思想，如教学模式是以发展学生的能力为目的或是以掌握概念为目的。教学目标在一定程度上决定了教学模式的具体的操作性程序以及教学手段。
（二） 教学程序
教学程序是对教学过程的设计。教学程序包括教学的阶段顺序，教学步骤，它提供的是教师或学生在整个教学过程中的系列活动安排：它将过程划分为几个教学阶段，不同的阶段确定不同的任务，每一阶段中可安排几种具体的活动。例如，“先行组织者”教学程序分三个阶段：呈现先行组织者，提出学习材料；概念的组织。第一阶段中又包括三种活动：明确目标；呈现学习组织者概念；促进对相关知识的意识。
（三） 作用方式
教学模式中的作用方式包括教师与学生、学生与学生、学生与学习材料之间的作用方式。在不同的教学模式中，教师、学生、学习材料三者之间的关系也不同：有的模式以教师为中心；有的模式以学生为中心；在有的模式中，学习内容需要学生自己发现；而在另外的模式中，学生只需要同化学习材料。在不同的作用方式中，学生学习的独立性、主动性和参与程度可能是不同的，对学生发展的影响也是有差别的。
作用方式不同决定了教师与学生所承担的责任不同。以学生为中心的模式，决定了学生要为自己的学习承担更多的责任。作用方式还表现在教师对学生的反馈的形式差异上，教师可以以显性的方式提供反馈，也可以隐性的方式提供反馈。
（四） 教学环境
人们对“教学环境”有不同的理解。在此，教学环境是指课堂内各种因素的总和。课堂环境是课堂物质环境、课堂中的人际关系、课堂的气氛等因素构成的。不同的教学模式对课堂环境的要求是不同的。有些以学生为中心的教学模式要求学生有较多的参与，这就需要有更宽松的、自由的气氛；有的教学模式以学生之间的相互作用为主，则对班级中人际关系有更高的要求。教学模式中的课堂环境与作用方式有密切的关系。
教学模式是建立在教学理论基础上，为实现特定的教学目的设计的教学模型。在教学模式中，教学活动的诸因素以一定的方式组合，形成有相对稳定的结构，具有可操作性的程序。不同的教学模式有各自独特的结构，但是任何教学模式都有四部分组成：特定的教学目的；特定的教学程序；特定的作用方式；特定的教学环境。
三、教学模式的分类
美国著名的师范教育家乔伊斯（Joyce）在与他人合著的《教学模式》一书中，将教学模式分成四大类。
1． 社会相互作用模式
该类模式注重发展学习者与他人和社会的相互交往，相互作用的能力。其中：
Ø 伙伴学习模式侧重于发展学习者的合作精神；
Ø 角色扮演模式帮助学习者理解自己在社会中的角色意义，掌握社会行为规范和学习有效地解决社会问题地方法；
Ø 法理模式用案例教学帮助学习者认识社会争端问题、公共政策问题，包括公正平等、权利、义务等，形成除了社会问题的观念，并在观念的基础上形成价值观。
2． 信息处理模式
该类模式注重帮助学习者获取信息，并发展学习者获取信息、加工信息、观察问题和解决问题的能力。不同的模式有不同的侧重，如：
Ø 归纳模式侧重信息的获得和信息的加工；
Ø 概念获得模式主要是帮助学习者有效的学习概念；
Ø 探究模式主要在于培养学习者探究的技能。
3． 个人发展模式
该类模式主要在于发展学习者独特的人格和促进对个人与社会的相互关系和理解。个人发展模式希望学习者通过学习，能更好的认识自我，具有独立的人格，对自己对社会更富有责任心，在追求高质量的生活中更具有创造力。这类模式包括非指导性教学模式和增强自我意识模式。
4． 行为主义模式
该类模式建立在行为主义的社会学习理论和行为矫正、行为治疗、控制论的基础上。布卢姆的掌握学习、斯金纳（B. F. Skinner）程序教学和加涅的学习条件同归于这一类型中。除此以外，还包括学习自我控制、有效的自我训练模式。
叶澜主编的《新编教育学教程》一书将教学模式分为三大类。
1．侧重于发展思维能力的教学模式，其中有归纳思维模式、发现法、探究训练模式、社会探究模式。
2．侧重于发展人际关系技能的教学模式，其中有角色扮演模式、直率性训练模式和社会模拟模式。
3．侧重于适应学生需要与个别差异的教学模式，其中包括设计教学法、分组教学等。
上述两种分类方法反映了不同的分类思想。乔伊斯的分类倾向于以模式的理论基础为依据，而叶澜的分类是以个体发展为依据。不同的分类对教师使用教学模式有不同的指导作用。
在此，我们提出以教学策略作为分类依据。根据教学模式中所包含的主导策略，以认知领域目标为主的教学模式分为三类。
1．以信息加工为主导策略的教学模式，属于这一类的有概念获得模式、先行组织者模式等。
2．以探究为主导策略的教学模式，属于这一类的有发现模式，探究模式等。
3．以及时反馈为主导策略的教学模式，属于这一类的有程序教学模式、掌握学习模式等。
下面的几节中，将根据这一分类方法进行介绍。
第二节 以信息加工为主导策略的教学模式
概念获得模式与先行组织者模式同是为帮助学习者更有效地学习者有关概念而设计的。更重要的是，它们都是以信息加工为主导策略的教学模式。但是它们又建立在不同的理论研究的基础上，除了都选择了信息加工策略外，两种模式还有各自不同的教学策略和程序。下面将从理论基础、目的、程序、作用方式等几方面对这两种模式进行分析比较。
一、概念获得模式
概念获得模式是由乔伊斯和韦尔在布鲁纳等人的研究为基础建立起来的。概念获得模式本身又有三种变式：接受学习模式；选择学习模式；无序材料学习模式。其中，最基本的是接受学习模式。
（一） 概念获得模式的理论基础与教学目的
布鲁纳与他的同事在研究人们获得概念的过程中，发现人们是通过对众多事物的分类来识别各类事物的，通过将具有共同特征的事物归为一类，以便形成概念。例如，小汽车有大小的不同、颜色与形状的差异，但是人们还是能将它与其他的车（如卡车、公共汽车等）区别开来。
布鲁纳认为，任何概念都具有五种要素，即名称、范例、属性、属性价值和规则。名称是赋予一类事物确定的称呼。如水果、动物、植物、房子、汽车、交通工具。具有相同名称的事物就有共同的特征。范例指反映某一概念特征的例子，有正例和反例之分。正例是具有概念本质特征的范例，反例是指不具备概念本质特征的范例。属性指某一类事物的共同的、本质的、特征。例如，哺乳动物的属性也就是本质特征是母亲用乳汁喂养子女。属性的价值指属性的取值范围。例如，苹果的颜色是苹果的一种属性，红、黄、绿都属于取值范围，但黑色就超出了取值范围。规则是对概念的基本属性的定义或说明。一个概念不同与另一个概念，是由于各种属性的组合的不同。
概念获得模式是建立在“人们对事物的认识是分类进行”的这样一种思想上的，它要求学生对范例进行分析、归纳，然后形成概念。概念获得模式是为学习者能更好的掌握概念而设计出来的。
（二） 概念获得模式的基本程序
根据布鲁纳的思想，概念获得模式的程序设计分成三个阶段。
1、呈现材料。概念获得模式是使学生从实例开始学习概念，为此，教师首先要向学生呈示有关概念的范例。范例有正有反，范例也可以是事件、人物、图片、物品，也可以是教师专门设计的故事。范例给学生提供了资料，学生通过对范例的分析、比较，提出假设。教师在呈现资料时，告诉学生所有的正例都包含了概念的共同特征，要求学生通过对不同范例特点的分析、比较，然后提出对概念的假设。
2、验证。学生在第一阶段中形成的对概念的假设，要通过验证来证实。验证的方式可以是教师通过添加范例让学生识别，或学生自己提出一些范例。在验证过程中，应根据需要考虑是否修正假设。当假设被证实时，教师还需要对概念的特征进行分析，目的是帮助学生真正的掌握概念，避免学生能将范例分类，但不能说明分类的依据；同时也是为了使所有的学生掌握概念，避免有部分学生没能掌握概念。
3、思维策略的分析。在学生形成概念后，教师应进一步帮助学生分析获得概念的思维过程。不同的学生在概念获得过程中，采取的是不同的策略，教师可以让学生描述他们的思维类型，如是从整体开始，还是从部分开始；是否注重概念的属性，一次是侧重一个或多个属性。这样，可以帮助学生体会不同策略的效用，帮助学生找到最佳的策略。
（三） 概念获得模式的作用方式
在概念获得接受学习模式中，教师控制着教学的进程。教师事先选择范例，精心设计范例呈现的顺序，如果必要，还要补充范例，对学生的假设作出反馈。在这个过程中，既有教师与学生的相互作用，还有学生与学生之间的相互影响，但主要以教师与学生之间的相互作用为主。
在概念获得的选择学习模式和无序学习模式中，教师、学生与教材之间的作用方式有所不同。在选择学习模式中，除教师最初提出并说明的两个范例可以分正例和反例外，其余的范例不需标明是正例还是反例，必须由学生询问教师。范例的呈现顺序由学生自己控制，学生根据自己的假设，选择范例询问教师，以证实假设。因此，与接受学习模式相比，选择学习模式更多的是由学生自己控制学习的过程。但卷入学习的学生可能相对会更少，因为，这一模式需要学生有较高的认识能力，要运用“证实－排除”的策略，可能会有一些学生被迫置于学习活动之外。
在无序材料学习模式中，学生不但要选择范例，还要自己提出范例。教师除最初提供一个正例和一个反例外，其余的范例都是有学生提供，学生提出假设，然后证实假设。教师的任务主要是引发学生提出假设。这种模式给学生提供了主动收集资料的机会，更能锻炼学生的思维。在这一模式中，教师对课堂的控制比较松，学生与学生之间有更多的相互作用的机会。
不同的概念获得模式对教学环境的要求有所不同。在选择学习模式与无序材料学习模式中，更需要有和谐的人际关系，教师要让学生充分提出他们的假设，要有自由表达思想的气氛。特别是，无序学习模式以学生之间的讨论为主，学生与教师更应该以一种便于交流的形式组合起来。概念获得模式对教学设备的要求，主要根据呈现范例的形式而定。
（四） 概念获得模式的应用
教师在选择概念获得教学模式时，首先要明确，有些概念不需要运用概念获得模式进行教学。例如，水的分子式，中国的首都——北京；有些需要解释的问题，也不适合运用概念获得模式。
与任何有计划的系统的教学活动一样，使用概念获得模式需要教师在具体实施教学之前进行教学设计。教师在明确教学目标的基础上，需遵守以下原则。
1．选择适当的范例运用概念获得模式，很重要的一点是范例的选择。教师在选择范例时，主要应考虑三点：第一，必须选择能充分体现这个概念的肯定系列的范例；第二，要选择合适的否定范例；第三，范例的选择要有顺序。教师要对概念进行分析，在分析的基础上选择范例。
2．安排合理的范例呈现顺序，在考虑范例呈现顺序时，应将具有概念鲜明特征的范例最先呈现。此外，范例呈现的顺序要根据学习内容和学生的实际情况而定。在选择学习模式与无序材料学习模式中，范例顺序安排不如接受学习模式重要，因为范例的呈现是由学生选择的。
3．设计科学的范例呈现方式。教师在呈现范例时，应根据范例的不同类型选择适当的呈现方式。有时需要借助现代化的教学技术手段，使学生更好的把握概念的本质属性。
在实施教学时，教师不要轻易对学生提出的假设作出评价，而要启发学生通过范例去识别概念，把识别和验证概念的任务交给学生，促使学生对材料进行分析和推理。教师还有一个重要的任务是对概念特征进行分析，目的是帮助所有的学生很好的掌握概念。
教师可以用四种方法检查学生是否真正掌握了概念：
Ø 让学生识别概念的其他实例；
Ø 让学生识别概念的特征；
Ø 让学生指出新学习的概念与其他概念的关系；
Ø 让学生用自己的语言给概念下定义。
在实际检查学生掌握概念的情况时，几种方法综合使用会有更好的效果。
概念获得模式是一种使学生通过实例学习概念的教学模式。教师给学生提供肯定或否定的范例，学生通过对范例的分析、比较，提出假设，检验假设，确定概念。概念获得模式有三种类型：接受学习模式、选择学习模式和无序材料学习模式。
二、先行组织者模式
（一） 先行组织者模式的理论基础与教学目的
先行组织者模式是奥苏伯尔有意义学习理论在教学中的扩展。奥苏伯尔认为有意义学习的心理机制是同化，即学习者原有认知结构中的知识吸收并固定新知识的过程，是新旧知识之间相互作用的过程。新知识被同化到个体的认知结构中，使认知结构发生变化。根据新旧知识的三种不同的作用关系，奥苏伯尔将学习分为三种：
（1）下位学习。在这类学习中，新学习的观念是原有知识的下位概念。
（2）上位学习。在这类学习中，新观念是原有观念的上位观念。从许多具体范例中概括除概念的学习，都是上位学习。
（3）并列结合学习。在这类学习中，学习者的原有认知结构中，即没有上位的也没有下位的适当概念可以用来同化新观念，但有些可以类比的观念可以用来帮助理解新观念。
无论哪种学习过程，都是学习者对学习内容的加工过程。在三类学习中，下位学习最为容易。因此，奥苏伯尔提出，当学习者认知结构中没有适当的上位观念可以同化新观念时，教师可以在教新观念之前，给学习者学习一个引导性的材料，它比将要学习的新材料具有更高的概括程度和更高的包摄性。然后，学习者利用这一材料去同化新的学习材料。这就是先行组织者模式的基本原来。通过先行组织者，帮助学习者对所学内容进行加工。
奥苏伯尔认为，教学的目的时培养学习者良好的认知结构，先行组织者模式是为使学习者的认知结构强有力而设计的。先行组织者有陈述性与比较性两种类型。前者为学习者后面的学习提供“认知路线图”，后者为学习者后面的学习提供可类推的材料，学习者通过类比更好理解新材料。
（二） 先行组织者模式的程序
先行组织者模式由三个阶段组成，每一个阶段都遵循奥苏伯尔信息加工的原理。
1．呈现先行组织者。教师在让学生明确教学目标后，向学生提供先行组织者。教师要向学生解释组织者，因为先行组织者本身也是一种观念或是一个概念。必要时，教师要向学生列举组织者的基本特征，解释特征并给以例证，帮助学生理解组织者。但呈现组织者应该是简明扼要的。在这一阶段的最后，教师要提醒学生意识到自己认知结构中与组织者和学习新材料有关的知识，以便学生能更好的利用组织者同化新的学习材料。
2．呈现学习任务或学习材料。在这一阶段，教师遵循逐步分化的原则将学习材料呈现给学生。“逐步分化”是奥苏伯尔组织教学内容的原则。在教学过程中，“逐步分化”是将较大范围的概念或较小范围的概念或概括。也就是将概念分化为不同的层次，使学生独立的学习不同层次的知识，了解不同层次知识之间的关系，使学生形成良好的认知结构。
3．增强学生认知结构的组织模式的第三阶段是增强学生认知结构中有关概念之间的联系，综合贯通是这一阶段要遵循的原则。综合贯通的基本目的是以一种有意义的方式促使学习者真正理解所学习的材料。在讲解式教学中，综合贯通可以通过分析又联系概念的相似点和不同点来实现，而分析可以通过教师的提问来完成，也可以由学生向教师提问来实现。
促使学生认知结构中的有关概念综合贯通的具体方法有以下几种：
（1） 要学生描述新材料怎样同他们现有知识的某一方面相联系；
（2） 要学生为学习材料中的概念或命题提出更多的例证；
（3） 要学生用他们自己的术语和参照框架表达材料的精髓；
（4） 要学生用其他观点考察所学材料
（5） 把这种材料与其相矛盾材料、经验或知识联系起来。
表5-1 先行组织者模式的基本程序
第一阶段：
呈现先行组织者
第二阶段：
呈现学习材料或学习任务
第三阶段：
增强认知结构的组织
阐明教学目标
呈现组织者
唤起学习者对有关知识和经验的意识
分层次的呈现学习材料
教师举例
学生提问
提示学习材料的逻辑顺序
促使结构层次的综合贯通
教师讲解，学生提问
探究概念的相似点和不同点
（三） 先行组织者模式的作用方式
在这一模式中，以教师与学生之间的相互作用为主。教师事先选择好教学材料，设计好教学程序，选择适当的教学策略引导学生对所学内容进行加工，整个教学过程基本上由教师控制。在模式的第三阶段，学生的参与程度有所提高，学生提出问题，增强了教师与学生之间的相互作用，但学生与学生之间的相互作用比较少。学习材料与学生个体之间相互作用，学生以个体的方式理解学习材料。有意义学习的实质是学习者新旧知识之间的相互作用，对新材料的掌握主要取决于学习者原有的认知结构和教师对所教材料的有层次的系统的呈现。
这一模式对教学环境没有特殊的要求，主要需要学生的积极参与，学生主动地提问会产生更有效地教学效果。
（四） 先行组织者模式的应用
教师在实际中选择使用先行组织者模式时，与采用其他教学模式一样，必须先确定教学目标。这一模式不针对特定的教学内容，换句话说，任何的内容都可采用这一模式，但这一模式更适合教一组相互有联系的概念或概括，而不是单个的概念。先行组织者模式可用来教一节课，也可用来安排一段时间的课程。
教学内容的组织是应用先行组织者模式的关键。在确定了教学目标后，教师必须有层次的组织教学内容：可将内容按照概念的逻辑关系（从属、上位、并列的关系）组织学习材料；也可根据归纳思维的方式组织学习材料；还可根据类比思维的方式组织学习材料。不管采用哪种方式，都是为使学习者更好地对材料进行加工，实现有意义学习。教师教学设计的另一关键是“先行组织者”的设计，先行组织者要能将新的学习材料与学习者原有认知结构联系起来，或者是帮助学习者组织新的学习材料。先行组织者有三种不同的类型：概念的定义；概括性结论；具有类比作用的材料。
在教学实施阶段，教师首先向学生呈现先行组织者，并使学生理解组织者。然后，按逐步分化的原则向学生呈现学习材料或学习任务。教师分层次的向学生展示学习材料，使学生将所学内容作为分立的但又是相互联系的统一体来学习，目的是使学生形成良好的认知结构。学生的学习虽然分层进行，但教师要帮助学生将所学知识综合贯通，增强认知结构中的有关概念之间的联系，产生真正的有意义学习。教师主要帮助学生认识不同概念的相同点，新旧观念之间的不同点、矛盾与冲突，使学生既能将新概念与原有知识区别开，又能认识到它们之间的联系。
先行组织者模式是奥苏伯尔根据有意义学习理论设计的一种用来教学生学习概念的一种教学模式。这一模式主要通过向学习者呈现先行组织者按照逐步分化的原则呈现学习材料，使学习者在掌握概念本身的同时，理解概念之间的相互关系，帮助学习者形成良好的认知结构。
对学生学习效果的评价，既要评价对概念本身的理解，还需评价学生对概念之间关系的理解。衡量学生对概念之间关系的理解，可让学生把课堂上学到的知识应用与新情景中，或要学生用书面文字对概念进行比较。
三、两种模式的比较
概念获得模式以布鲁纳的概念获得研究为基础，先行组织者模式以奥苏伯尔的有意义学习理论为基础。在不同理论基础上形成的两种教学模式之间有相同点，更有不同点。它们之间的共同之处是：第一，两种模式都是为教概念而设计的；第二，两种模式同以信息加工策略为主导策略；第三，两种模式都强调实例对学习概念的重要性；第四，两者都注重对学生学习能力的训练，前一模式注重培养学生在提出假设、验证假设过程中对信息的归纳能力，后一模式侧重于培养学生对信息的分析比较能力。
两种模式之间的不同之处，可归纳为以下几方面：
第一，两种模式都是为教概念设计的，但概念获得模式主要是教单个概念，先行组织者模式更适合教一组有关联的概念或概括。前者受内容的限制较大，有的学习内容不适合采用这一模式，如需要解释原因的学习内容；后者有更大的适应范围，可在任何年级运用，也适合目前课堂教学中的大多数内容。
第二，两种模式对学习内容的组织不同。概念获得模式采用的是归纳模式，以范例为导向，先行组织者模式采用的是演绎模式，以先行组织者为导向。前者侧重于学生自己归纳出概念，后者注重学生认知结构中概念之间的联系。
第三，两种模式中，教师与学生之间的相互作用方式有所不同。概念获得模式中学生的参与程度高，特别是选择学习模式和无序材料学习模式，学生在一定程度上控制教学过程，学生选择范例，学生提出问题，学生与学生之间有更多的相互作用，相互影响，因为无序材料的学习过程主要以学生的讨论方式进行。先行组织者模式主要是教师控制教学过程，教师选择、组织学习材料，安排学习材料的顺序，因此，要求有更宽松的教学气氛，更和谐的人际关系。
教师在这两种教学模式中抉择时，主要应考虑学习内容的类型，如是教单个概念还是一组概念。其次，应考虑教学主要是教学生归纳的方法还是演绎的方法。
第三节 以探究为主导策略的教学模式
由于发现模式与探究模式都以“探究”为主导策略，它们在教学目的、教学过程等方面又有较多的相似之处，同时，两种模式之间也有不同点，因此，我们将这两种模式放在同一节中讨论。
一、发现模式
发现模式又称发现法、发现学习模式，由著名教育心理学家布鲁纳在70年率先倡导。发现模式是布鲁纳结构主义课程论的一个组成部分。
（一） 发现模式的理论基础与教学目的
布鲁纳的课程理论是建立在他对认知发展研究的基础上的。布鲁纳认为，人的认知发展经历了三个阶段：“动作式”；“图像式”；“符号式”。教学应依据认知发展的规律，促进学生认知结构的发展。以此为出发点，布鲁纳强调教学要使学生掌握学科的基本结构，提倡通过发现学习促进学生的智力发展。
布鲁纳认为，学科知识的基本结构就是基本概念、基本原理、基本规律。学生掌握学科基本结构的作用之一，是促进学习产生迁移。布鲁纳认为，发现学习有助于发展学生的智力，因为它要求学生自己运用探究的方法去发现要学习的内容，包括学科的概念、结构、结论和规律。通过这种方式使学生像科学家那样去思考，去探索，体验科学家发明、发现、创造的过程，培养学生创造的态度和创造的能力。布鲁纳的“发现”，不仅指人们探索未知的行为，也包括学生自己获得知识的形式，只要这种知识对学生来说是未知的。因此，发现模式是为培养学生的创造态度和创造能力而发展起来的，它是结构主义课程论与探究法的结合。
（二） 发现模式的程序
一般来说，发现模式的程序包括四个阶段。
1、提出问题。教师向学生提出问题，提供学生探究所需要的材料。问题可以从学科知识中引发，也可以根据学生需要设计。教师提问的方式多种多样；可以语言阐述；可以是实验；也可以是图例或实际情景。总之，要能激发学生的好奇心。教师在提出问题的同时，还应将学生解决问题时所需的资料提供给学生。
2、提出假设。在教师的指导下，学生观察具体的事实、现象，对资料进行处理，分析问题，同时对问题进行讨论。然后，提出解决问题的假设。假设可以是一个，也可以是多个。在提出假设的过程中，教师应允许学生猜测、想象。
3、形成概念。学生在提出假设后，要对假设进行验证。在验证假设的过程中，可能有的假设被推翻，有的假设需要进行修正。最后，是验证假设。假设一经验证，就成为学生应掌握的学习内容，学生将结论上升为概念。在教师的指导下，学生用科学的语言表达获得的结论，形成概念或定理。
4、运用新概念。教师指导学生将获得的新概念运用到新的情景中，解决新问题或解释新现象，同时培养学生解决问题的能力。
（三） 发现模式的作用方式
在发现模式中，教师与学生形成一种协作的关系。学生主动地参与学习，学生与学生
之间相互影响，学生主动地抽取有用的信息，组织信息，利用信息解决问题；教师提供所需的学习材料，启发学生思考。但教学的进程基本上由学生控制，教学过程主要是学生的发现过程。在这一模式中，由于学生的高度参与、主动的学习、大胆的猜测和想象，课堂气氛是自由的，学生与教师、学生与学生之间的关系是和谐的。
（四） 发现模式的应用
在发现模式的应用过程中，教师自始至终都在运用探究的策略，指导学生通过探究来
掌握知识。探究是激发学生学习动机的策略，也是引导学生形成发现态度和能力的策略。有人认为，使用发现模式进行教学，教师不需要事先进行教学设计，这种观点是不科学的。如果教师没有事先的准备，让学生自由地发现，则很难产生有效的学习结果。
在教学设计时，教师首先要确定发现的目标。然后，根据教学目标设计问题，包括问题以何种方式提出。提出的问题要能引起学生的学习兴趣，因为发现学习更需要学习者内部动机的支持。在发现模式中，学生的内部动机是对学习内容的兴趣、对发现过程的兴趣与自信。教师还要设计如何给学生提供学习需要的资料，设计提供学习材料的顺序。运用发现模式，同样要求教师给学生提供“结构性”教材。结构性教材是相对完整的、有联系的学习材料，学生借助这些材料能提出假设或证明假设。
在教学实施过程，教师要善于发现问题，要重视学生思维过程中存在的问题。当学生对问题的思考不全面时，教师要及时给以引导；当学生提出的假设被推翻时，教师要引导学生重新提出假设；当学生的假设被证实后，教师要引导学生使用科学的语言概括结论，将证实的结论上升为概念或定理；教师还必须有意识地将发现的方法教给学生，鼓励学生大胆地想象，大胆地表达自己的观点；教师要鼓励学生的直觉思维。总之，虽然在发现模式中学生是学习的主体，但仍然需要教师的指导。
发现模式是指在教师的指导下，学生运用探究的方法自己去发现学科的基本概念、基本原理和基本规律的教学模式。发现模式的目的是，在让学生通过自己的发现掌握学科的基本结构的同时，培养学生发现的态度、发现的能力。
二、探究模式
在这里，我们介绍的是由萨奇曼（Suchman）提出的探究模式，又称探究训练。
（一） 探究模式的理论基础与教学目的
萨奇曼从事的是课程理论研究，他将探究概念发展成为一个完整的教学模式。萨奇曼
发展探究模式的理论依据是：1)人们感到疑难时自然会去探究；2)人们能够意识到他们的思维策略并且学会分析这些策略；3)新的策略可以直接教给学生，并且可以对学生现存策略有所增补；4)合作型探究丰富了思维，并且有助于提高学生学习知识的暂时的、不断发生的性质，以及有助于学生鉴别可供选择的解释。
此外，萨奇曼还认为一切知识都是尝试性的，提出的理论不断被新的理论所取代，永久的答案是没有的，这可能是萨奇曼重视发展学生探究能力的原因。
探究模式的目的是帮助学生发展“理智素养和理智技能”。探究模式利用学生天生的探索精神，通过训练来培养学生的探究能力。在探究模式中，“探究”的过程是引导学生学习的教学策略，探究技能是学生学习的内容。
（二） 探究模式的基本程序
在探究模式中，根据学生的活动可将程序分为四个阶段。
1、遭遇疑难情景。教师向学生展示问题，使学生处于教师设置的疑难情景中，学生理解需要探究的问题并了解探究的程序。
2、假设和收集资料。在探究模式中，提出假设和收集资料是同时进行的。学生可以
先有假设，根据假设收集资料，也可以从收集资料开始，一边收集资料，一边提出假设。这一阶段，实际上是“假设－收集资料－假设”的不断循环。在最初阶段，学生收集资料有一定的盲目性。随着经验的积累，学生越来越倾向于有意识地为验证假设收集资料。在这一阶段，教师充当资料的提供者。萨奇曼要求学生提出的问题，教师只回答“是”或“否”。
3、得出结论。通过“假设－收集资料－假设”的循环，最终验证假设，得出结论。得出并证实假设是这一阶段的主要的任务。教师要求学生对收集到的资料进行解释，当解释能说明收集的资料时，结论就出来了。当无法解释说明材料时，这就要求学生进一步收集资料，或进一步对资料进行分析。有时，学生会请求教师对他们的解释做出判断。
4、分析探究过程模式的最后阶段是学生分析他们的探究过程，以便认识自己的探究过程，为今后改善探究过程提供依据。这是发展学生探究能力必不可少的阶段。
（四）探究模式的作用方式
在探究模式中，大部分教学时间由教师控制，但仍需要学生积极参与活动，教师与学生的关系是合作关系。学生主动地收集资料，教师提供资料；学生提出假设，教师帮助学生探究，但不能代替学生探究。在探究模式中，教师不承担解释和分析资料地任务，而由学生解释和分析资料。运用探究模式，教师需要编制探究材料。
（五） 探究模式的应用
教师选择运用探究模式，先要确定教学目标。探究模式的主要过程是对问题做出解释，
内容与过程是密切联系的，因此，内容目标与过程目标密切相连。
教师在运用探究模式时，创设问题情景是一项较为艰巨的任务。教师在准备问题时，第一要考虑的是，该问题是否一定需要学生通过收集资料，检验假设才能解释。也就是说，问题不能过于简单，不能是不需要学生专门研究就能解决的问题。第二，教师要考虑需要解释的问题是否超出了学生的知识背景与能力的发展水平。也就是说，问题应与学生的发展水平相适应，不能太难。第三，教师还需考虑问题能否激发学生的学习兴趣，激发学生的好奇心，能否成为促进学生学习的动机因素。问题的呈现方式也可能成为影响学生动机的因素，教师在选择呈现问题的方式时，需要考虑学生的特点。
教师在为探究教学做准备时，还需注意问题事件。应引导学生思考一个特定的问题，而不是一组一般的问题。
在探究模式的实施过程，教师首先是向学生展示问题，使所有学生都知道要解释的是什么问题。在提出假设和收集资料阶段，教师对学生提出的问题只回答“是”或“不是”，这样做的目的是让学生承担收集资料和解释资料的责任。当不能用“是”或“不是”回答时，教师要鼓励学生重新提出问题，或指导学生提出问题。教师要鼓励学生尽可能提出问题，不要限制学生提问。教师可以要求学生回顾探究过程，促使学生得出结论。当学生不能很好地解释资料时，教师要鼓励学生继续收集资料，或对已有的资料进行分析。得出结论后，教师要引导学生回顾探究过程，目的是使学生对自己进行认识，促使学生思维能力的提高。
在探究模式中，教师对学生评价的重点是学生的探究能力。评价的方式可以是要求学生将资料与解释联系起来，并提出假设。另一种方式可以是，教师要求学生根据补充的资料重新提出假设，或重新进行解释。
教师对学生探究过程评价，不仅是内容目标与过程目标相结合，还应该是认知目标与情感目标相结合。教师应给予学生更多的鼓励，使学生体验到探究的乐趣，增强学生探究的信心，使学生对探究活动产生积极的情感体验。
萨奇曼的探究模式是为发展学生的探究技能而设计的一种教学模式。在这一模式中，教师提出问题，学生在一个模拟的过程中收集资料，提出假设，验证假设，得出结论。通过这种方式使学生的探究技能有所提高，同时对探究活动产生一种积极的情感体验。
三、两种模式的比较
发现模式与探究模式有许多相似之处。对它们进行比较，目的是帮助教师在教学中能做出恰当的选择。
发现模式与探究模式有以下的相同点。
1） 这两种模式的教学目的相同，或部分相同。发现模式和探究模式的主要目的都是为了发展学习者的探究能力。在具体教学中，内容目标与过程目标关系密切。探究是两种教学模式的目的，也是教学模式中的教学策略。探究活动本身就能激发学习者的学习兴趣和好奇心，增强学习者的学习动机。
2） 这两种教学模式都以探究为主导策略。两种模式都以问题为导向，通过提出问题，促使学习者卷入学习；通过引导学生探究，促使学生开展积极主动的学习活动。
3） 两种教学模式中，教师与学生之间的作用方式相似。教师与学生之间是一种协作的关系。教师通过回答学习者的问题给学习者提供资料，帮助学习者进行探究；通过提问，促进学习者卷入学习。在这两种模式中，学习者之间是相互合作的、互动的。
4） 两种模式都需要和谐的人际关系和自由的学术气氛来促使教学的成功。在这两种模式中，只有学习者充分提出自己的观点和想法，只有学习者的相互合作，才能实现教学目标。学习者只有在感到安全的环境中，才能充分发挥学习的主动性和积极性。
另外，这两种模式都注重教学的情感目标，也就是重视学习者在学习过程中的情感体验。发现模式注重的是学生发现态度的培养，是学生对发现过程的体验；探究模式注重学习者在探究活动中的成功体验。
尽管这两种模式有以上这些相同的方面，但它们仍是有区别的，因为它们是建立在不同的理论基础之上的教学模式。它们之间的区别主要有一下几方面。
1) 两种模式的程序结构不同，导致学习者的思维过程不同。发现模式是从问题出发，让学生去发现学科的基本结构，这一过程是归纳的过程。探究模式最终是要对最初提出的问题做出解释，需要归纳思维和演绎思维同时进行。
2) 与上一不同点相联系，在教学过程中，虽然两种模式都选择了“提问”的策略，但发现模式注重提问中的转移，使更多的学习者卷入学习，提出的问题是发散性问题。探究模式提出的基本上都是聚合性问题。
3) 两种模式对同一问题学习所花费的时间不同。发现模式提出的问题是发散性问题，又非常注重提问时向更多的学习者转移，因此，需要更多的时间才能发现出所要掌握的学科的基本结构。
4) 相比较而言，探究模式的重点放在需要解释的问题上，而发现模式更重视学习者的相互作用。如发现模式运用中，教师经常要求学习者之间进行讨论。
另外，这两种模式在目标上也有重要区别。发现模式不仅重视学习者的发现过程，也
重视学习者对发现结果的掌握。探究模式主要注重学习者探究的过程，注重学习者探究技能的发展。
通过对两种模式的比较，我们对这两种教学模式各自的优点和局限性有了更清楚的了解。探究模式两个突出的优点是更节约时间和教师更容易控制教学过程。由于探究模式提出的是聚合性问题，因此，教师可以集中注意力于问题上。但探究模式可能导致教师的滔滔不绝的讲述，这将影响学习者的学习动机，或使学习者注意力分散。
由于发现模式注重观察、比较、辨别，因此，在发展学习者的思维能力方面比探究模式更有优势。另外，发现模式给学习者更多获取信息机会。发现模式的最大优点是有利于发展学习者的思维能力和促进学习者的学习动机，最大的问题是对教师的教学能力有很高的要求，因为它要求教师根据学习者的反应不断地调整教学的过程。当学习者的反应偏离目标时，教师要想办法将学习者不同的反应导向教学目标；当学习者的思维受到局限时，需要教师提出恰当的问题启发学生的思维。因此，需要教师制定一系列适当的问题作为补充，以备需要时使用，这就需要教师不断地提高自己的教学能力。
第四节 以反馈为主导策略的教学模式
教学过程是教师与学生信息传递的过程。要了解信息传递的效果，需要有信息的反馈手段。“掌握学习”模式以反馈作为它的主导策略，是布卢姆在群体教学个别化研究的基础上创立起来的。布卢姆在70年代中期提出了“为掌握而学，为掌握而教”的思想。随着时间的推移，掌握学习模式的影响越来越广。在我国，掌握学习模式也是自80年代后期以来影响较大的一种教学模式。
掌握学习模式的理论基础与教学目的
掌握学习模式是布卢姆教学理论的重要组成部分，它反映了布卢姆的教育观、教学观与新的学生观。
掌握学习模式是以“人人都能学习”这一观点为基础的。布卢姆不同意将学生划分为学得好的和学得差的，或学得快的与学得慢的，他也不赞同学生的能力差异是先天的、不可改变的观点。布卢姆认为，大多数学生都能学会学校教给的所有的知识与技能。学生没有学会的原因，或是教师的讲解与这些学生的实际情况不相适应，或是当学生在学校遇到问题时，学校没有相应的措施帮助学生及时解决问题，克服困难。
布卢姆在卡罗尔（Carroll）研究的基础上，对影响学生学习的因素进一步进行了研究，并在研究的基础上提出影响学生学习的三大变量：认知的前提特征；情感的前提特征；教学的质量。
认知的前提特征是指学习者的能力倾向和认知结构。布卢姆认为，一项学习任务中包含有一系列的小的学习任务，这些学习任务之间有的有联系，有的是独立的。如果是独立的学习任务，学习任务的排列顺序可以是随意的，但有联系的学习任务就必须按照一定的顺序排列。而学校的学习任务大多是相互关联的，一些先前的学习任务经常会成为随后学习的必要条件。如果学习者认知结构中不具备这种条件，就会使随后的学习发生困难。认知的前提特征与学习者的学习程度的相关达0.50以上。
情感的前提特征是指学习者对所要学内容的兴趣、态度，还包括学习者对学校、学习的看法。情感因素对学习的影响约占四分之一。情感的前提特征与学习者以往的学习经验有关。如果学习者过去的学习经验使他产生的是积极的情感体验，那么在今后的学习中，他可能对学习更有兴趣，对自己更有信心。
教学的质量可以理解为教学的内容、教师的教学方法、教学的程序与学习者的情况的适合程度。这一变量对学习的作用占四分之一。教学的质量对不同的学习者有不同的影响，它也影响到三个变量之间相互影响，相互作用。
布卢姆认为，教育的基本功能是促进个体的发展，因此，学校教育的主要任务是充分发展学生的能力，而不是选拔英才，使大多数学生被淘汰，这也是布卢姆创立掌握学习模式的指导思想之一。
掌握学习模式的基本程序
掌握学习模式与我们在前两节中介绍的教学模式不同，它是一种单元教学模式，这种模式不是针对一次教学活动而设计的，而是为单元的教学活动设计的。因此，这一模式主要规定了教师组织单元教学活动的程序，不是规定教师在一次具体的教学活动中的程序。
掌握学习模式的基本程序由五个环节构成。
（一） 单元教学目标的设计
教学单元依教学内容的结构而定。教学单元有相对独立的内容。一单元的教学时间为
两周左右。单元的教学目标应根据布卢姆的教育目标分类学的要求确定，并将教学目标划分为不同的层次。目标的陈述以学习者的行为变化为主导词。目标的确定应为教学测量与评价提供依据。
（二） 群体教学
在掌握学习模式中，不改变原有的教学形式，以集体教学为主。教师根据教学内容的要求、学生的特点和需要、教学条件的可能，选择适当的教学方式进行教学。在教学中，教师需要考虑教学任务之间的联系，安排好教学的顺序，使前面的教学能成为随后教学的先决条件。
（三） 形成性评价（A）
掌握学习模式要求在单元教学后实施形成性测验，这是该模式的重要教学策略。测验的目的是为了了解学生对该单元学习任务之间的完成情况，也是给教师和学生提供反馈。形成性评价不是给学生的学习评定等级或作判断。在形成性评价时，教师记录学生的问题，而不是记录分数。
（四） 矫正学习
形成性测验后，对学习达标率在80%以下的学生（未达标组的学生）给以一个矫正学习的时间，时间长短依据学生在测验中的问题而定。矫正学习不是简单重复前面教学内容，而是要求教师变换教学方式以提高学生的学习速度。布卢姆认为，教师变换教学方式的教学效果要好于单纯的重复教学的效果。
（五） 形成性评价（B）
第二次的形成性评价是为参加矫正学习的学生准备的。学生通过矫正学习通常都能达到教学的要求。如果学生都达标了，就转入下一单元的学习。
单元教学目标
群体教学
形成性评价（A）
达标组
未达标组
形成性评价（B）
矫正学习
掌握学习模式中的关键环节是形成性评价（A）和矫正学习，这是掌握学习模式与其他教学模式的区别之一。这些环节帮助教师及时了解学生的学习情况，及时地给教师与学生提供反馈，使学生的问题能得到及时的解决，为后面的学习提供适当的认知结构。
掌握学习模式的应用
前面已经说明了掌握学习模式不同于其他的教学模式，这一模式主要是指导教师组织教学，安排一单元的教学活动。教师在使用这一教学模式时，需要树立“每个学生都能学好所教内容”的观念。此外，还应具备两个前提条件：第一，要熟悉布卢姆的教育目标分类学，能区别不同水平的教育目标，并掌握行为目标的陈述方式；第二，能正确地使用形成性评价，理解形成性评价的意义。
（一）教学的准备阶段
教师根据单元教学内容之间的逻辑关系组织教学内容，同时将教学内容划分为不同的单元。然后，根据教育目标分类学的要求、教学内容的规定，制定明确的、适当的教学目标，并规定达标的标准。
教师在教学的准备阶段要编制形成性测验和总结性测验，设计矫正学习的材料。换句话说，教师要为掌握学习每一单元设计一个反馈－矫正程序。
(二)教学的实施阶段
教师在进行群体教学时，应先向学生陈述教学目标，使学生了解应该如何学习，并能明确实现教学目标的具体要求。
在教学中，教师应提供多种形式的反馈，其中，最重要的反馈是形成性评价。教师在一单元的教学后，要开展形成性评价，检查学生对该单元知识的掌握情况。接着，对未能达标的学生进行矫正教学。在此需要强调的是，矫正教学不是简单重复前面的教学，而应是变换方式的教学，以寻找适合学生需要的教学方式。最后，对参加矫正学习的学生再次进行形成性评价。根据布卢姆的研究，绝大多数的学生通过矫正学习后都能达标。到此，一单元的教学结束，开始下一单元的教学。在进行了最后单元的教学后，教师要对所有的学生进行总结性评价，给学生评定成绩。
运用掌握学习模式的教师要了解模式中所包含的教学策略，如个别指导策略、允许学生按自己的步调学习的策略等。
掌握学习模式的适应性
掌握学习模式自创立至今，已经历许多教师、教育研究者的试用，人们对该模式也有各种不同的看法。但有实验证明，经过掌握学习模式教学的学生，其平均成绩比一般群体教学组的学生的平均成绩要高一个标准差。
布卢姆认为，“必修的、序列的、封闭的以及强调求同思维的学科应当尽可能运用掌握学习策略。”必修的学科对学生、对社会是重要的，学生都必须学得好，学得充分。序列性的学科需要学生循序渐进地学习，更适合运用掌握学习模式进行教学。序列性学科学习内容前后有较强地关联性，也是需要进行长期教学的学科。封闭型学科是指“学习的观念与行为是有限的学科，并且课程编制者与教师对此有相当一致的看法”，“是十年或更长时间内不会发生重大闭合的学科”。
掌握学习模式本身有较强的可操作性。教师的教学活动可分为两个阶段：教学准备阶段和教学的实施阶段。掌握学习模式为教师设计了实现目标的具体步骤。同时，掌握学习模式的运用不需要改变原有的群体教学的形式，这一点也是该模式被广泛试用的原因之一。
最后，我们还应认识到，布卢姆不仅注重教学过程的认知目标，也注重学习过程的情感目标。一方面，布卢姆认为学生的情感特征影响学生的学习效果，另一方面，布卢姆认为掌握学习将给学生带来了“感情成果”，即学生自信心的增强，对学科知识产生了兴趣。这种兴趣不是暂时的，而是伴随终身的求知兴趣。
当然，掌握学习模式也有其局限性。掌握学习模式侧重于学科知识的教学，相比较，对学生能力的发展没有给予足够的重视。掌握学习模式要求将教学划分为小的学习单元，形成性评价测量的是单元的学习结果，但很难测量学生的综合能力，很难测量学生处理信息的能力。另外，布卢姆希望通过掌握学习模式来缩小学生在学习成绩上的差距。但实践告诉我们，学生之间的差距是客观存在的。掌握学习模式虽然可以使大多数学生达到一定的标准，但这之间仍然存在着差距。实际上，教学不是要消除差距，而应该是使每个学生都能得到最大的发展，使每个学生的特长得到最大的发挥。
掌握学习模式是由掌握学习理论发展而形成的一种有效教学模式。掌握学习模式由单元教学目标的设计、群体教学、形成性评价（A）、矫正学习和形成性评价（B）五个环节构成。其中，最重要的是矫正学习环节。
第五节 我国教学模式的发展
在我国，“教学模式”这一概念是在本世纪八十年代末出现的。在此之前，我国的教育学将教学模式归为教学方法，或者称为教学过程阶段理论。在我国的教育学著作中，最早将“教学模式”作为专门内容讨论的是叶澜主编的《新编教育学教程》（1991年）。在这本书中，共介绍了10中教学模式，其中有三种是由我国教育工作者研究发展起来的。80年代至今，我国已经形成了丰富的教学模式体系。
随着教学模式的增加，有必要对教学模式进行分类。依据教学模式中的主导策略，可将我国的教学模式分为以讨论为主导策略的教学模式、以反馈为主导策略的教学模式和以尝试探究为主导策略的教学模式。在此需要说明的是，这种分类方法不能涵盖我国所有的教学模式，但是这种分类方法有助于人们理解教学策略的意义。
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我国传统的教学模式
我国在很长时间没有教学模式这一概念，但教学模式作为客观事实存在于教学实践中，教育理论工作者和教师都习惯称我国的基本教学模式为“教学过程的阶段”，阶段由五个部分组成。
引起学习动机
引起动机是进行教学的前提，学习动机是有效学习的保证。在这一阶段，教师的主要任务是运用各种手段激发学生的学习动机。
领会知识
领会知识包括感知教学内容和理解教学内容，学生对学习内容形成清晰的表象，然后上升到概念。教师运用概括、比较、分析、归纳、综合等方法，促使学生新旧知识之间产生联系，帮助形成概念，并促进学生思维的发展。
巩固知识
学生在理解所学知识的基础上，通过复习、练习，将所学知识比较牢固地保存在记忆中。也可以通过知识的精加工，使所学的知识更好地储存在记忆中。
运用知识
教师通过组织一系列的教学实践活动，促使学生运用所学的知识去解决问题。学生通过应用知识，形成知识、技能。
检查知识
检查学生对所学知识的掌握情况，这是一种反馈措施。教师需要根据检查的结果调整教学方案，学生需要及时了解自己的学习情况，调整自己的学习活动。
教学模式这五个阶段之间紧密相连，在教学实践中很难截然分开。这样的教学模式适用于我国以学科知识、书本知识为主的课堂教学，也有利于学生系统地掌握知识和基本技能。
以讨论为主导策略的教学模式
大多数教学模式都会运用讨论这一策略。在目前较为成熟的教学模式中，育才中学的“茶馆式”教学模式是以讨论为主导策略的典型代表。该教学模式名称从“八字”教学法改为“茶馆式”教学模式，更体现了讨论在模式中的重要意义，表明该模式注重学生之间的相互交流，相互作用。
“茶馆式”教学模式的形成与发展
“茶馆式”教学模式又称“八字”教学法。育才中学老校长段力佩自60年代开始致力于研究教学方法的改革实验，经过多年的发展，形成了有相对稳定结构的教学模式。1978年归纳为“读读、议议、练练、讲讲”八个字，因此，称为“八字”教学法。又经过多年的发展，形成现在的模式。
“茶馆式”教学模式的教学目标与程序
“茶馆式”教学模式是针对教师在课堂中讲授太多，学生练习太少的现象提出来的。在传统的教学模式中，学生处于被动的学习状态。“茶馆式”教学模式希望改变知识的呈现方式，调动学生的积极性和主动性，使学生的学习由被动变为主动，同时使学生的能力得到相应发展。
在“茶馆式”教学模式中，“读”是基础，它是指学生阅读新材料，开始理解教材，产生问题。“议”是该模式的特点，指学生在阅读的基础上，进行讨论，这种议论可以是小组形式的，也可以是自由方式。在“议”的过程中，学生之间交流观点，解决疑问。“练”是指练习、应用，学生通过应用所学知识达到巩固知识的效果。“讲”贯穿整个教学过程，主要指针对学生在自学中的问题进行讲解，可以是教师讲，也可以是学生讲，目的都是通过讲解解决问题，总结归纳所学的知识。“讲”一定是有重点的精讲。
在学生阅读、议论时，教师一直在课堂中巡视，进行个别辅导，及时解答学生提出的问题，或引导学生学习。这种教学模式没有固定的程序。一般是教师先阐述教学目标，然后学生阅读教材。“讲”可以在任何时间进行，主要取决于学生的需要。
育才中学的“茶馆式”教学模式包括“读读、议议、练练、讲讲”几个环节。其中“读”是基础，“议”是关键，“练”是核心，“讲”贯串整个教学过程。
这一教学模式能较好地适应学生的个别差异，因为学生可以根据自己的学习进度进行学习，学习比较主动，便于独立地思考。但这一教学模式仍属经验总结，仍然有需要完善的地方。
以反馈为主导策略的教学模式
以反馈为主导策略的教学模式主要有布卢姆“掌握学习”模式在我国的实验和“尝试指导－效果回授”模式，而后者更能代表我国模式的特点。
“尝试指导－效果回授”模式的基本程序
“尝试指导－效果回授”模式是顾泠沅在70年代末，为大面积地提高数学教学质量而进行的研究成果。有关的研究至今仍然在进行。该模式包含一系列的教学策略，如内容的结构化策略、尝试探究策略等，但模式的形成和发展是以反馈策略为基础的。“尝试指导－效果回授”模式的基本程序分为五个环节。
问题情境。教师创设问题情境，造成学生的认知“冲突”，通过教师的启发诱导，激发学生的学习兴趣和求知欲。
指导尝试。教师在讲授的同时，指导学生自己去探究、发现，学生查阅资料，并运用各种思维方法尝试去解决问题。
变式训练。教师组织学生进行分水平的变式训练，目的是防止学生机械地模仿。提供给学生的变式练习，在难度上应有一定的梯度。
系统归纳。教师通过必要的讲解，指导学生将尝试的结果进行归纳，得出结论，形成概念，纳入到知识结构中。
反馈调节。教师在教学过程中，随时了解或评价学生的学习效果，质疑和解答学生的问题。每一单元教学结束，要给有困难的学生补偿学习的机会——教学效果的回授调节。通过回授调节，使大多数学生达到教学目标。
“尝试指导－效果回授”教学模式形成了一种有效的课堂教学结构，它包括问题情境，指导尝试、变式训练、系统归纳和反馈调节等五个环节。
与“茶馆式”教学模式的比较
“茶馆式”教学模式（又称育才模式）与“尝试指导－效果回授”（又称青浦模式）模式属于不同类型的教学模式，它们目前在我国都有很大的影响。皮连生对这两种模式进行了比较。
两种模式都强调学生的积极主动的学习精神，两种模式都反对教师满堂灌的讲课法。虽然两种模式有不同的程序，但教学目标有一致的地方，那就是都注重发展学生的认知能力。
两种模式都不排斥教师的主导作用，但是教师主导作用的表现形式不同。如青浦实验中，创设问题情境，安排变式训练，指导学生尝试，都体现出教师的指导作用。而育才模式中，教师的指导作用体现在“精讲”的指导，体现在“练”的合理安排，体现在答疑、解惑上。
两种模式都符合技能形成的基本规律。皮连生认为，“青浦的经验比育才的经验向前迈进了一步”，具体表现在三个方面。第一，青浦的教学模式是从激发学生的学习兴趣入手，强调学生内部动机对学习的作用。第二，青浦的教学模式以教师的反馈和评价结束，这样就形成了一个完整的教学过程。与之相比，育才模式强调的是课堂教学中的一个阶段，即学生掌握知识的阶段。第三，青浦模式强调将知识纳入知识结构中，注重促使学生形成良好的知识结构。
顾泠沅自己认为，青浦模式仍存在有待完善的地方，包括知识的组织，学科基础知识的教学与创造性的教学结合，对影响学生学习态度的因素分析等，都需要进一步的研究。
以尝试探究为主导策略的教学模式
在我国的教学模式中，属于这类的教学模式为数众多，如尝试教学法、引导发现法、“六课型单元”教学模式、“六步教学法”等等。下面以尝试教学法为例，介绍这类教学模式的特点：
尝试教学法简介
尝试教学法始创于80年代初，由小学数学教学法专家邱学华在小学数学教学研究中创立发展而成。尝试教学法的基本程序由五步构成。
出示尝试题。以题目的形式向学生提出问题，激发学生的学习兴趣，同时让学生带着问题开始学习。
自学课本。为解决问题，学生阅读课本。在阅读过程中如遇到问题，可提出问题。教师应鼓励学生质疑。
尝试练习。大部分学生通过阅读课本都找到了解决尝试问题的办法，在此基础上，学生开始解尝试题。教师让不同类型的学生板演，教师巡视。学生在练习时可以查阅课本。
学生讨论。尝试练习后，教师引导学生针对学生板演的情况进行讨论，不同的看法可以争论。
教师讲解。学生讨论后，教师进行系统的讲解，目的是让学生理解知识的内在联系。教师应有针对性，有重点地讲解。
尝试教学法的程序不是固定不变的，教师可视具体的情况灵活运用。如可以“先学后讲”，也可以“先练后讲”。
以尝试探究为主导策略的教学模式的基本思想
这类教学模式注重掌握知识和发展能力相结合，以“学会学习”理论为指导思想，以发展学生的智能为目标，以引导学生尝试探究为主导教学策略。在这类教学模式中，教师是指导者、引导者，主要任务是激发学生的学习动机，为学生提供探究所需要的材料，帮助学生学习，同时，教师的主导作用与学生的主体性要有机地结合。
该类教学模式多以问题为导向，引导学生积极主动地学习。学生通过自主的学习活动，在掌握知识的同时，发展分析问题、解决问题的能力，加速创造性思维的发展。这类教学模式注重教师与学生的相互作用、学生与学生的相互作用，注重以良好的教学环境作为支持性条件。
这里我们主要介绍了当前国内外有较大影响的教学模式，并对其中的一些教学模式进行了比较，目的是给教师在选择教学模式时提供一些有意义的帮助。通过比较发现，我国的教学模式更侧重对教学方法的研究和选择，希望通过教学方法的变革，带动整个教学的改观，育才中学的“茶馆式”教学模式就是一个比较典型的例子。但从现代教学改革的发展趋势来看，仅有方法的变革是不够的，现代教学改革是从内容到目标的全面变革。相比较而言，国外有影响的教学模式更多的是以教学内容为中心，注重内容的组织和内容呈现的顺序。如概念获得模式、先行者组织模式，都注重通过学习内容的组织，促使学生形成良好的认知结构，模式的主题明确，操作性强。
最后，需要注意的是，任何一种教学模式都是为特定的教学目的设计的。如果脱离了实际的教学情景，脱离了教师的教学风格，抽象地评价某一种教学模式的好坏，既无价值，也不科学。因此，再次提醒教师，选择教学模式首先要考虑教学目标的要求，考虑教学内容的规定，考虑学习者的特点，还要考虑教师自己的教学风格和教学技能，在此基础上，再选择最适当的教学模式。
教学方法（五）
【问题法】又叫发现法，教师为学生提供一些具体条件，通过学生的亲自探讨和主动发现，以产生新的领悟，得出正确结论，即学生自己发现问题并解决问题的一种教学方法。发现法是一种古老的教学方法。启蒙时期的教育家卢梭、19世纪的第斯多惠、20世纪初叶的杜威等都提倡过发现法。现代发现法的积极倡导者是美国的心理学家布鲁纳(J．s．Bruner，1915～)。他认为，发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，而且“包括用自已的头脑亲自获得知识的一种形式。”学生的学习和科学家的研究，他们的智力活动只有程度的不同，而无性质的差别。因此教学可以模拟科学家研究已走过的道路，创造研究问题的意境，在学生的意识中引起类似科学研究的任务和问题，促使他们依据教师和书籍所提供的材料，积极思考、努力探索和发现相应的原理或结论。可见，发现式教学是假设式的。
发现法的一般步骤是：(1)提出使学生感兴趣的问题，或置学生于一定的情境之中，使之产生问题。(2)把大问题分解成若干要回答的小问题，激起学生探究的要求，明确发现的目标或中心。(3)协助学生搜集和组织有关资料，尽可能提供发现的依据，以便提出解决疑问的各种可能的假设或答案。(4)组织学生仔细审查这些资料，从中引出应有的结论。(5)引导学生去进行检查、验证、修改、补充已得出的结论。(6)对争论进行总结，使问题得到最后解决。发现法强调学生是个“发现者”，因此它有利于调动学生的学习积极性和主动性，有利于培养学生的创造性思维和独立工作能力，有利于加深理解和巩固所学知识。但这种方法一般只适用于具有严格逻辑性的数、理、化等学科的教学，而且花费的时间也较多。因此教学不可能只凭发现法，必须与其他教学法配合使用。
【启发式】以学生为主体的一种民主的科学的教学方法。它以启发学生的积极性和主动性为起点，科学地引导学生开动脑筋，积极思维，主动实践，达到掌握知识、技能，发展智力，形成一定的观点和思想品德，圆满地完成教学任务的目的。在我国，启发式源于孔子。孔子说：“不愤不启，不悱不发”(《论语·述而》)。“愤”是想明白而未明白的心理状态；“启”是开其意。“悱”是想说出来而说不出来的心理状态；“发”是达其辞。教师在教学中。要使学生形成“愤”和“悱”的心理状态，才予以开导、指点，这就是“启发”。孔子以后，《学记》又进一步提出了启发式教学的三个原则，即“道而弗牵”、“强而弗抑”、“开而弗达”，进一步丰富了孔子的这一教学思想。启发式不仅是选择与运用教学方法的指导思想，而且是整个教学的指导思想。如引导学生明确学习目的，激发学生的学习兴趣，培养学生的求知欲望，引导学生独立思考，指导学生自学，帮助学生提高分析问题解决问题的能力等做法，都可称启发式教学。
启发式符合教学过程的规律，是各科教学必须遵循的基本精神，是对一切教学方法提出的共同要求。
【“茶馆式”教学法】有领导的“茶馆式”教学法的简称，又称“读读、议议、练练、讲讲”教学法。在比较自由活泼的气氛中，教师的教学和学生的学习相结合，读、议、练、讲相结合的课堂教学方法。在课堂教学中，学生在教师引导下，可以用各种形式结合起来，象茶馆那样，自由随便地交谈议论。
“茶馆式”教学法的要点是：(1)读读。教师简明扼要地提示要学的课程，或借助必要的教学手段显示出来，引导学生自己阅读课文。在阅读过程中，教师进行必要的指导。(2)议议。学生在阅读的基础上，对所学的课程提问题、发议论、开展自由讨论。(3)练练。学生运用学到的知识，去解答学习中的问题。(4)讲讲。由教师或学生讲解所学的东西，或解答教学中的疑难问题。读、议、练、讲密切结合，读是基础，议是关键，练和讲是巩固所学知识的途径。在读、议、练、讲过程中，学生在教师引导下，互相切磋补充。
“茶馆式”教学法把教师的教学活动和学生的学习活动结合起来，把教学方法和学习方法结合起来，改变了以往课堂气氛严肃、教师讲、学生听的传统，把“一言堂”的课堂变成了“群言堂”的课堂。使学生的活动多，主动性高，有利于培养学生的自学能力，开阔学生的思路，发展智力，锻炼创造力。这种方法提出的时间不长，目前正在进一步试验和完善中。
【案例教学法】又称“哈佛教学法”，培训企业管理人才的一种方法。由美国哈佛大学工商管理研究生院首创，现在已为美国以及其他国家广泛采用。
使用案例教学法，要根据课程内容，深入到企业中调查研究，收集资料，整理编成案例。学员结合课程的内容和要求，阅读案例，并根据案例中提出的问题去进行准备。然后，组织课堂讨论。学员以案例中的当事人(经理、厂长、主任、专业管理人员等)身分参加讨论，提出解决问题的意见。案例通常没有统一的标准答案。答案要在讨论过程中形成。教员不系统讲解课程内容，只是组织引导学员阅读案例和进行讨论，并在最后对讨论的问题进行归纳，作出必要的小结。这种方法的优点是：以真实的企业的管理情况为背景，学员又以当事人的身分出现，因而情景逼真，能较好地发挥学员的学习积极性。在讨论中，学员各抒己见，自由争辩，生动活泼，可以相互取长补短。把书本的理论和方法同实际的管理问题结合起来，能使学员巩固和加深所学的知识，有效地锻炼独立思考、分析和解决问题的能力。