神马文学网人际交往心理学
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/04/27 03:58:43
关于快乐学习
人际关系心理学中的情绪归因理论
詹姆士认为情绪能分成两个部分：情感的认知的。在一个情绪反应中第一件发生的事是对生理反应的一种体验。然后，这个人用获得的认知或者信息去加以解释。用詹姆士的例子来说，如果我们遇见一只熊要来追我们了，我们会体验到突然而来的生理上的激起，于是我们跑了。之后，我们把有关的信息放在一起，做出决定，即我们害怕了。在詹姆士看来，不是因为害怕，所以我们跑了，而我们跑了，所以才知道自己害怕了。
沙赫特和辛格的情绪理论再现了詹姆士的思想。依照他俩的观点：情绪由两个因素组成：1，生理上的激起2，认知标签。他俩与詹姆士不同之处在于他们认为标签并不必然来自于我们的行为。它们也可以来自情景中其他人所提供的线索。在沙赫特和辛格的理论模型中，E=A*C。E表示情绪，A表示情感，C表示认知。如果激起或者认知标签有一样不存在的话，那么就不可能产生情绪。
学生代替教师的操作演示活动（一人演示+一人讲解）
人际关系心理学中的人际关系影响
多让学生给学生演示操作过程。学生对学生的影响，学生对学生的感染力度和效果，可能要好于我们老师的演示结果。同时也给了学生表现的空间和训练表达能力的机会（发泄自我张力）。
人际影响：个体在社会生活活动中，同伴的影响力是不可低估的，人们往往无意识遵循同伴的观点、意见、态度，这在青少年期尤其明显，而父母、教师、成人的影响力在儿童期较为明显。
态度转变中的沟通&沟通者的类似性因素：某些研究发现，如果信息由一个与听众相似的人来传递，也会成功，不一定要依赖具有专门知识的沟通者。
鲁莽介入或对学生的活动进行评价（引起中伤后果）
人际关系心理学中的行动者与观察者偏见
学生在活动中出现某些失误或错误，或者活动结果没有达到教师预期和设计的结果时，教师往往把问题的根源归结在学生一方，而很少反思自己的活动设计和策略上的原因，或者自己未参与和观察学生的活动过程及其遇到的客观原因等因素，而对学生进行主观意识的评价。
教师在听其他老师的课时，最好能一方面把自己当作学生来进入课堂活动的学习角色，另一方面又要站在高于学生的角度来观察教师是如何来组织课堂学习活动和处理课堂状况的。
行动者与观察者偏见：行动者与观察者在归因时存在着区别。这种区别主要在于我们往往把自己的行为归因于外在的或情景的因素，而把他人的行为归因于内在原因。
行动者与观察者在归因上有偏差的原因有两种。
一种原因是行动者与观察者得到了不同的信息，自然由此而得出不同的结果。行动者对自己行为的的“历史”有着了解，对现在的行为有着体验。他知道，他今天以这种方式行动，上个星期以其他一种方式行动而明天或许以另一种方式行动，这样，他知道在各种具体的环境中他的行动方式是有区别的。所以，行动者容易把行为归因于不相同的情景，在情景中求得解释。而观察者只看到行动者的一种即时的行动，以此来判断行动者。他不知道行动者在过去的不同情景下的行动。因而，观察者常常对这种行动加以泛化，以为行动者的行为在许多情景下都是一致的。结果，观察者往往倾向于把行为的原因归于行动者的内在倾向性。
第二个原因在于看问题的角度不同。正如我们在前面说过的那样，每个人会利用最显著、可利用性最高的那类信息。从格式塔原理上来说，同背景形成对比的刺激物更能引起人们的注意，也就是说，图形比背景更能引起人们的注意。从行动者角度，行动者的注意力集中在环境方面，所以更能利用环境提供的线索来作为归因的基础。相反地，从观察者的角度来说，环境成了背景而行动者的行为成了注意的中心，行动吸引了观察者作出因果解释。所以，观察者与行动者相比，观察者更会利用行为者的行为作出归因的基础，来推论出他相应的内在倾向性。
继续学习，终身学习态度的形成
人际关系心理学中的自我障碍
以我为例，总是觉得应该在工作后继续学习，学习可以减轻工作上的压力；但是，又往往把不想去学习的惰性归根于工作的烦杂。其实，有段时间学习了新的知识后，发现上课很轻松，也可以愉悦地面对学生，但是这种向上的态势总是要视自己情绪的变化而决定，或者要有某些个偶发事件的惊醒促激。
归因过程中可能产生一种偏见，即把古老归于自己，把错误或失败归于环境，现在我们从零一个角度看看人们怎样处理自己成功和失败问题的。譬如说，一个人取得了成功，但不知道这种成功的基础是什么，如一个人在数学或语言能力测验中获得了高分，人们都夸奖他在数学或语言方面有能力，但他自己认为并不是这么回事，这一次测验主要是运气好，偶然获得了好成绩。这样，另一次有关数学或语言能力的测验能清楚他是否有这方面的能力，但是，当他相信他并没有那么高的数学或语言能力的话，他就没有理由相信自己在另一次测验中也同样会获得成功。于是一种防卫策略就需要了，这位学生会想办法使其他人把他可能的失败归因于外在因素。例如，自己生病了，或者丢失了一份重要的参考资料，或者，考试前一天晚上邻居吵得厉害，他几乎一整夜没有谁等等，那么，对于即将来临的第二次数学或语言能力方面的考试可能产生的坏成绩就不可能被人家归因于他本人的能力。这就是我们所说的“防卫归因”。
自我障碍是个体为保护自尊而欲使他人注意存在着可能导致行动失败的外在原因所采取的一种归因策略。其性质是，行动者在情景中导入一定程度的不确定性，通过引起人们注意影响行为的多种可能的原因，从而使每个原因在行为归因中所起的作用打上折扣。如果行动者失败了，失败必然不会只归因于行动者的能力。虽然能力低时失败的一种可能的解释，但它必然会由于障碍的存在而打上折扣；另一方面如果行动者成功了，由于障碍的存在，对于作出能力的归因的可能性就大大地增加了。
个人学生在学习活动或测验考核练习中，总是抱着反正我不会做、我做不来、我做不好的态度，然后就自我妥协而放弃努力争取的信心。
人际关系心理学中的习得无助
人际关系心理学中的情绪归因理论
詹姆士认为情绪能分成两个部分：情感的认知的。在一个情绪反应中第一件发生的事是对生理反应的一种体验。然后，这个人用获得的认知或者信息去加以解释。用詹姆士的例子来说，如果我们遇见一只熊要来追我们了，我们会体验到突然而来的生理上的激起，于是我们跑了。之后，我们把有关的信息放在一起，做出决定，即我们害怕了。在詹姆士看来，不是因为害怕，所以我们跑了，而我们跑了，所以才知道自己害怕了。
沙赫特和辛格的情绪理论再现了詹姆士的思想。依照他俩的观点：情绪由两个因素组成：1，生理上的激起2，认知标签。他俩与詹姆士不同之处在于他们认为标签并不必然来自于我们的行为。它们也可以来自情景中其他人所提供的线索。在沙赫特和辛格的理论模型中，E=A*C。E表示情绪，A表示情感，C表示认知。如果激起或者认知标签有一样不存在的话，那么就不可能产生情绪。
学生代替教师的操作演示活动（一人演示+一人讲解）
人际关系心理学中的人际关系影响
多让学生给学生演示操作过程。学生对学生的影响，学生对学生的感染力度和效果，可能要好于我们老师的演示结果。同时也给了学生表现的空间和训练表达能力的机会（发泄自我张力）。
人际影响：个体在社会生活活动中，同伴的影响力是不可低估的，人们往往无意识遵循同伴的观点、意见、态度，这在青少年期尤其明显，而父母、教师、成人的影响力在儿童期较为明显。
态度转变中的沟通&沟通者的类似性因素：某些研究发现，如果信息由一个与听众相似的人来传递，也会成功，不一定要依赖具有专门知识的沟通者。
鲁莽介入或对学生的活动进行评价（引起中伤后果）
人际关系心理学中的行动者与观察者偏见
学生在活动中出现某些失误或错误，或者活动结果没有达到教师预期和设计的结果时，教师往往把问题的根源归结在学生一方，而很少反思自己的活动设计和策略上的原因，或者自己未参与和观察学生的活动过程及其遇到的客观原因等因素，而对学生进行主观意识的评价。
教师在听其他老师的课时，最好能一方面把自己当作学生来进入课堂活动的学习角色，另一方面又要站在高于学生的角度来观察教师是如何来组织课堂学习活动和处理课堂状况的。
行动者与观察者偏见：行动者与观察者在归因时存在着区别。这种区别主要在于我们往往把自己的行为归因于外在的或情景的因素，而把他人的行为归因于内在原因。
行动者与观察者在归因上有偏差的原因有两种。
一种原因是行动者与观察者得到了不同的信息，自然由此而得出不同的结果。行动者对自己行为的的“历史”有着了解，对现在的行为有着体验。他知道，他今天以这种方式行动，上个星期以其他一种方式行动而明天或许以另一种方式行动，这样，他知道在各种具体的环境中他的行动方式是有区别的。所以，行动者容易把行为归因于不相同的情景，在情景中求得解释。而观察者只看到行动者的一种即时的行动，以此来判断行动者。他不知道行动者在过去的不同情景下的行动。因而，观察者常常对这种行动加以泛化，以为行动者的行为在许多情景下都是一致的。结果，观察者往往倾向于把行为的原因归于行动者的内在倾向性。
第二个原因在于看问题的角度不同。正如我们在前面说过的那样，每个人会利用最显著、可利用性最高的那类信息。从格式塔原理上来说，同背景形成对比的刺激物更能引起人们的注意，也就是说，图形比背景更能引起人们的注意。从行动者角度，行动者的注意力集中在环境方面，所以更能利用环境提供的线索来作为归因的基础。相反地，从观察者的角度来说，环境成了背景而行动者的行为成了注意的中心，行动吸引了观察者作出因果解释。所以，观察者与行动者相比，观察者更会利用行为者的行为作出归因的基础，来推论出他相应的内在倾向性。
继续学习，终身学习态度的形成
人际关系心理学中的自我障碍
以我为例，总是觉得应该在工作后继续学习，学习可以减轻工作上的压力；但是，又往往把不想去学习的惰性归根于工作的烦杂。其实，有段时间学习了新的知识后，发现上课很轻松，也可以愉悦地面对学生，但是这种向上的态势总是要视自己情绪的变化而决定，或者要有某些个偶发事件的惊醒促激。
归因过程中可能产生一种偏见，即把古老归于自己，把错误或失败归于环境，现在我们从零一个角度看看人们怎样处理自己成功和失败问题的。譬如说，一个人取得了成功，但不知道这种成功的基础是什么，如一个人在数学或语言能力测验中获得了高分，人们都夸奖他在数学或语言方面有能力，但他自己认为并不是这么回事，这一次测验主要是运气好，偶然获得了好成绩。这样，另一次有关数学或语言能力的测验能清楚他是否有这方面的能力，但是，当他相信他并没有那么高的数学或语言能力的话，他就没有理由相信自己在另一次测验中也同样会获得成功。于是一种防卫策略就需要了，这位学生会想办法使其他人把他可能的失败归因于外在因素。例如，自己生病了，或者丢失了一份重要的参考资料，或者，考试前一天晚上邻居吵得厉害，他几乎一整夜没有谁等等，那么，对于即将来临的第二次数学或语言能力方面的考试可能产生的坏成绩就不可能被人家归因于他本人的能力。这就是我们所说的“防卫归因”。
自我障碍是个体为保护自尊而欲使他人注意存在着可能导致行动失败的外在原因所采取的一种归因策略。其性质是，行动者在情景中导入一定程度的不确定性，通过引起人们注意影响行为的多种可能的原因，从而使每个原因在行为归因中所起的作用打上折扣。如果行动者失败了，失败必然不会只归因于行动者的能力。虽然能力低时失败的一种可能的解释，但它必然会由于障碍的存在而打上折扣；另一方面如果行动者成功了，由于障碍的存在，对于作出能力的归因的可能性就大大地增加了。
个人学生在学习活动或测验考核练习中，总是抱着反正我不会做、我做不来、我做不好的态度，然后就自我妥协而放弃努力争取的信心。
人际关系心理学中的习得无助