为智慧的生长而教

来源：中国校外教育·理论 第1期
一、课堂：从知识走向智慧
知识与智慧的关系极为密切。我国古代，只有“知识”的“知”字，而无“智慧”的“智”字，“知”与“智”为同一字，“知”与“智”是相通的；对“知”的解释是：一个人像飞矢一样去快速地获取知识。但后来的教育实践中，逐渐演变为以知识取代了智慧，智被界定为：智即知，智者即无所不知的人。
古代的这种知识观或智慧观深深地影响着我们的教育观、教学观“应试教育”。课堂上注重的是知识，而不是智慧；最终获得的只是知识，而不是智慧。因而，今天的教育实质是知识教育，是“塑造知识人”的教育。(鲁洁：《值得反思的教育信条：塑造知识人》)课程给的是知识，教师讲的是知识，作业练的是知识，考试考的是知识，评价学生的主要标准当然还是知识。智慧到哪里去了?不是智慧逃遁了，而是智慧被淹没在知识的大海里，智慧被知识挤压了、吞噬了、赶走了。学生为知识而奋斗、生存，而实质是为考试和分数奋斗，分数攀升了，结果，知识堆砌，而智慧贫乏，教育成了考试的附庸，学生成了分数的奴仆；教师和学生如此的生存何其痛苦，又何其不合理!循着知识教育直走下去，课堂教学改革有何出路？创新人才的培养又何以实现?
其实，智慧与知识有很大的差异性。其一，智慧需要知识，但是知识不等同于智慧，正像华裔数学家丘成桐所指出的那样，我们所追捧的奥赛，赛的是知识，是解题的技巧，而不是智慧，更不是发现和创新，其二，知识可以生成智慧，但是知识生成智慧要有条件。条件一，要看是什么知识。中国传统哲学认为，关于现象背后之根据的特殊知识可以产生智慧，产生大智慧，而关于物体、事件的一般性知识产生智慧则是很困难的；条件二，要看用什么样的方法。用机械训练、灌输的方法，知识产生不了智慧。其三，知识只是追求智慧过程中的产品。“我们可以通过知识而接近智慧，获得智慧。但是……知识只不过是追求智慧过程中的阶段性产品和部分产品，还不是智慧本身。”(胡军：《生活的艺术》)其四，知识是认识“多”，而智慧则是认识“多”中的“一”。用古希腊哲学家赫拉克利特的话说，此“一”为认识那驾驭一切的东西，认识一切是“一”，此“一”指的是全、绝对、普遍、永恒。因此他的命题是：“博学不能使人智慧。”(周国平：《守望的距离》)其五，知识是可以转让的，而智慧是不能转让的。当下不少课堂教学，是在灌输知识，说到底，是在转让知识，而智慧因其不能转让，而被排挤和丢弃。总之，智慧需要知识，但不等同于知识，智慧比知识更重要；课堂教学改革就是要超越知识教育，从知识走向智慧，从培养“知识人”转为培养“智慧者”；用教育哲学指导和提升教育改革，就是要引领教师和学生爱智慧、追求智慧。因为哲学就是爱智慧。
课堂教学从知识走向智慧的意义还不仅仅在于此，更为重要和深远的意义在于，智慧教育关乎创新。知识教育，塑造“知识人”的教育，实行的必然是唯规范教育。不少人错误地认为，只有规范才能获得知识。其主要表现是：教育教学中只有规范要求和训练，而无创新的理念和要求；规范与创新的关系被理解和规定为线性的联系，即规范是创新的基础与前提，规范以后才能去创新，创新被压挤到最后，最终被规范压垮了；规范得过早、过多、过高、过急。我们选择智慧教育，不是反对规范，而是确立教育的基本理念和目的，即开启和丰富学生创造的心智，唤醒和开发学生创造的潜能。智慧与创造是一对孪生兄弟，智慧是创造的内在动因和条件，创造是有智慧的表现和结果。所以，从知识走向智慧的课堂教学，是对教师和学生规范性生存的—种超越，即从规范性存在走向创造性生存，用智慧和创造来充实、支撑、引领师生们的生存。
二、智慧：流变、灵动；可意会又可把握
孔子在论述关于完美生活的两个标准——“智”和“仁”时说：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”他用极具韵律的文字，形象地告诉我们：智者喜水，是活泼的、快乐的；智慧像水一样，快乐地流动着：智慧这种流变、灵动的特性，再加上人们给它罩上的神秘外衣，往往使智慧变得虚无缥缈，只可意会而不可捉摸，因此，至今智慧都未有统一的定义。其实，智慧定义的这种未完成性和不确定性，正是智慧的魅力所在，也给我们研究智慧留下了空间。
1.智慧与能力
亚里士多德在《尼各马可伦理学》中认为，智慧是“就那些对人类有益或有害的事情采取行动的真实的、伴随着理性的能力状态”。1912年，美国一些研究者认为，智慧是一种能力，主要是：抽象思考能力，适应环境能力，适应生命新情境的能力，获得知识的能力，从已有的知识和经验中获取教训的能力。亚里士多德和美国研究者对“智慧”解释的核心都是“能力”。把智慧定义为能力，是提示我们智慧并不虚空，而是实实在在的，既可意会又可把握，可从培养能力开始。但是，两者的定义又有差异，亚里士多德更强调智慧是一种能力状态，即智慧这种能力更多的是整合的、综合的状态，是一种整体性的品质。值得注意的是，亚里士多德还强调智慧的方向感，即“对人类有益”，必须警惕“奸诈”、“狡猾”冒充智慧。此外，智慧伴随着理性，有理性的支撑，是感性与理性的结合。
2.智慧与感知、辨别和顿悟
以里弗为代表的研究者认为，智慧是对情境的感知、辨别与顿悟。“拥有实践智慧的人就必须具备实践感知”，“如果说感知仅仅是感知目前在场的，那辨别力则要求更加精致地抓住情境的特征”；实践智慧是一个“动态的、顿悟的、灵活的概念，可以称之为实践顿悟”。里弗等研究者强调，实践智慧是一种感知力、辨别力，更是一种顿悟。所谓顿悟，是指在极短的时间，甚至在一刹那间，对某种事物有了更深刻、更准确、更清晰的领会、理解和把握。我们可以把顿悟解释为一种领会力、理解力，但顿悟更多的是突然间爆发出的一种灵性，它是对感知、辨别和一般领悟力的超越。从这一角度讲，智慧往往是闪现的。但是，“一刹那”、“突然间”的闪现离不开长期的积累，知识、经验及文化的积淀是顿悟的产床。此外，里弗等研究者还特别指出了智慧与情境的关系：智慧在一定的情境中产生，因此，情境的创设对于智慧的生长尤为重要。
3.智慧与机智
在我们的概念中，机智是智慧的代名词。但是，两者是有区别的，加拿大教育现象学家马克斯·范梅南为此作了研究，指出了机智与智慧的区别：机智是一种行动，是一种全身心投入的实践；智慧则是一种内部的状态。德国教育家赫尔巴特也持有同样的观点：“机智是在作瞬间的判断和迅速的决定的过程中自然展现出来的一种行动方式”，“对情境的独特性非常敏感”，它“依赖感性和情感”。这些论述，对我们准确理解智慧很有帮助，我们不妨把机智的敏感、情感、情境等也看作是智慧的要义。特别是范梅南还区分了虚假的机智(带有虚伪和自私的影响)与真正的机智(不炫耀，非常细腻，很难为人察觉)，对进一步理解智慧大有裨益。
4.智慧与魄力、魅力
叶澜在论述智慧型教师特征时认为，智慧型教师“具有把握对象实际面临的情境及时作出决策和选择、调节教育行为的魄力”，“具有使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造、愿与他人进行心灵对话的魅力”。的确，一个人作出决策时的魄力，不仅仅是勇气和胆量，而且是机敏和知识、能力整合所表现出的智慧。同样，魅力折射出人的学识、气质、风度，折射出智慧。其实，魄力、魅力是智慧的一种表现。
5.智慧与大成智慧
钱学森说：“人的智慧由两大部分组成：量智和性智，缺一不成智慧。此为‘大成智慧学’。”他认为，量智主要是科学技术，一般是从局部到整体，从研究量变到质变。性智更多的是人文科学，从整体感受入手去理解事物，从“质”入手去认识世界。钱学森的大成智慧，实质上强调的是科学技术与文学、艺术等各种文化实践活动的结合，两者应相通；逻辑思维与形象思维的结合，两者应相融；科学需要艺术，艺术也需要科学，两者应整合，建立新的人文主义和新的科学主义。这就是大成智慧，就是智慧。庄子所说的“大智闲闲”可能是这种意思。我们需要具有大智慧的教师和学生。
6.智慧与德行
苏格拉底说：“一切别的事物都系于灵魂，而灵魂本身的东西，如果它们要成为美，就都系于智慧；所以推论下来，智慧就是使人有益的东西。而美德，我们说，也是有益的。这样，我们就得到了结论：美德是智慧。”苏格拉底还从另一个角度提出：“智慧即德行。”他的门徒色诺芬有过这样的记载：智慧就是最大的善。
综上所述，我以为智慧的定义还应完善，现在就给智慧下一个统—的定义，既是不可能的，也是不智慧的。但我们可以这么初步概括出智慧的要点：智慧是一种整体品质，它在情境中诞生和表现，以美德和创造为方向，以能力为核心，以敏感和顿悟为特征，以机智为主要表现形式，科学素养与人文素养的结合赋予它底蕴和张力。这样，智慧有虚有实，虚中有实，实中有虚，演绎着人世间一切美妙无比的事物，创造着教育教学动人的诗篇。我们要让校园、让课堂、让教师和学生像沐浴阳光一样沐浴智慧。
三、智慧课堂：为智慧的生成而教
课程改革、教育改革正使课堂发生根本性的变革：从知识课堂走向智慧课堂，为学生智慧的生长而教。
1.培育和调整智慧的表情
智慧有其鲜明的外部特征：愉快、欢悦、幸福，这是智慧的表情。这种表情实质是人的心态和情绪的反映，充满智慧的人总是愉快的，总是充溢着幸福感，智慧地生活着肯定是幸福的。要让学生智慧起来，首先就要让他们愉快起来、自由起来，只有愉快的心态和自由的氛围才可能有智慧火花的闪现；但是，追求智慧需要付出，付出刻苦，付出辛劳，付出思考的痛苦，付出超越的艰辛……恰恰是刻苦和辛劳孕育了智慧，痛苦和艰辛锻造了智慧。爱因斯坦说：“我从来不把安逸和快乐看作是生活目的本身——这种伦理基础，我叫它猪栏的理想。”安逸会使智慧枯萎和衰败，智慧将在懒散、享受中逃逸和消逝，智慧只能与刻苦为友，与奋斗为伴，智慧的愉悦、幸福的表情总显现在刻苦努力后。所以，课堂上既要让学生愉快，又要让学生有刻苦的体验。这样，学生在刻骨铭心的体验中寻找到一份成功的欢悦，在潜心钻研的过程中去打开智慧之门，永远充满信心、充满喜悦、充满欢乐地去学习和创造。
2.开启和丰富学生的心智
日常牛活中，我们常常欣喜地发现某个孩子开智了。开智，指的是心智的觉醒、智慧的萌发。教师的使命，不仅在于让学生学到了多少知识、背诵了多少课文、解答了多少数学题，也不仅在于让学生懂得了多少规则，拾起了地上一张废纸、爱护了一棵小树，更重要的是在于知识和规范行为背后的东西，那就是他的好奇心、想象力、理解力、创造力，是他的心智的觉醒、智慧的生长。试想，课堂上，在教师的指导下，学生的心智之门突然间开启了，智慧之芽萌发了，人类精神中高贵的禀赋也—起闪亮了，这是多么神圣的时刻啊!可惜，有多少次学生心智觉醒的时刻与我们擦肩而过，因而教学常常显得平庸、枯燥。
心智的觉醒比什么都重要、神圣。但是，学生心智的觉醒往往在—刹那间，常常是昙花—现，转瞬即逝。这时，需要教师的智慧。教师的教育智慧，就在于有意识地去开发它，敏锐地发现它，尽可能多地留住它，还要想各种办法去丰富它。心智的唤醒与开发，需要通过生动的情景和宽松的氛围，激发兴趣，激活学生思维，让学生敢想、敢问、敢争论，心智觉醒时刻的发现，在于教师高度的敏锐和机智，在不经意中多一个“心眼”。心智觉醒时刻的把握，在于教师对学生的肯定、鼓励、保护，还有点拨和指导。假如留住了心智觉醒的那一刻，那么它肯定还会在今后人生旅程中不断出现，而心智的不断觉醒，意味着智慧不断地开发和生长。爱护和保护，是心智觉醒的守护神。学生的心智难免稚嫩、柔弱，教师要让它在阅读中、在亲历亲为中、在与人对话中、在思考中，慢慢充实、丰满、成熟，只有心智的丰满才可能有学生智慧火花的迸发和燃烧。如果，我们每一个教师心中总是点亮着那盏智慧之灯，总是明亮着智慧的双眼，学生就会处于开智的兴奋状态，那么，课堂上那神圣崇高的时刻就会一直伴随着你。
3.培养和打造学生的能力状态
智慧和能力联系在一起，有能力往往是有智慧的表现，因此，智慧的课堂教学应把培养学生的能力作为智慧生长的重要内容、途径和标志。
其一，教育的智慧不仅仅是具体能力的培养，重要的是培养和打造学生的能力状态。所谓能力状态，是指能力的整合，各种能力之间互相依存、互相渗透、互相影响和促进，形成一种合理和良好的能力结构。在这—能力结构中，思维能力是核心，思维伴随着能力的展开，能力形成的过程绝不是技术化的、程序化的过程。但事实上，我们常常让能力远离思维，能力实际上成了一种技能。培育和打造能力状态，要让能力“伴随着理性”，增强思维的挑战性和敏锐感，培养良好的思维品质。此外，这一能力状态必须以创新精神和能力为灵魂，着力培养发现问题、研究问题、解决问题的能力。实践中，要破除创新神秘化，有时创新很简单，只要稍微动一动，往左或往右走—走，关键是我们有没有创新的智慧。
其二，培养和打造能力状态，要落实在学习方式的变革上，我以为，学习方式也是整合和渗透的，不必刻意地去追求某—种学习方式，重要的是把握学习方式的内核——自主。自主的学习才是真正的学习，由自主展开的学习方式才是有效的。此外，学习方式不应是教学过程的一个环节，它应渗透和弥散在过程之中，因文而异，因人而异。说到底，学习方式是学习的实践智慧，指导学生有效学习的教学才是智慧的。
4.开发和利用“细节资源”
课堂教学在总体设计后，其过程是由一个个细节连接而成的，同时，细节也应在总体设计之内。细节具体而生动地反映着教育理念，真实而形象地体现着教师的智慧，真切而艺术地推动着教学的进程。细节是一种资源，发现和开发、利用细节的过程是智慧生长的过程——细节诞生在教学的方方面面，常常在文本尊重与超越、预设与生成、存活和体验中产生，也在表扬与批评中闪现。英国著名解剖学家麦克劳德小时候，老想看看狗的内脏是什么样的，在好奇心的驱使下，他误杀了校长的宠物，进行了解剖；校长给他的严厉惩罚是：命麦克劳德画两幅画，一幅是人体骨骼图，另—幅是人体血液循环图。就是从校长的惩罚中，麦克劳德搞清了人体结构，更为重要的是培养了善于认错的优良品质和对科学探究的强烈兴趣，校长的惩罚是智慧的。其实，种种细节都是可供体验和享受的。在教学过程的种种细节中，教师敏锐地发现、及时地开发、巧妙地利用，使之成为智慧教育的过程，学生和教师的智慧也会伴之生长。
为学生智慧的生长而教，有许许多多问题值得研究，要运用各种方法去探索，但是，它不仅仅是个技术问题，更重要的首先是个理念问题。技术、工具、手段、方法、途径固然少不了，但理念不解决，智慧就会被淹没在技术和工具之中。提升理念，理念转化为实践，在理念的指导下进行设计，才是课堂教学智慧的选择。
（作者单位：江苏省教育科学研究院研究员）