西方学者课程目标模式讨论的述评

本世纪40年代末，泰勒 (R. Tyler) 提出了着名的四个问题，形成了以目标为中心的课程原理。这四个问题是：1. 学校应该达到哪些教育目标；2. 提供哪些经验才能实现这些目标；3. 怎样才能组织这些教育经验；4. 我们怎样才能确定这些目标得到实现。60年代以来，这一模式又得到了进一步的发展。马杰 (Mager, 1962) 在60年代使用了表现目标 (performance objective) 的术语，明确提出了“可测目标”的概念，强调评估学生学习成绩的量化方法。马杰的工作使课程目标理论的操作性大为增强。布卢姆 (B. Bloom) 等的教育目标分类学是行为目标在学习和课程领域的又一个应用。此外，“掌握学习 (master learning)”从行为目标和解释性的运动产生出来，并成为布卢姆等倡导目标模式的有效教学策略。加涅 (Gagne, 1965) 根据行为目标讨论了影响学习计划的学习的决定，为目标模式提供了学习理论的进一步支持。

课程的目标原理是在20-30年代逐渐发展起来的，具有它特有的理论和社会的背景。在行为主义理论研究上的一般理论的突破，已经成为世纪之交美国心理学特点，桑代克 (E. Thorndike)，华生 (J. B. Watson)，赫尔 (C. L. Hull) 和斯金纳 (B. Skinner) 叁与了这项工作，为行为目标的形成作出了理论贡献。另一方面，美国20年代课程改革运动与泰罗 (F. Taylor) 在本世纪初提出的“科学管理原理”分不开。本世纪60年代以来，课程目标的理论和实践日趋流行，是与美国等国家大量对课程改革的资助有关的。舒伯特 (W. H. Schubert) 分析说“由於政府需要向公众解释，在教育改革中大大增加了对课程工作者的这种要求，预先确定要达到甚麽目标，说明这些目标可以达到。这样，行为目标又登上舞台。”这种对课程的“问责性 (accountability)”的要求为课程目标理论的实践起了推波助澜的作用。

泰勒等课程学者的目标模式的优点是显而易见的。课程目标模式在课程理论和实践上的巨大贡献是无可争辩的。这一模式成了近十几年来学校实践中课程发展和评价的主导模式，至今依然具有它的强大的生命力。有的学者认为，“如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”赫斯特 (P. Hirst) 也认为“没有目标，就没有课程。”然而，几十年来，对泰勒以及目标模式的批评一直不断。晚年的泰勒重新审视课程原理时，自己也认为“随着这些原理应用於新的情境，在我的概念中作出了若干修改。”“随着评价作为一个广泛应用於教育过程中的术语，它的意义大大地加宽了。”近几十年课程理论的发展，我们有必要对以下一些基本问题作一些讨论。

一、 对“目标”的质疑

在博比特 (F. Bobbit) 和泰勒的课程模式中，目标是设计教学经验和进行评价的依据，也是课程过程的起点和归宿。博比特用着名的活动分析法 (activity analysis) 分解人的活动，强调具体化和标准化目标。在博比特看来，目标必须是具体的。泰勒认为教育是改变人的行为方式的过程，并采用了行为目标 (behavioral objective) 这一术语。但其含义实际上比博比特更加广泛。泰勒的行为目标既包括了外显的行为，又包括了思维和情感等因素，试图把它们行为化，并置於目标模式的框之内。马杰 (Mager, 1962) 更清楚地表达了泰勒的思想，人类的感情方面的因素可以概念化为“情感领域”，并以行为的方式表达出来。所以泰勒认为，目标不一定是具体的，但一定是清晰的。综合来说，目标必须清晰地和精确地表达，所谓清晰的含义就在於用行为化来界定目标。艾斯纳 (E. W. Eisner) 描述了这一基本特点：“目标叙述最好不能在观察上具有困难。如理解、洞察、欣赏和兴趣指的是不能被直接观察的素质，它们需要通过可观察的明白的行为来推理。因此，目标被叙述为行为的目标，或表现的术语。”波奋 (W. J. Popham) 称之为“行为化叙述的目标 (behaviorlly state objectives)”。下面我们作两方面的讨论。

（一） 行为化的教育目标是否能全面、准确地反映我们的教育目的呢？

对“行为目标”的批评和讨论很多。有的课程学者曾经列出16条不足。这些批评包括，使用行为目标会造成完全以学生成绩评定教师绩效，机械地测量行为，降低人性 (dehumanizing)，精确计划行为结果，产生不民主，不容易叙写，过於琐碎，目标是预先设定的等。我们认为，对行为目标批评最中心的一点是集中於它所表述的内涵上。也就是说，精确的，行为化的可测的教育目标是否能反映我们的教育目的？能否表达我们课程价值观中的基本取向呢？

许多学者是对此持否定的意见。第一，行为目标比较狭窄，不能包含许多重要的教育目的。斯泰克 (Stake, 1967) 提出要加宽评价的概念，他批评主流的课程评价的专家看教育过程是用显微镜而不用全景的取景器。艾斯纳 (Eisner, 1967) 发表“教育目标：帮助或阻碍”一文。他认为，行为目标没有考虑一些重要的教育目标。这些重要的目标，可以用文字叙述，但不能用行为的或操作的目标来叙述。斯克里文 (Scriven, 1973) 认为，必须重新检查内在课程的目的，内在的有价值的目的必须追求。第二，有的学者认为行为目标是侧重结果而不是过程，这在一定程度上忽略了过程 (Noddings, 1974)。第三，斯克里文 (Scriven, 1973) 认为，评价不一定系於课程目标，而应该调查所有课程的结果。泰勒自己也认为“有一个未计划的教育结果的问题，以及检查教育结果的达成程度的问题……”第四，目标过於细分。尽管波奋支持行为目标的理论，但波奋 (Popham, 1993) 也认为，行为目标的不足在於行为目标的具体化和细小的趋势。这种做法会影响教师和学生的教学决定，因此他主张使用一种广域的目标。

教育目标的种种不足都和“行为化”有关。因此，对目标的重要思考并使之突破行为化的框架是必然的。艾斯纳认为，形成均衡的课程和课程目标是重要的。在批评行为目标的基础上，艾斯纳引入了表达目标（expressive objectives）的概念，主张用三类目标：行为目标，问题解决目标和表意目标来代替单一的行为目标。

（二） 目标是否一定要可测量？

泰勒的巨大功绩之一是用教育评价代替了传统的测验，但其四个步骤的课程原理为量化的测验发展加速提供了有利的框架。而且，目标的概念在以後的发展逐步和“可测量”密切联系起来了。这种思想在马杰、布卢姆等人的论述中得到了更清楚的体现。马杰（Mager, 1962）把可测和目标等同起来，提出了“可测目标”的概念。在布卢姆看来，“目标 = 行为 = 评价技术 = 测验问题”。波奋也提出，目标应该是“广域的可测的”（broad-scope, measurable objectives）。

艾斯纳认为，目前所祟尚的科学评价的方法已经产生几个缺点。这几个缺点是1. 科学方法运用於教育，强调的是控制和预测。然而社会现象具有非控制的一面。2. 将复杂的教育现象简化为数字，将质的属性还原为量。 3. 为了追求数字，把不易量化的全扔掉。4. 这样的评价忽略了影响学习结果的条件－－过程和互动因素。 5. 对於学习结果的评价用了相同的标准。6. 学习成了标准化的模式。7. 重未来而轻现在。8. 实验处理的运用不当。

过分量化的测验，就容易造成一种“倒流效应”，即不是目标领导课程，而是测验领导课程的情况。更有甚者，教师面向考试教学，甚至是教学生如何考试。造成一种测量驱动的教学。因此，从目标评价的模式来看对目标和可测的关系也必须要重新思考。第一，目标不一定都要评价。或者说，在教育目标的体系中，有一些目标根本不需要评价。波奋认为，当然有一些教育目标不需要一些评估工具来表示是否达到要求。同时，评价也要关注一些未预料的教育结果。这也许是教育和工业管理的一个重要的区别。第二，在需要评价的目标中，既要量的测验，也要质的评估。

二、 关於学生观

（一） 学生是课程过程中的客体？

目标模式的课程理论，把学生置於固定的流程之中。埃里克森（Erickson, 1992）曾批评了这种在课程研究领域的学生观。他认为：在目前课程和教育研究的主流思想中占主导地位的思想忽略了学生的作用。在美国的学校的课堂实践中占统治地位的课程和教育学可以比作“学校午餐”。教师的工作是把在冰箱中小包装的精神食品（课程）取出，放进微波炉（教学），照看学生把它吃完（教室的管理）。学生吃甚麽，吃多少以及花多少时间进餐都不是教师的责任。不但这种食物完全以包装的形式出现，而且每天的食量都被分成各个小部分，煮熟并捣成糊状，这种预先的消化降低了食品的营养。这种准备和提供午餐的重点，在於产生即时的营养效果，即称成绩（outcome），如果某个学生一直不肯用常规的午餐，那麽食物被加工得更加精细（补课）。

埃里克森（Erickson, 1992）继续论述道，然而，正规的教育是一个比午餐更神奇的过程。学生可以拒绝学习学校所要求他们学习的内容，不是他不叁加午餐，不坐在教室里面，而是通过表面的学习而没有真正同化课程的内容。这种长久以来以教师为动力而学生是单纯的受知识者的教育研究，不能真正描述教师和学生在教学过程的交互作用中的互相影响。换言之，学生可以完成课程任务，甚至可以通过考试，但并没有发生我们所期望的那种学习。因此，进一步研究学生在课室中的作用就是十分必要的了。

那麽，学生在课程中起了甚麽作用？从课程实施到课程达成之间是否存在一个中间媒介，多尔（Doll, 1993）形象而又深刻地指出了在课程过程中存在着一种“（ferment）”，正是由於这种 “”，的存在，实现某种转换，促使课程达成。甚麽是“” 呢？伊根（Egan, K.）指出，：“‘‘是一种兴奋（excitement），如果没有它的话，学习是没有结果的”。用我们经常的语言来说，就是学生的主观能动性。多尔进一步论述了这种主观能动性和学生主体的经验是具有本质联系的。多尔继续指出，“布鲁纳指出经验以叙事方式而不是以逻辑的方式组成，杜威把经验作为存在的基本，怀特海认为过程中存在某种现实，都对课程具有多重的含义。”然而，多尔又指出， “泰勒、泰罗和行为主义运动并没有涉及到这种 ‘‘，而且加以否认或跳跃或略过，然而在这种‘’中， ……不仅存在着发展和转换的土壤而且是生活的本身。

（二） 关於学生的课程经验

泰勒把“经验”作为课程模式中的一个重要概念。泰勒的经验观有以下几个特点。第一，在目标评价的框架之中，经验实际上是指外在行为。泰勒认为，“学习是指学生主动的行为而发生的，学生的学习取决於他自己做了一些甚麽而不是教师做了一些甚麽。”第二，泰勒认为，教师的任务是通过情境“控制”学生的经验。在目标的课程模式之中，泰勒使用了“提供学习经验”，“选择学习经验”和“评价学习经验”的循环模式，以安排和控制学生的经验。在泰勒那里，更多的只能看到学习内容和活动的安排，而看不到学生在课室过程中的丰富的、生动活泼的转变的历程。

平纳（Pinar, W. F., 1995）等集中通过强调内部经验而不是外在的目标挑战课程领域。平纳通过对术语currere的描述使人理解课程的语源学的意义。Curriculum这一词原本来自拉丁文“currere”。平纳认为，课程是一个动词，是一个内在的历程（inward journey）。而现在的课程编制原理的学者却切掉了课程的语源学的意义，使课程变成一个名词。平纳（Pinar, 1995）认为，currere的方法是指用来揭示经验的一种策略，以使我们能看得更清楚一些。这种观察使我们加深理解课程运行的过程，由此加深理解这个过程运行的动力。平纳批评目标课程理论中“个体”仅仅停留於一种囗号，缺少具体生活的内涵。他强调说，“课程领域已忘记了个体的存在，仅仅专注於设计，序列，实施，评价以及预先的课程材料，课程领域忽略了这些材料的个体经验。”平纳认为，现有课程理论是在框架之中（arrested）的理论。平纳指出，课程教学目标这些公开部分不重要。为了进一步理解它们在教育过程中的作用，我们必须暂时离开一会，开始系统地研究个体内在的经验。

然而，学生的经验很难囿於泰勒的框架之中，首先是因为学生在课程中的经验具有主动性和多样化的特点。早在六十年代，杰克逊（Jackson, 1968）就研究了学生经验的社会性和实际表现。杰克逊认为，“教师和学生面对面相处还是不够的”，“除了仅仅出席以外，叁加者必须关注一种更深刻的形式。”“简而言之，他们必须投入（involved）学校工作。”最近的研究（Newmann, 1992）表明，学生叁与（student engagement）是学生学习经验的中心概念。学生对学习工作的叁与，是指掌握知识的心理投入或努力，涉及学生丰富的情感世界。纽曼（Newmann, 1992）特别指出，学生可以很好地完成学习工作，但却没有真正的叁与。因此，Nystrand（1991）区别了学生的两种叁与：程序化的叁与（procedural engagement）和实质叁与（substantive engagement），而只有实质叁与和学生的高层次的思维发展有关。学生在课程中的这个经验是极其重要的，只是在这种经验中，学生关於自己和关於这个世界的学习才发生了。学生是否进行学习，如何进行学习，是重覆的学习还是非学习，和学生所具有的不同的课程叁与的经验有关。

学生的经验也可能是负方向的。80年代初期，可以看到相当多的新马克思主义（Neo-Marxist）的课程学者论述抵制理论（resistance theory）研究文献。英国学者威利斯（Willis, 1981）在他的着名的研究中，观察了英国的工人阶级的孩子对学生的显性课程和隐蔽课程的抵制。她认为，这种课程抵制的根源，是学生对学校权威的一种复杂的意识和学生家庭成员的文化和阶级地位。韦克斯勒（Wexler, 1992）的研究进一步说明了学生家庭的政治经济地位对学生课程经验的影响。韦克斯勒（Wexler, 1992）用人类学的方法研究了三类学生的课程经验。工人阶级、专业人士和城市上层阶层的子弟。不同生活的世界会产生不同的理解和期望，从而说明了学校课税经验的阶级变量。埃弗哈德（Everhart, 1983）对产生学生抵制的原因有不同的看法。他认为，学生的抵制更多的是一种反应（reaction），而不是对基本的社会联系的有意识的反对。很显然，埃弗哈德的解释与威利斯不同，抵制不是仅仅来自於工人阶级的子弟，这种矛盾现象存在於所有的学校。在埃弗哈德看来，这种现象的普遍性，是由於在限定的时间和空间中存在着两类不同兴趣的交互作用。埃弗哈德（Everhart, 1983）的一个重要的发现是有关学生在学校中时间的使用。他观察到，学生大概有一半的时间不是从事教学的活动。这个发现的重要性在於引起人们对这种情形的注意：学生在这一段时间的活动远离了教育目标。

学生的经验难以控制的原因还在於学生经验是一个广阔的领域。隐蔽课程渗透学校的所有方面是强有力的。舒伯特（Schubert, 1986）提出了非学校课程（nonschool curricula）的概念（注意舒伯特在此处用课程这一词的复数形式）。舒伯特首先指出，“大量的学习是发生在学校外面的，包括大众媒介、家庭、同伴群体等。”“一旦从这种经验中学习，就会产生隐蔽的目的、内容、组织和评价。”舒伯特还认为，学生的观点主要形成於校外。他认为，教师和课程的领导者，应该认识到课堂生活的生态学不是停留在校园的围墙之内，它远远地沿伸到社区和家庭。

我们回过头来思考埃里克森提到的“课程午餐”的问题，为甚麽学生会食而不化？为甚麽在同一个教室中不同的学生会有不同的学习结果呢？为甚麽相同的“投入”可以有不同的“产出”？我们可以说，因为不同的学生具有不同的主观经验而使之然。任何内外因素，包括课程的设计和实施，是通过这种课程叁与的经验而起作用的。而学生的课程经验具有主动性和多样性的特点，是由於多种因素所决定的。对学生课程叁与来说，尽管教师，家长，社会等因素对学生叁与有一定影响，但也很难用线性的，控制的方法加以描述，无法囿於一定的框架之中。学生可以遵循泰勒的四个步骤完成课程的过程，但并没有叁与课程，并无法达到我们的教育目的和提高学生的素质。埃里克林认为，学生是否进行学习，随着学生的课程经验而变化。埃里克林指出，“我们可以说，学生的课程经验差异的主观意义和相对丰富性造成了高层次与低层次的技能，高素质与低素质，或是学会推理与死记一种算法的区别。”

三、 关於方法论基础

在目标理论中，目标清晰而具体，学生的概念却是模糊和抽象的，这种现象的基本原因是目标课程理论背後的方法论。这种系统和控制的方法可以被概括为：基本假定的科学化过程的程序化，课程的观念的手段－－目的的倾向。

20年代课程科学化运动的一个标志，就是把泰罗的科学管理原理视为一种理想的模式。艾斯纳也指出， “行为标准化的方法和两种传统相关联系，一是工业的传统，另一种则在军事训练中。”对科学管理来说，核心概念是生产的效率，个体仅是整个生产系统中的一个要素。有学者认为，博比特的工作实质上是遵循了这样一条主线，把工业科学管理的原则运用於学校教育，继而又把它推衍至课程领域本身。艾斯纳分析道， “非常有趣的是目标具体化和叙述这种方法出现在美国教育所谓“效率”时代（1903-1925）。人们寻找使学校教育更严格，在这一过程中发现泰罗的工作。社会被看作学校产品的消费者。学生是根据消费者的需要进行加工的原材料。而教师是上级的监控下的工人。一切都在控制之下。 “因此，目标模式带着大工业时代留下的挥之不去的胎记，也决定了它的“系统化”和“科学化” 的方法论基础。

对泰勒研究的一个修正是来自他的学生塔巴（Taba, 1962）的研究。他认为，在课程发展的过程中必须考虑社会的，文化的，学习过程的，个人发展的以及学科的特点。课程发展不是一个从目的的表述到学习经验到评价的一个线性的过程，而是一个与产生新的教育目的相联接的圆形的过程。这样，评价就成为形成性的，而不是总结性的。然而，这一修正并无涉及方法论背後的时代特点。

後现代主义课程学者挑战了这种支配课程论的“机器和产出”的语言，而用一套“发展，深究，对话和转变”来代替。在多尔（Doll, 1993）等人看来，教学处於有序和混乱，封闭和开放，形式和自由的中间状态。多尔指出了泰勒等传统课程理论的现代主义的信念：1. 变化是统一的，遵循线性的序列；2. 简单的因果关系，似乎我们生活在机械的时代；3. 时间是累积的，线性的有序的；4. 个别的单位以线性的方式组合，组成较大的板块。多尔（Doll, 1993）认为泰勒、博比特等人的现代主义的范畴，那种根植於工业化的理论目前仍统治着教育事业。

彻里霍姆（Cherryholmes, 1988）分析了泰勒的结构主义特点：1. 课程的意义是由过程中步骤的联系所决定的。2. 个别的步骤离开了它所在的系统并无教育意义。3. 目标、学习经验、评价的来源是根据即时的情况而不是根据以前的经历。4. 学生和教师是被分离的，并且都不是意义和课程的中心，因为课程的意义是由於目标、学习经验及组织、评价之间的关系决定的。5. 设计的过程在意识形态方面是中立的。6. 课程设计的四个步骤规范了课程，并构建自己的现实。7. 这些步骤决定了课程是如何进行转换的。8. 这些步骤占据了一系列两极对立的一端。

问题是泰勒的这种系统的与结构的方法和观点能不能揭示课程现象的本质呢？这种方法能否为课程研究提供一个基础呢？教育是关於人的事业。课程的过程和生产的过程不同。人，特别是成长中的人－－学生，是能动的、多样的和复杂的，比任何一个机械的系统复杂得多，他们的发展存在着非系统的和非线性的一面。不能完全能用系统的和结构的语言描述。目标模式理论的产生和发展有其独特的背景。目标模式的这种方法论基础至少造成以下两方面的问题。

1. “系统”和“控制”的方法使研究课程过程过分简化。麦克唐纳（Macdonald, 1967）指出，学校教育被简化为目标化的目标的方法。艾斯纳指出了行为目标的四个缺点，其中两个是：“未强调教育结果不能精确预测的程度”，“先订定目标再选择达成目标的手段，是一种符合逻辑历程的课程设计模式，但是课程设计中，创造和洞察的方法无法用逻辑系统加以规定。”施瓦布（Schwab）批评目标课程程式把复杂的教育现象过分简化。施瓦布认为，“曾经是课程发展之基础的泰勒原理，已经成为狭窄的，行为主义的原理，把课程简化为目标和产出。因此，课程领域从内部毁坏了。”

2. 目标模式“见物不见人”的倾向。艾斯纳在批评目标模式忽视学生时指出，“学生不是无自动力的（inert）更不说是教师。学生“对‘相同’的刺激产生不同的反应”，是因为接受这些刺激“依赖於学生本身的特点，就像依赖刺激的目标的特点一样。”麦克唐纳（Macdonald, 1967）批评了这种课程工程化（curriculum engineering）的趋势，他指出，“目前对於人的行为的系统方法的危险是，当我们得以控制我们自己的时候，系统的方法解决了效率和效益问题，但将造成我们脱离通过现实理性方法接触实际的巨大危险”。麦克唐纳认为，“在人类行为中运用技术理性主义的危险在於我们希望获得一种控制，理解和预测，我们可能看到我们自己成为一种客体或客体的表徵。我们就会成为单面的。”麦克唐纳认为，这种系统的方法是不够的，应该小心使用。平纳进一步批评了人的行为可以被预测的一般观点。“在教育领域，实验分析的传统有多种表现形式，包括目标管理，能力为本的教育，准则为基础的测验和行为目标，学生在其中变成了类目。”奥基（Aoki, 1988）总结到，“在一个目标化的社会中，人也变成了目标，他们的主观性丧失殆尽。”

对目标理论的反思开辟了新的广泛的研究领域。近二十年来，课程研究领域出现了“後现代主义”的学派。这一学派的主要学者包括平纳、多尔等。後现代的课程学者的观点和泰勒学派的对立至少可以集中於以下三个方面：1. 主张从更广的领域和对话（discourse）（包括政治的、种族的、性别的、现象学的、美学的等）理解课程问题；2. 主张用非线性的、非结构的和多元的观点看待课程现象并以此作为课程研究的方法论的基础；3. 把“currere”作为课程的基本的理论和方法，把经验历程作为课程研究的基础。

在批评泰勒的方法论的基础上，不少教育学者开始重建课程概念的努力。平纳（1995）等认为，从80年代开始，人们在课程领域的焦点发生了决定性的转变。麦克唐纳认为，人们的目的是批评概念化的结构并希望以新的方式来谈论课程，这种新的方式在不远的将来会取得比现在的学术取向丰富得多的成果，并且将推向前进。多尔（Doll, 1993）指出，在某种意义上，新的教育序列将会出现，随着新的师生关系的出现，创造了新的课程概念。这种新的次序将会更复杂、多元和不可预料。在这样的新的序列中，教师和学生会在探索相关的事物中交互作用，传统的评价方法已不合时宜，而被新的对话与质的探索（quality of inquiry）所代替，课程不再是预先准备好的要走的路程（the course to be run），而是一套个人的转变。

四、 结语

我们讨论目标模式的问题，并不是否定四个步骤，而是要否认在教育研究中见物不见人的工业化时代的思想方法，问题在於许多传统教育理论背後的学生观和与此相关联的方法论，在这一方面，对泰勒的讨论具有典型的意义。我们可以看到，课程和教学的过程，不是一个封闭的线性的过程。把控制、优化、系统化等语言用在课程上，不能反映正在发展中的人－－学生的主观能动性。教育是人的事业，用物的科学的方法和工业管理的理念很难描述师生的生动活泼的活动。课程研究应该深入个体内在的历程和转变，揭示课程过程的内在动力。因此，如果能离开这种线性的框架，能够正确反映学生在课程中的作用，那麽泰勒原理中叙述四个基本问题会更符合教育的本质特点因为，在我们看来，学生是课程过程中的永恒的动力之一。

课程目标模式的理论在我国的课程改革的实践中具有重要的影响。我国的课程改革近年来在素质教育的方向上取得了很大进展。然而，在另一个方面，有一些课程改革设计越来越系统化和结构化，课程改革的决策者往往试图控制教学的过程，在客观上减少了教师和学生的课程决策空间，这有助於提高学生的素质。问题是，我们目前的一些教育理论和实践，是不是仍然在运用泰勒半个多世纪前应用的工业化的方法论，是不是正在追求结构化和“问责性”的理念呢？在我们的课程改革的框架中，学生是动力还是客体？因此，目前西方学者对目标模式的讨论具有一定的现实意义。

（责任编辑 陈振华）

注释