“应试教育”、“择校热”的价值基础

   杨东平按：任何一种长时间、大面积存在，并且屡禁不止、愈演愈烈的丑陋现象，必定有确定的制度性原因。应试教育和择校热也是如此。本来博客中的讨论，尽量说家常话，不必“拽”理论；但看来对一些基础性、理论性的问题，一些网民并不很清楚，因而讨论难以深入。为此，转载我写于2007年的一篇论文（部分），与大家分享，不知是否有助于我们深化对这一问题的认识。 

     上个世纪90年代末以来，我国教育巨大的发展成就与教育的品质和社会声誉的低落构成强烈的反差，屡禁不止的“应试教育”、严重的择校热所造成的“上学难、上学贵”，成为基础教育领域两个最为突出的问题。对现实生活中“屡禁不止”、“愈演愈烈”的反教育的谬误，仅仅靠“转变教育思想”是不够的，必须找到确定的制度性原因，因为它往往是某种公共政策的直接产物。而公共政策则来源于某种价值观，是政府对社会价值所做的“权威性分配”。这一政策的实行反过来继续强化这一社会价值，造成政策与价值互为支撑和依赖，互为“现实合理性”的存在依据。因而，为了改变这种坏的公共政策，必须从教育价值的理论源头进行清理。

    一、愈演愈烈的“应试教育”

    学生学习负担过重、学校重考试、重分数等教育弊端，在具有科举教育传统的儒教文化圈的国家具有共性，但它在中国学校教育中的严重性、危害性可能是首屈一指的。早在上个世纪50年代开始，它就引起毛泽东的高度关注，成为历次“教育革命”的主要对象。80年代之后，伴随恢复高考和学历主义的盛行，这一现象愈演愈烈，被称为“片面追求升学率”；到90年代被正式命名为“应试教育”。高校招生规模太小、供求关系严重失衡，“千军万马过独木桥”，被视为是导致中小学“应试教育”的结构性原因。然而，1999年以来的高等学校扩招，高等教育的毛入学率已经由扩招扩前的7%左右增长为目前的21%，中小学阶段的教育气氛的状况却并没有如预期那样得以改善。人人喊打却打而不倒“应试教育”，成为基础教育难以治愈的痼疾和不解之迷。

    应该看到，作为一种“为应付考试而进行的教育”，“应试教育”不仅是一种重书本、重学历的价值观，不仅是一种重考试和分数的教学模式，首先是一种学校制度和评价制度。新中国建立之初，与迅速实现工业化的国家赶超战略同构，构造城乡二元、重点学校和普通学校二元的等级化的学校制度，造成重高等教育、轻基础教育，重城市教育、轻农村教育的现实。中小学重点学校制度在长期实行的过程中，形成了一些可以辨析的基本价值，深刻地影响了整个基础教育的面貌和品质。这些价值主要是：

     （１）面向少数人的精英主义教育观。中小学重点学校旨在为上一级学校输送“尖子”，强调优先培养少数专家的国家功利主义的价值，实行半个多世纪以来影响深远，成为目前中小学教育的主导价值，严重干扰作为全民教育的义务教育、基础教育宗旨的实现。

    （２）智育至上，考试至上，分数至上。学习与青少年的成长和日常生活相割裂，将学习变成枯燥、刻板、压力强大的智力和技能训练，不仅有损青少年的身心健康，而且破坏了他们学习的动机、探索的兴趣。单纯的分数和升学率评价，致使无论在学校教育还是家庭教育中，道德发展、人格养成成为相对次要的目标。

    （3）教育内容的功利化、工具化。培养工程师和科技专家的目标致使学校教育出现重理轻文的价值失衡。所有重点学校均以理科优秀为标榜，各种应试竞赛均为数学、理科、英语、计算机等理科项目，学习文科被视为是二流学生的选择。学校教育严重缺乏人文精神和民族文化的内涵。时至今日，儒家文化等中国传统文化教育在中小学教育中尚无一席之地。

     （4）培养出人头地的“劳心者”、“白领”、“人上人”成为重点学校事实上的培养目标。学校教育缺乏社会关怀和服务社会的理念，缺乏对社会不平等、弱势阶层的关注，缺乏团队合作精神和能力的培养，形成基础教育脱离基层、实践和乡土，脱离劳动者，鄙薄实际工作、基层工作的风气。

     当前“应试教育”的新发展，一是向上下两端的蔓延。一方面向高等教育蔓延，使得大学教育和研究生考试也出现应试化的危险；同时向小学生和低幼龄儿童蔓延，小学阶段炽烈的考证热、英语热、奥数热等高烧不退。小学生学习压力之大、负担之重，达到了前所未有的程度。“应试教育”的另外一个重要发展，是它与“教育产业化”政策的结盟。

     二、 “教育产业化”的发展模式

     “教育产业化”并非严格的理论概念，而是大众传播中的说法。通俗的理解，它泛指90年代中期之后，教育界利用市场机制扩大资源、“经营”学校、营利创收的各种举措。它被视为是一种 “财政视角的教育改革”，或者说是一种“经济主义路线”的改革。在教育经费严重不足的背景下，其动机为弥补教育经费短缺，兴奋点围绕着创收、经营、转制、上市、产权、市场化等问题，以增长和效率为主要追求。

    对择校热、“上学难、上学贵”现象的流行解释，一是归因为独生子女政策、望子成龙等社会因素和文化传统。然而，这一因素是长期存在的，作为一种影响教育的背景和“长波”，并不足以解释近年来明显加剧的“上学难、上学贵”现象。二是归因为供求关系，所谓的“优质教育资源短缺论”。但是，我们不妨发问：与五年、十年、二十年前相比，我们的“优质教育资源”究竟是增加了还是减少了？我们的学龄人口是增加了还是减少了？事实非常明显，为什么在“优质教育资源”显著增加、学龄儿童大幅度下降的情况下，“供求关系”反而越来越紧张了？择校热愈演愈烈、择校费不断高涨？显然这一解释是似是而非的。

    “应试教育”制度与“教育产业化”政策结成的“神圣同盟”，是理解这一变化的关键。“应试教育”的单一升学率导向奠定了择校的价值基础，两极分化的学校系统，形成了择校的制度基础；挟“教育产业化”之风，“转制学校”、“名校办民校”则将基础教育阶段的高收费和用金钱换取学额的做法合法化、制度化，从而在制度、价值、政策几方面形成了难以破解的择校和高收费机制。其中最主要的3个制度性因素是变相的重点学校制度、高收费制度和转制学校制度。

    （1）变相的重点学校制度

    伴随义务教育制度的实施，重点学校制度早已没有任何科学性、合理性可言。因而，早在上个世纪90年代中期，教育部已决定取消义务教育阶段的重点学校，取消小学升初中考试，实行就近入学。但事实上，这一制度依然变相存在。各地以建设示范校、实验校、星级学校等种种名义，继续在人为地制造和扩大学校差距。1995年国家教委提出在全国建设1000所示范性高中的政策，成为新一轮创建重点学校、拉大学校差距的强大动力，出现了新一轮建造大校园、豪华校园热，以及盲目攀比、铺张奢华的不良倾向。这些“示范学校”动辄耗费数亿元，从多媒体教室、全空调环境到独立游泳池、体育馆、艺术馆、音乐喷泉等等一应俱全。这些公立重点中小学的硬件水平，普遍高于发达国家的公立学校，也高于我国的优秀的重点大学，不仅造成巨大的教育浪费，而且有违树人育人的教育宗旨。这种“扶强抑弱”、“劫贫济富”的政策，造成学校系统的两极分化。正是这种少数名校、强校和大片一般校、薄弱校并存的现实，造成了逼迫家长不得不择校的刚性机制。

    （2）基础教育高收费制度

     由于义务教育的公共性、公益性，国家明令禁止义务教育阶段的学校招收择校生。但不合法并不意味着不存在。学校两极分化的现实形成少数名校巨大的“寻租”空间，用金钱购买、交换学额的现象从90年代初即已出现。1997年，张承先撰文谈到，“开始是当地领导给重点中学一些机动名额，允许招择校生高收费，继而发展到‘一校两制’，办‘校中校’、‘校中班’；后又发展到‘国有民营’，甚至提出把学校推向‘质量市场’，主张义务教育阶段办学也应该实行‘效率优先、兼顾公平’”。[1]

这种起初是小规模的、偷偷摸摸的收费行为，逐渐发展为现在大规模的、名正言顺的高收费制度，有两个政策源头。一是90年代中期公办中小学“转制”的改革，这些“转制学校”由于实行“民营机制”而可以合法地高收费。二是2000年国家通过“三限”的政策规范高中收费，从而将高中阶段收取择校费合法化。由此，用金钱交换学额成为正式制度。

    由于在入学机会上“分数面前的平等”——学习能力标准——被突破，用金钱购买学额成为具有合法性的正式制度，享受“优质教育”逐渐成为学生家长经济能力和社会权力的竞争。不仅重点学校，许多普通学校也设置了各种“寻租”的条件和门槛。教育高收费、乱收费的风气大开，极大地异化了学校的教育价值和功能，使基础教育具有明显的营利性，教育在舆论和民意中成为“暴利行业”和“腐败重地”。这就是为什么在教育资源更为短缺的80年代、50年代，公众并没有如现在这样强烈的教育不公平的感受。

    （3）转制学校制度

    90年代中期之后，中小学“办学体制改革”出现了一批“民办公助”、“公办民助”、“国有民办”的“改制学校”。由于学校可按“民办机制”实行高收费，政府可以显著减轻教育支出，快速扩大教育资源，所以政府和学校都具有积极性。在实践中，这一政策逐渐由“薄弱学校转制”变为所谓的“名校办民校”，即主要将公立名牌学校的初中和小学，改制为高收费的“民办学校”，从而实际地剥夺了人民群众享受低收费教育的机会。[2]

    在很多地方，初中教育大面积地成为高收费的教育，使义务教育的公平性、公益性受到极大的伤害。经常有人说，这是“市场机制”、“愿打愿挨”，老百姓愿意为教育付费。然而，如同通过强制拆迁制造刚性购房需求的房地产业那样，这种逼迫老百姓不得不支付高额学费的机制，真的是什么“市场选择”吗？由于“改制学校”、“名校办民校”享有公办和民办教育的双重优惠政策，形成对真正的民办学校的不公平竞争，致使许多地方民办学校出现大面积死亡。

    与西方国家新公共管理改革的理念和实践不同，在这一“市场化”取向的发展模式中，政府高度行政化的治理方式没有改变，国家垄断教育资源的方式没有改变。本应更大程度市场化的高等教育，仍处于主要由政府包办的状态；民办教育仍然步履维艰，份额很小。由于完全缺乏政府放权、恢复学校自主性的目标，虽然学校之间的应试竞争异常激烈，学校的办学特色、多样性却没有出现。

    三、“应试教育”和“择校热”的价值基础

    90年代以来，“产业化”思路大行其道，教育规律、教育价值被经济话语、商业价值和逻辑轻易“俘获”的事实，启示我们思考除了政府教育投入不足、教育经费匮乏这一显而易见的外部原因，是否还有值得思考的源自教育内部的原因？这与在文革期间教育被政治“突然”摧毁的教训是否具有某种相似性？

作为正式制度，我国教育发展的指导思想、教育方针、教育目的是清晰无误的。在社会剧烈转型的过程中，实际影响教育发展的是那些在现实生活中取得支配地位的“非正式的”教育价值和教育思想。因此，需要辨析那些实际影响我国教育政策的价值和动力机制。

    （1）国家功利主义的目标和价值

    围绕实现工业化、现代化的赶超战略，在计划经济时期所形成的以培养专家为主的国家功利主义的教育价值，其基本特征是具有强烈的精英主义、科技主义、经济主义的取向，将教育的重心放在高等教育、工程和科技教育上；强调效率优先，在资源配置上倾向于城市中心、突出重点，倾向于维系城乡之间、重点学校与普通学校之间、公办教育与民办教育之间的“二元结构”；在教育管理中习惯性地主张国家掌控资源，实行集中计划，强化政府和部门的权力，具有行政化，部门化、官本位等价值特征。虽然这一价值已经受到挑战并发生了变化，但在当下的社会生活、公共政策制定中仍处主流地位，具有很大的惯性。

    （2）效率优先的经济主义价值

    “效率优先，兼顾公平”的概念是80年代在经济改革中提出的，用于收入和分配领域处理效率与公平关系的原则。然而，这一提法逐渐被泛化，成为一个简单化的、工作性的口号，未经论证地变成了各行各业通行的改革准则。强势的经济主义成为教育发展的主导价值，“效率优先”成为不容置疑的“硬道理”。

    这种单纯“市场-效率”导向在文化教育、卫生等公共事业领域产生的问题特别严重。主要是淡化、模糊了政府提供教育公共服务的特定职责、义务教育主要是政府的义务这样的概念，在现实中则混淆了政府和市场、公办教育和民办教育的不同功能，很容易成为地方政府卸除教育“包袱”的方便借口，将政府用纳税人的钱提供的“公共产品”变成需要花钱购买的服务，架空了弱势阶层和人群享受公共服务的机会和权利。同时，将教育变成营利性的活动，极大地增加了群众的经济支出，加大的教育不公平。

    这种价值同时满足了政府对数量、规模、速度等“教育GDP”的政绩追求。诚如阿马蒂亚·森所言，这种“总量排序”具有很大的局限性，是把不同人的效用直接加总得到总量，只追求效用总量最大化而不注意这一总量在个人之间的分配，不计较分配的不平等程度。[3]人民群众的不公正感受，并不是来自总量，而是来自这一分配过程。

    （3）教育指导思想中“人”的缺席

    多年来社会主流价值观对“人才”的追求有很大的片面性，产生明确的误导。如前所述，重点学校和教育界所追求的主要是“人才”、尤其是“尖子”。对“才”的关注在很大程度上取代了对“人”的关注，造成教育最根本的树人育人功能的旁落。在教育过程中，对少数优异学生的关注取代了对大多数人、普通人的关注，致使义务教育具有本不应该有的很强的竞争性、淘汰性、选拔性，其后果是在筛选出一小批“尖子”之时，造就了大量教育的“失败者”，妨碍了基础教育提升国民素质的基本功能。对拔尖人才的追求主要在理工和科技，导致从小学到大学，人文教育、人格养成教育被虚置。尽管素质教育的要求已经提出多年，学校重理轻文、技术主义、工具主义的价值取向并未稍减，反而挟英语、电脑、高科技之势得以强化。作为重点学校制度、重高等教育轻基础教育之类政策的价值基础，它十分“深入人心”，仍在实际地发挥作用。

    （4）教育与社会发展和生活脱节

    高度集中计划的教育管理体制，致使教育失去主动适应环境变化、灵活地满足社会需求的自我发展的活力，明显滞后于社会发展。在社会功能的实现上，“教育工作不适应社会主义现代化建设需要的局面还没有根本扭转”，“在教育思想、教育内容、教育方法上陈旧落后，不同程度地脱离了经济和社会的发展需要，落后于当代科学文化的发展”。[4]这样的评价今天仍然适用。在人的发展和个体社会化上，学校同样缺乏适应社会变化、满足青少年成长的实际需要的能力，沉溺于分数、考试、升学的陷阱中，失去了与生活的自然联系。

    在高度行政化、大一统的管制中，作为教育主体的学校反映的主要国家主义的价值、目标和上级的计划、指令，成为以服从、照章办事为能事的准行政机构。由于缺乏教育民主化的价值和机制，在许多情况下，以国家名义行使、体现的往往只是教育主管部门的价值和意志。90年代以来，强化学校的行政级别，将校长和高校的干部视为党政干部进行管理，助长了官本位价值的蔓延。

   （5）教育利益集团的特殊利益

    转型期体制改革的重要特点被称为是“内部人改革”，即在缺乏有效的社会参与和利益博弈机制的情况下，由掌控资源的权力部门主导的改革。由于资源垄断和缺乏监督，其实际取向往往不是开放教育市场，更多、更好地提供公共服务；而是不同程度地利用权力设租寻租，形成基于部门利益的特殊利益集团，从而损害了教育的公益性、公共性、公正性等基本价值。

    应当看到，如重点学校制度、转制学校、择校、考试制度等的改革，固然有理念和价值之争，改变这一现实的真正难度却是利益格局的调整，是利益之争。因而，当前谈促进教育公平，突出的问题是政府治理，规范政府在市场经济环境中的行为，确立政府提供公共服务、公共产品，维护公平竞争的市场秩序等基本职责。同时，在多元利益格局的现实中，建立新的公共政策决策机制，通过公众参与、多元利益表达和利益博弈等制度创新，达到价值和利益的平衡，确保教育公共政策的公正性、科学性。

[1] 袁振国：《论中国教育政策的转变——对我国重点中学平等与效益的个案研究》，第135页，广东教育出版社，1999年。

[2]例如，2005年5月14日，CCTV《焦点访谈》曝光南通市重点学校“名校办民校”问题。这些由国家公办学校投资、出人、出地方、出工资、出牌子举办的初中“民办学校”，实际是没有任何改制的“翻牌学校”。南通中学和南通一中向每个学生收取1.8万元，南通中学一年招生1200人，就有2000万元左右的收入。

[3] 阿马蒂亚·森：《以自由看待发展》，第50页，中国人民大学出版社，2002年。

[4] 《中共中央关于教育体制改革的决定》，《人民日报》，1985年5月29日。