永续未来

一、制度安排
                                                        制度崇拜
       有未来的学校应以制度治校,并着力发挥文化价值观的作用,而不是以校长的个人的理念目标和道德信念来强制教师，即使这些理念目标和信念是相对正确的，那么，学校靠什么来达到教育标准呢？学校靠什么求得高效率和高业绩呢？
       靠制度，因为制度不仅可以促使标准的实现，能促进效率和业绩提升，更重要的是，制度能使所发生的一切良好的变化持续下去。
       没有真正完美的校长，是因为事实上根本就没有完美的人存在，校长的独断，无论是思想领域的，还是道德领域的都是有害的，将学校的前途命运寄托在一个人身上是危险的，正如我们历史上经常在发生的那样，学校也同样如此。危险还在于，为了修正前任领导的过失，不得不全盘推翻，不惜为此流血，不惜为此付出生命代价。而且，人对人的强制是不道德的，不仅是不道德的，更是最大的不道德。
       “一个好校长就是一所好学校”，这样的口头禅所存在的问题主要在于两方面，一方面是实际情况下，往往更多的是先有了一所好学校，因为历史文化积淀和已经占有的市场优势，以及由此吸引的更大量的资源，使学校得以始终站在有利位置，正是这样的学校烘托出了所谓的好校长；另一方面是希望学校振兴起来，而寄希望于好校长，似乎期待着这个好校长的出现可以为教育也为学校创造奇迹。可是，这种通过人力振兴起来的学校有没有可持续发展的可能性是值得怀疑的，即使奇迹已经发生，那么这样的校长又有多少值得模仿和学习的地方同样值得怀疑，我们这个世界上曾经发生过不少奇迹，而几乎没有一次奇迹的发生是可以被复制的。高喊“一个好校长就是一所好学校”的人们不是为加思索就是另有考虑，谁都知道“一个好总统就是一个好国家”是荒谬的、站不住脚的，除非为了给一个陷于困境之中的组织寻找到替罪羊。
       校长将成为教育改革失败或者薄弱学校的替罪羊？
       校长并不是神人或者圣人，也没有必要成为这样的人，校长是这个国家里所有普通职业中的一个，校长不是全社会的精神领袖，就其历史地位和现实作用来看，校长职业更趋向于人性而不是神性，对校长的苛求在一定意义上说也是一种人对人的强制，而不是一种职业规定性。因而，与其崇拜不可靠的校长，不如崇拜制度。
       制度是一种强制力，比道德，文化价值观更为强硬的一种强制力和约束力。之所以信仰和崇拜制度，是因为她的强硬的公正，一切好的制度，都必须是代表正义的，她施加的约束越是明晰，表面看来人将越不自由，而事实上因为所有人在制度之下，没有人享有更多于别人的特权，由此反而人的自由获得了保障，即使由制度所保障的自由并不如人所要求的那么充分。
       制度在许多地方都不如人，比如不如人那么通情达理，不如人那么随机应变，不如一声号令那么有效率，但是制度的诸多优点中一个优点就足以使人崇拜，那就是公正。人是无法真正公正的，因为人的理性实在值得怀疑。我坚信，制度比人公正，代表正义的制度可以更大限度地实现公正，从而给人带来公平感。
       因为好的制度听命于正义，而正义是人类心底中"天赋"的存在，是每个人心底的渴望，人类未来之美好，必在于实现了正义。人类的一次又一次抗争、革命或改革，从某种意义上说，就是为了追求正义获得实现，而之所以还继续会有一次又一次的抗争、革命或者改革，也正是因为人类尚未实现正义。对具体的人而言，当生活或工作在一个正义无法实现的社会或组织时，当他又因自身的渺小而无法干预社会或组织时，他（她）的不公正感会郁积起来，产生了一种怨恨的心绪，当这种怨恨的心绪无力自制时，就会爆发出来，反社会行为由此发生，虽然这种反社会行为有时仅仅表现为"消极怠工"，但有时比激烈的反社会有更大的破坏力，如果此种心绪与他人形成共鸣，就会发生剧烈的振荡，可能消弥了整个社会或组织的意志力。因而对校长来说，提出"让学校成为一个正义可以实现的地方"这个命题，不仅是一个"心底里"的良知与德性的问题，也同时是学校的"质量"、"效率"、"秩序"等现实问题，对于一校之"执政官"，消解"怨恨"，维持各种权力与利益间的平衡，是一切工作的基础。
       制度可以成为一种信仰令我们崇拜的第二条理由，是因为一切代表正义的好制度都捍卫人的权利，不是捍卫某一群人的权利，而是每个人的权利。而人的最大权利就是追求幸福，教师这个职业的最大幸福在于能按照自己的意愿和方式工作，以更大限度地创造性地发挥自己最大潜能，教师作为准自由职业者，其自由正是在制度的保障之下的，因此制度的强制力一方面针对教师，通过约束教师实现最基本的教育质量来维护学生受教育权，另一方面则在针对掌握行政权利的以校长为首的学校领导者和管理者，通过约束校长不使之权力泛化从而保护教师的教育创新和生命质量。
        好的制度总是最代表民意的，不仅代表大多数人的意见，也维护少数人表达其意愿的权利，因此好的制度是符合道德的，对权利的维护是十分重要的，因为伤害人的权利的往往是“权力”，好的制度通过维护每个人的权利来防止权力泛化并侵犯到人的权利。当然制度优先考虑权利问题，并不等于说是“唯权利”而不重视义务的，事实上履行义务与维护权利同等重要，只是好的制度一定是权利优先的。
        我们也完全有理由相信，依靠制度进行管理的学校是有条理的，有次序的，也一定是高效率的。好的制度因为公正，因为维护了权利，所以能激发和保护人的创造性劳动，从这个意义上说，制度并不仅仅是约束人的，而是解放人的 ，更确切地说，制度通过约束人而解放人。在人的自由发展中，最重要的一个条件就是人们必须看到自己的劳动的价值和意义。能对自我的价值和意义有没有实现进行评估，是教师进行职业发展自我设计的前提。制度所作的承诺，其可靠性一定优于了人对人的承诺，给教师的创造性劳动提供了人所不能给与的安全感。因而，好的制度是最鼓励创新的；相反，通过个人力量智慧或者情感，往往只能压抑创造力。 
        表面上看，制度虽然是一些规则和条文，但是法律规则和条文背后深深隐藏着道德关切，寄托着深切的信仰。当人们在讨论或学习规章制度的具体条文时，用的是“理性”，从法理上说，理性是法律的生命，所谓法律之治，换言之，即法律理性之治。但是，理性往往又是靠不住的，理性不足以独自完成法律之治，健全的法律之治必须以法律信仰为支柱。如果我们使用理性，我们希望每一条法律都是公正，可以通过逻辑就能证明某一法律是公正的，可事实却远不是那么简单，公正与否，最后的评价还是遵循公道自在人心这一机制。而“自在人心”便是属于信仰范畴了，有时与理性无关。

                                                      制度框架

        现代学校有别于“传统”的或“前现代”学校的最显要之处，前者过于依赖校长个人的教育理念、德性和才华，而后者则将校长本人置于制度之下。因为，正如笔者先前所论证的，任何人靠其个人力量，或依赖于行政强制力量来推行教育改革以求得质量持续提升，虽可获得一时的成功，但其最大的后果则是窒息了教师创造力和主动参与变革的本能冲动。
        恰恰是教师的创造力与改革冲动造就了高质量的教育，并使学校拥有未来无限可能性。因而，靠校长的个人英雄主义来领导学校变革，虽然可能是最好的，但有时候是最差的，对长远来说，则永远是最糟糕的。可以想见，今天的辉煌是如何为未来埋下隐患的。于是，真正的好校长并不是自己成为教育家，而是如何通过制度设计和文化引导而使教师成为改革主体和教育家。
         基于上述理解，我们衡量一所学校是否“现代”，就应将目光放在，这所学校是否致力于演进和设计一套好的制度，并是否是主要依赖于这套制度从而自动地生成了一所好学校。
        在讨论制度变迁，即制度演进和人为设计这一问题之前，有必要讨论好学校与好制度，以及好制度与好学校的关系问题。
        首先，何谓好学校？好学校是高效的、有道德的和有未来的学校。
1．好学校是效率高的学校。随着人类文明的进步，教育之职责渐由国家来承担，学校的应运而生本来就是社会分工的必然结果，而社会分工是为提高效率的，因此，学校是否高效，成为衡量学校是否“好”的首要标准。
质量固然是重要的，但孤立地看的一所学校的教育质量是不公正的，因为，如果我们不将学校所取得的质量和成效与的投入的成本作比，只会助长严重的资源浪费，更何况教育所投入的成本，不仅包括可以被换算成价格的物质成本，更包括无法用价格标识的师生的“生命成本”，那些以巨额资金和生命作为代价而获得的高质量，是反教育的，更是反人道的。
    2. 好学校是有道德的学校。学校高质量与高效率的获得,一定是在道德前提下的，这一方面将学校与同样追求效率的企业部门区别了开来，另一方面也使教育的公平特性得以保持，学校对效率的追逐无疑不得牺牲公平性。
    何谓学校道德？学校道德即谓人道主义，是为对所有人的生命关怀以及对弱势人群的格外关爱。显然，恶的学校是戕害生命，尤其是漠视生命幸福、取消生命尊严的,因而不是好学校。
    3. 好学校是蕴涵未来无限发展可能性的学校。好学校并不是一时的，好学校应将今天的成就限定在足以对未来产生开启作用的程度上，有时，今天的业绩并不为了明天的更大成就，那么今天的所谓成就也是恶的。
那么，什么情况下，好学校才有可能？当学校有正义的时候，好学校才有可能。
我们发现，如果学校没有正义，即善的、强的、真理性的人或者事得不到好的报偿，相反，恶的、弱的、谬误的人与事得以在学校留存甚至大行其道，则学校是不正义的。不正义的学校焉能高效？人类的本性即使在神圣的地方也并不会自动消减，一般的理性的人们总倾向于“工资最大化、休闲最大化”，为此，如学校本身的不正义，则学校绝无高效的可能。这一点已由计划经济的空前低效的历史所证明。
我们还发现，如果学校没有正义，那么学校道德定然缺损。因为，几乎所有的严重不道德行为，也就是那些损人不利己的行为均出于内心的道德怨恨，而道德怨恨来源于社会不公。不公正的社会的一个极大的弊端就是使不道德行为得以滋长，人们以此渲泄内心不满。因而，学校道德说教并不能如想象的那样可以必然产生道德学校，正义为唯一法门。
正义也同时意味着学校的可持续性，因为正义本身是人们内心中永久的渴望，正义激发并激励人们去做好的事，并将事情做好。正义不属于强制，而妨碍学校未来可能性的恰恰是外部强制力。
什么能给出人们所需要的正义？校长能供给正义吗？校长不能给出正义，至少不总能给出正义，除非校长成为全知全能的神。
首先，校长的情感不总能给出正义。因为，情感只能给了领导者对弱小者的同情心，而人并不能确实地判断谁是真正的弱小者，弱小有时是严重依托于特定情境的；情感教领导者记住并报答别人恩情，而报恩的欲念本身可以导致不公正；此外，因为情感是隐匿的、不确定的、非理性的、非量化的，所以依赖个人的如此不可靠的情感来给出正义，那是荒谬的。 
其次，校长的理性也不总能给出正义。因为，人的理性本身是有局限性的，每个人看待人与事物的角度和方式都不同，而且常常站在了不同的立场上，对同一人与事可以做出不同的判断，此所谓“公说公有理，婆说婆有理”。
在学校，唯有期待制度可以提供正义。而且，好制度的影响力无论在强度和深度上均优于个人力量和行政强制力量。这首先是因为制度的效用已越来越被人们认识到。
首先，制度能提供持续稳定的刺激和激励。人们努力工作有两方面的动机，一是内在的，二是外在的，制度显然强化了人们的外在动机，也在一定意义上激发人们的内在动机。显而易见的是，人们正是在刺激和激励下更努力工作的，无论是正向的和反向的，都在强化人的行为。而在所有的而强大而稳定的刺激和激励下，人们为自己的工作寻找到更多合适的理由。
其次，制度提供有效信息并使预期成为可能。制度是刚性的，并告知所有人，因而制度文本本身提供给了教师足够的有效信息，正是通过这些有效信息，使教师可以设计自己的行为的方向和方式，并预期自己的行为的结果，因而正是理性的制度才可能发展出理性的教师。
其三，制度能有效抑制人的机会主义行为。机会主义行为是学校效率低下的根源之一，也是校长以一己之力治理学校的必然的“副产品”，唯有制度方可有效抑制这类行为，是因为制度一旦公示，则意味着制度面前人人平等。
其四，制度能减少不确定性。对教育来说，当前面临着深刻的变革，而变革并不是对传统的轻易否定，变革的成功恰恰在于对传统有足够的尊重和体认。对教育变革来说，制度的必要性还更在于制度所能给予的安全感。
好的制度是正义的制度，正义的制度应能自发自动地促成高效的、有道德的和有未来的好学校。那么什么才是代表正义的制度？通俗地来讲，所谓代表正义的制度就是那些让"好人得好报，坏人得坏报"的制度。
因此，以下三个问题在制度设计时必需要讨论：1、学校中谁是“好人”？2、给那些“好人”以哪些“好报”？3、由谁以及以什么方式给“好人”以好报？
首先，学校里谁是“好人”？
1. 工作量大的。为学校承担更多工作的教师理应得到更多奖励。
2. 工作质优的。同样的工作岗位上，其工作质量优于他者的教师理应得到更多奖励。
3. 工作责任重大的。承担工作责任更重的教师理应得到更多奖励。
4. 工作贡献突出的。为学校作出更大贡献的教师理应得到更多奖励。
5. 其工作是不可替代性的或其本人是稀缺人才，要给这些教师以更多奖励。
假定给这些教师奖励，则可以刺激和激励他们的行为，并使的有人对自己的行为产生确定性的预期。但是，同时，对上述行为的判定与描述又有一个价值认同的过程，学校制度设计时，应形成判定与描述上述行为的标准。
我们已经有一定的标准衡量教师的工作量，这一标准是以工作时间为尺度的，因而分歧较小。而判定其他四种行为时，却需要先行进行价值澄清。
谁的工作是优质的？这涉及到教师工作的评价，这是一个世界性的难题。有没有同一个尺度来衡量不同学业基础、不同年段、不同学科、不同教学内容与形式的教学质量？
谁比谁责任重大？即使我们认识到学校领导干部显然责任更为重大，但目前的干部制度和长期以来对干部“公仆”意识的强化，这一切都使从事干部岗位工作的教师即使被认定为责任重大，却依然没有足够的理由获得应有的报偿。如果不能消除来自教师的对干部工作的不信任感，那么干部是无法被真正看作“好人”的，因而其“责”、“权”、“利”也就无法一致起来。
谁比谁贡献更大？谁更是不可替代的？等等这些问题，表面上看来都是些衡量标准问题，而实质上是价值认同问题。因而，在制定评价标准时，应同时十分关注更大多数教师的认同感。也就是说，虽然我校这五年来试验性地拿出了一些标准，并已都文件化在了三本手册之中，但这些标准对其他学校而言，并不具有普遍适用性。
第二、给“好人”以哪些好报？这个问题实际上是一个资源问题。
对学校来说，以下资源是可以用来自由分配的：1.金钱；2.荣耀；3.权力；4.机会；5.令人羡慕的职位；6.设备设施；7.一定的自由。
我们假定，学校五种值得激励的行为，这些行为的发出者得到更多的物质奖励、与行为相合称的荣誉、一定的权力、更好的发展机会、更充足的教学设施条件、更体面的职位以及更多自由支配的时间和空间，那么，这些行为就会得到强化，而更多的教师也更愿意做出这样的行为。
但是，不同地区、不同学校的可供支配的资源的量是不同的，即使是同一所学校，资源的量也不是恒定的，即使资源量是恒定的，资源也是永远不足的，而即便资源充足，因每个教师的需求未必一致，所以，同一资源在不同教师身上发挥的效用也不同。也就是说，虽然我校五年来已在研究资源问题，并将一些成果汇聚在了三本手册中，但这些成果对其他学校也没有普适性。
第三、由谁以及如何给“好人”以好报？这是学校资源配置方式问题，也是学校制度公正性方面最为关键的问题。
人类历史上出现过两种资源配置方式，一是通过市场手段，二是通过计划手段。历史早已证明，以计划手段配置资源是不公正的，因为计划手段配置资源的最重要的前提是全知全能型的分配者，而根本不存在这样的分配者，因而计划经济是低效、不道德和不可持续发展的恶因。
于是，真正好的资源配置方式是市场手段或以市场手段为核心的，因而，学校正义其实是由学校内部市场来提供的。对学校内部市场的建构来说，鼓励竞争并奖励强者是必然的题中之一，因为竞争是市场手段中最核心的要素。如何使“好人”在竞争中脱颖而出并使他们享有更多他们所需要的优质资源，这不仅关乎学校效率，也关乎教师专业发展，因为真正的人才总是竞争出来的。
这时，如何设计竞争制度并供给"程序性制度"以确保公平竞争成为了学校内部市场的制度设计中最核心的问题了。五年来，我校形成了一些内部市场的竞争性制度，这些制度关注竞争过程中的起点公正、程序公正和结果公正，而尤其关注程序制度的设计。
正是基于以上认识，我们可以进一步探讨，代表正义的学校制度系统有哪些？我们认为，下述制度系统必须被框架性设计：
    1. 确保学校教育服务的质量底线的全面质量管理制度系统，这一制度系统的目的是要追求更大限度地使学校让政府信任，学术认可，家长和学生满意。我们将这一制度系统文件化为《质量管理手册》。
    2. 确保学校教育服务产品----学校课程的持续改进和开发的制度系统，这一制度系统实质上是确保学校教育创新的制度，因而该制度系统鼓励教师成为课程改革主体和教育家。我们将这一制度系统文件化为了《课程管理手册》。
    3. 学校资源配置的制度系统，这一制度系统将培训与激励教师为要务，支撑着全校的内部市场的运作，我们将这一制度系统文件化为了《人力资源管理手册》。
为使上述三本手册得到严格执行，我校成立三个部门分别为之负责，这三个部门分别是“质量管理办公室”、“课程与学术办公室”、“人力资源办公室”。

                                               制度变迁

学校发展史不应成为政治变更史和校长更换史，而应成为学校管理制度变迁史。
学校内部管理制度首先受制于国家法律和各级政府规章，随着学校办学自主权的落实，学校管理制度日益成为学校内部的人与人、人与组织之间以及组织与组织之间互动和博弈而达到的平衡，相互间的互动和博弈是永续进行的，因而不存在一个永恒不变的平衡点。人们总是在不平衡中设法找到新的平衡点，制度由此而发生变迁。 
学校管理制度变迁是由自发演进与人力设计过程相交织着的过程。一些制度是从习俗出发的 ，长久以来，人们在共同博弈中，形成一个自发秩序，然后由自发秩序演化成惯例，再由惯例变为正式的制度。由习俗出发形成的制度的真正源泉是人们普遍的信念，习惯做法和共同意识，因而也格外牢固，成为校内约束人们行为的最大的制度性力量。任何对这类制度的轻易变革都可能招致失败。另有一些制度则是由校长与教师或其他当事人协商制定的，或者是由校长（或依上级部门旨意）人为制定和强制实施的，这类制度的来源是某种强大的外部力量，而这种力量有时是持之强大的，而有时是脆弱的。
制度治校的目标是：通过自然演进和人为设计这两种方式，为学校提供一套好制度，从而生成一所好学校，即高效、有道德和有未来的学校。那么如何促进制度变迁呢？我们认为，应让学校制度变迁都基于和伴随着问题解决。因为往往只有在发生问题时，或预见到即将发生的问题时，原有的制度均衡才被打破。当制度不均衡时，即人们不安于原有的制度安排时，教师们才产生了改变自己的行为的动机，于是校内的人与人、人与组织、组织与组织间的博弈开始了，于是制度便自然演进和变迁了。有时，一种新的力量和需求被引入，也会打破原有的制度均衡，从而产生新的博弈，因而学校有意“制造”危机也不失为推动制度变迁的可供选择的一种方式，虽然这种方式往往要冒道德风险。
没有必要在制度均衡时急于加速制度变迁，因为制度供给都是需要成本的，越是缺乏内部价值认同的制度供给成本就越高，我们不得不注意到一项新制度的供给，除了规划设计、组织实施的费用之外，还要加上清除旧制度的费用，加上消除变迁阻力的费用，以及制度变迁造成的损失等等。制度供给过度是一种资源浪费。
五年来，我校制度供给有成功也有失败。
一个成功的案例是全面质量管理制度系统的建立，成功在于成本低而见效快。这项制度设计起于2001年初，当时我校面临着三校合并、招生不足和教师富余这三大相关的问题，为着力解决这一问题并使学校安渡生存危机，我校制度供给方面循着如下演进过程：
    首先我们认识到，家长是选择品牌的，而品牌的核心价值是质量。何谓质量？质量就是教育服务的固有特性满足需求的程度。而有三方面的力量对学校产生需求，一是政府，二是学术，三是市场（家长与学生）。因此有必要了解这三方面的需求，并根据三方需求制定质量标准，于是有了第一个《质量管理手册》。为使手册得到有力执行，我们成立了质量管理室对质量负责，于是由这个部门逐渐建立了各项质量评价制度。为进一步满足家长和学生的需求，我们逐步实施了全样本的满意度调查，并使学校逐渐成为品牌学校。随后我们相继实施了干部的质量问责制，实施了教师和员工的质量奖惩制度，全岗位合作型竞争上岗制度，听证会制度等等。
另一个失败的案例是分配制度改革。我们认为现有的学校分配方案不能有效地鼓励教师的积极性，因而不能代表正义。而原有分配方案的不公正性在于分配结构的不合理,我们指出了该制度的不正义性，要求按教育局要求制定新的方案,减少共享部分,增加绩效部分的比例。但是，新的方案提交教师讨论后，支持率仅为3成多，之后校内有教师向上级部门发出举报信两封，要求将我本人调离校长岗位，还向我本人发出带有侮辱和恐吓性的信件两封。可见，制度供给的成本和风险之大。
因而，学校制度供给应注意如下事项：
1. 当学校内部均衡时，试图通过外部强制力来促使制度演进或者供给新的制度，是注定要失败的。有时即使是成功的，那也是表面上的成功。.分配制度如此,，课程改革也是如此。也就是说，当大多数人并没有产生动机以改变自己的行为时，强制性地人为设计制度是教育的形式主义以及教育“假改革”的根源。
2. 正确的未必是合理的。有时，基于先进的教育理念而设计的制度，虽然很美妙也很正确，但是因为未必合理，强制推行将只会产生反作用力。因此，制度演化之前应真正了解教师真实的价值理念，促进真正共同的意义漂移，方能由不均衡而产生向"均衡"前进的动力。
3. 专制型的校长无法真正领导学校的制度演进的，因为往往专制型校长不能容忍也许过于漫长的博弈，而博弈恰恰是在民主和平等的条件下才发生。因而，专制型校长虽然能在他的任期内利用绝对的权力，在制度方面可以达到均衡，但是离任后，他所建立的制度也将随之而去。
4. 不能给学校制度变迁设定精确的时间表，因为学校与社会系统中的其他部门的博弈中处于弱势地位，也就是说，学校的生存环境充满着不确定性，所以学校无法真正预料即将面临的新的问题，也无法预料由此一问题的解决而可能引发的新的问题。
5. 制度演进“一万年不久”。从认识制度非均衡到实际发生制度变迁之间存在着一个较长的时间和过程，这叫做时滞现象。即使新的制度已经建立，但是人们对过去存在着路径依赖的现象，因而所有的新制度执行起来都会困难重重。我们发现，那些来自于习俗的制度执行起来更好，人们也更自觉。那些希望现成的移植成功学校的规章制度的良好愿望，看上去效率很高，但是会因为水土不服而终于束之高阁。因而校长对制度变迁的漫长过程要有足够的心理准备，而之前深入了解本校习俗是十分重要的。
作为学校制度设计的领导者，校长应恪守以下八条黄金律，即，为使学校制度真正发挥效用，应注意制度设计方面的如下基本原则： 
    1. 制订规则。应由众人(或众人的代表)按民主程序制定规则。
    2. 公布规则。如制定的规则秘而不宣，则不如无规则。
    3. 规则不溯及既往。任一新规则均不得追究前人前事，否则规则与"报复"同义了。
    4. 规则让人了解。如众人不了解规则，则增加了人们触犯规则的可能性，从而可能使规则因伤及众人利益而得不到支持。
    5. 规则不抵触。如规则内部或若干种规则间发生矛盾，将使“好人”无所适从，并使“坏人”有机可乘。
    6. 能做到。如规则成了"神仙条例"，使人们只可仰视而无从实行，这将破坏规则的权威性。高标准的规则是对人的刁难，因而是恶意的。
    7. 不更易频繁。更易频繁的规则使人无法对未来作出准确的预期，"朝令夕改"只会加重人们的不安全感，使人们的反社会行为加剧。
    8. 严格执行。严格执行虽然是最后的，也是最重要的，因为缺少这一条，即使具备了以上七条，法治依然不能存在。
我们同时还注意到，总存在若干制度和规则管不到的盲区，并且有时人们在对制度和规则的文本有不同理解， 这时，校长可"自由裁量" 。因而对学校“法治”和对制度管理学校的完整的理解是：提升规则与自由裁量权之间的动态均衡层次，使两者的更优地融合。
立志实行“法治”的校长要牢记亚里斯多德的教导："没有感情才有公正性，也就比较稳定、明确"；"只有法律所不能包括且失其权威时，才可让个人运用智慧。"为此，实施“法治”的最大牺牲者也许是校长的个人英雄主义和个人绝对权威，而这正是作为学校“立法者”的校长必须付出的代价。

二、文化塑造
                                           教育的目的
学校文化与制度互补，使学校得以稳定地延续。学校文化的核心是学校共同的价值理念。下面，我们来探讨学校的价值观问题。
若从价值观角度来研究学校教育，那么我们的首要任务就是明确学校教育的目的。有学者说，教育无目的，教育本身便是目的，但这一说法忽略了教育的内在价值。教育的内在价值是什么？
很多人认为价值观问题太复杂、太抽象或太个人化，认为价值观不过是一些属于个人的见解或偏好，或认为价值观无从改变，只是用来装点门面而已。但是，教育确实需要内在目的。教育的内在目的就在于增进人类幸福。教育强调为将来的生活做准备，但学生不仅应该拥有将来的幸福，还应该拥有现在的幸福。为此，教育可能有这样一些广泛的使命：
1、    基本技能的学习和精通学业。这一目的一直受到广泛关注，是教育目的中最基本的目的。
2、    审美能力的发展。
3、    健康的道德和政治素养。
4、    生活技能。如个人生计、家庭生活、职业选择和转换、卫生保健、压力调整等。
5、    精神发展。如明智、胸怀宽广、合作精神、好奇心、勇气、爱、仁慈等。
6、    社会参与和社会性发展。善于交往，交互式的学习。
7、    教育与社会的平等。
学校必须有鲜明的教育目的，这些目的的实现是价值现选择的结果。但目前看来，教育往往追求外在目的，或者发生教育目的混乱的现象。
教育的终极目的就是人类幸福，但学校具体应增进谁的幸福？必须指出的是，平等是教育的一个主要目的。这里的平等决不是完全一致，而是追求幸福的权利的平等。目前，学校在很多方面以不恰当的方式增加了不平等，从而减少了人类幸福。
什么样的学校能增进学生幸福并减少不平等呢？ 
1、    学校应该是综合的。不同的社会背景和不同学业水平的学生应该在相同的学校和同样的班级接受教育，因此，既不该有学业标准不同的学校，也不应该在校内搞“分流”。应该承认儿童之间存在着差异，但是他们之间也存在着巨大的共性，隔离教育显然使我们忽略了共性；而且学业分流何依据的那些差异不是学生的天赋，而更多的是来自社会经济的差别，这等致我们对地位较低的孩子的双倍的伤害。将学生置于同一所学校和同一个班，显示了这样一些价值观：1、作为人，一切学生都具有同等价值；2、一的人在任何一个社会群体内部拥有广泛的天赋能力，拥有相同范围的天赋能力；3、一切人都能从大致相同的教育获得利益，都能够在过他们自己的幸福生活，并拥有享受幸福生活的同等权利。
2、    混合能力分组。广泛的学校研究表明，“班级与学生的最高水平相吻合而不是与学生的最低水平相吻合”，当把学生分到学业水平相似的组内时，他们并没有学习更好，确切地说，“异质班级在教学内容和教学过程上要比许多中等或几乎是低智力轨班级有更多的优势。
3、    公共课程。学校应开设公共课程，减少选修课，古德兰德说：“对学习和兴趣方面的个体差异的关注，部分是由于对这些差异的误解和过激反应，设置选修的呼声主要来自于这种差异……”因此，应以多样化的教学法来取代多样化的课程。
4、    非职业教育观。学习应该比现在涉及更广的领域，不仅是数学、文学以及各种技能，而应更加强儿童的创见、想象力、敏锐而富有活力。过分的专业培训----无论是手工训练还是职业专业化，都不应该发生在学校。

                                          消除不道德行为
学生的幸福应该是我们关心的核心问题，为此，学校应消除不道德行为，并满足学生的需求。
在《成绩不良的学校》一书中，霍尔特说，尽管学校中存在某些体罚现象，但孩子受到的大多数伤害并不是身体上的。尽管探究----以及学习探究----应该是教育的核心，但学校却引导学生偏离了这个方向。学生们变得忙于取悦于教师，预测教师下一步的行动；他们根本就不能“支配”自己的学习，也不能参与其中。他们逐渐丧失了好奇心、机智和信心。
而且，我们歪曲了孩子们的价值观。我们教育他们不要对别人过于关注，特别是同班的其他孩子：社会交往从属于学业上的追求。我们还贬低他们对“玩耍、喧哗、刺激”的需要，对“爱抚、支持、竞争、重视、结识、转变”的渴望。对一个教育机构而言，最矛盾的做法是在教孩子们阅读时，教育他们去厌恶阅读；在教他们学习时，教育他们把学习看成一件烦琐的事情。
此外，我们削弱了孩子们的自尊心。我们告诉他们：“你们的经验，你们的关心，你们的好奇心，你们的需要，你们了解的一切……丝毫没有价值。”我们根本不承认他们目前具备的才能。我们侵犯了他们的隐私，并因此破坏了他们的自我价值感。加布雷斯说：“在我们这样的社会秩序中，如果要最大程度地成功地管理民众，人们就需要认为自己是不受操纵的、独立的、自由的。” 
学校在道德领域对儿童发挥着重大的消极影响。学校剥夺了儿童的道德行为能力。儿童被教育要服从，永远不要说“不”。儿童被迫认为他们是无能的，并且不把任何进步和转变看作是他们自己的目的、渴望和梦想的结果。
学校对学生做了全部现代机构对全体人所做的事情，他们把生活过程制度化了，由此在总体上破坏了生活过程，生活过程本该以一种自然而自由的方式展开。通过“价值观的制度化”过程，人们被“教育”去接受服从而不是相信价值观。孩子们脱离了他们的本性和需要，而被引导着把注意力放在做出种种与教育毫不相干的努力上。因为学校教育是强制性的，是我们无法自主选择的，我们迅速忘记了它的目的。

为了克服上述教育评论家们察觉的许多问题，学校教育有必要更加以儿童为中心和更加民主。如果我们不想压制学生的好奇心和主动性，削弱他们的信心，使他们变得消极被动和惟命是从，剥夺他们的感情和愿望，我们就必须为学生参与教育和管理留出更多的余地。
学校应该接受更大程度上学生的兴趣、希望、情绪、见识和能力。
即使在我们明白学生正朝着错误的方向前进的情况下，我也就要尽力避免完全把我们的日标或观点强加给他们。正如杜威反复强调的，学习就象生长，未来产生于现在。学习必须从未知到已知，因此，我们必须与学生讨论和推理，提供相关信息和论据，以便尽可能地使他们最后得出的结论成为自由选择的结果。而在强制性的公共教育经历中，学生个人显然不可能完全自由地自行其是。个体自由地、理智地选择自己的信仰和价值观的程度总是有一定限度的，然而，自由和理智的限度应该尽可能的人，应该坚持不懈地鼓励学生追求那些他们感兴趣的问题。计划是必须的，但随时修改或废弃计划也是必须的。“任何一堂成功的课都必须以学生和教师之间的对话为基础，双方既要教又要被教。”
教育正遭受着一种讲授病，学生的学习对他们自身毫无意义。教师应与学生对话，成为共同学习者，在生活和行动的背景下学习；高度信任学习者已经具备了大重知识；承认学习者必须创造自己的世界，而不仅仅接受别人的观点。开放的、互动式教学方式并不应是表面上的。“发现学习”通常是一种欺诈性的教学方式，在这种方法中，教师认为他们已经知道了答案是什么，但却让学生“自己去发现答案”。如果教师知道答案，就应该放到桌面上，与学生一起探究答案是否正确。
我的浪费了学生一生中的五分之一时间，恰恰是在他们最关键的性格形成期。学生中心的、对话式的教育与有效教育之间存在着必然的关系。应使学生通过发现来学习。预先设定计划，不利于教师成为学习的促进者。
霍尔特认为：学校是一个单调、丑陋和野蛮的地方。教育应比现在更具审美上的趣味性和吸引力，应更重视学校中的社会生活，为学生发起的社会活动提供更好的便利条件。教师与学生间的尊重和对话关系会营造更亲切的教育氛围。学校应是和睦的、愉快的、儿童感觉自己所作所为是重要的。而现在，学生在校期间的大量成就是没有意义的。
教师在尊重学生基础上与学生交往以及社会、道德和精神方面的特征不可能被强制形成，要激励教师向着这方面努力，但是绝不是出于恐惧和愧疚，而是出于一种为学生、为自己和为其他社会成员建设一种更美好的生活的积极渴望。它们在很大程度上必须“自然而然”地发生。

                                                 约束和自由
自由作为一种价值一直得到颂扬，自由被整个社会看成是人的基本权利。为什么儿童就必须被剥夺自由？但是对自由的约束是必须的，怎样能精确地证明这种限制是合理的？
首先，自由仅是人们追求的基本价值之一，人们不能过分夸大自由，当我们感觉到自由的时候，部分原因是支配我们的各种约束正好伴随着我们的希望或我们认为是正确的东西。自由并不意味着生活中没有约束。如果我们的希望或者是我们头脑中关于人们应该被允许的行为受到了约束，我的感觉不自由。
我们常常怨恨和贬损许多约束手段，但这些约束手段在一定一程度上却维持学了社会秩序。我们接受约束并非仅仅出于简单的利己原因，在道德领域也是如此。我的拥护的一些原则直接影响到了人们的利他行为。
对年龄很小的孩子，成年人一定要给予大量的控制。关怀和爱就意味着取消一定的自由。
一个人不应该受制于他人或受他人驱使，人有权决定自己的生活。控制虽然有时是必要的，但应该是自我控制或者被自然条件、结果所控制。要反对那种武断的、某个个体或机构以种种方式强加于人的约束，而这种约束对人们的幸福来说是没有必要的并且也是无益于别人的幸福的。人对人的约束必须是合理的，即它必须是为了被约束者的利益和合乎道义的他人的利益。成年人武断地并且非法地对他人运用手中的权力以多种方式强迫孩子们，这些方式无论从孩子的利益来看还是从他人合法利益来看都是不适当的。
我们应避免强制入学问题上的绝对化，毕竟强制入学的立足点首要的是为了孩子的利益、家长和社会的利益等。应努力改善教育而非强制入学。
一旦来到学校，孩子们就必须忙于学业和其他活动，行为举止要符合一定的规范，而他们左右这些规范的余地很有限。为保证教育的有效性，教师必须按照某种有秩序的方式让学生学到东西，与此同时，教师还要时刻聆听学生关于如何更好地确定、陈述和探究知识的方法的建议，教师要多使用互动式教学，给予学生更多的选择权。