神马文学网让课堂峰回路转、柳暗花明
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/05/02 06:11:45
● 陈华忠*课堂是一个动态生成的过程，教师要关注课堂生成，不断捕捉、判断、重组课堂教学中学生发出的各种信息，随时把握课堂教学中闪动的亮点，找准促使课堂教学动态生成的切入点，抓住稍纵即逝的教学机遇，引领学生全身心地投入到知识的建构与再创造中去，使课堂在不可预约的精彩中焕发出生命的活力。
一、善待课堂中的“意外”
新课程改革强调课堂生成的重要性。在教学过程中，学生作为活生生的力量，带着自己的知识、经验、情感等参与了课堂活动，从而使课堂生成了许多教师课前没有预料到的情况。教学时教师要及时捕捉这些“意外”当中的“生成点”，抓住各种有价值的“意外”资源，引导学生去探索、去研究，促进课堂有效生成。
如一位教师在教学“100以内数的认识”时，教师要求学生小组合作，动手操作，用小棒表示出“63”这个数。每位学生只有20根小棒，各小组学生纷纷动手，合作摆了63根小棒。突然，生①举手报告：“老师，林敏不和我们合作，他还玩彩色笔！”林敏听了不但没有生气，还趴在桌上窃笑。
师：林敏，有什么高兴事，说出来给同学们听听，好吗？
林敏：老师，我已经摆好了，我不用与同学合作。
师：（好奇地）是吗？把你的摆法给我们讲一讲？
林敏：我用一根彩笔表示10，用一根小棒表示1，6根彩笔和3根小棒合起来就是63。
师：这样摆，行吗？（同学们议论开了……）
师： 林敏的摆法真有创意， 他运用了假设的方法。那么，你们能否用手中仅有的两种彩色小棒表示出“95”这个数吗？
生②：我用红色的小棒1根表示10，绿色的小棒1根表示1，9根红色的小棒与5根绿色的小棒合起来就是95。
……
这节课上，教师能及时捕捉利用课堂的生成点。
林敏的独特思路是教师课前没有预设到的，教师是以赏识的态度，巧妙点拨，使课堂教学生成一步步地走向深入。教学中正是由于教师巧妙地抓住了课堂的这一“意外”，促成了课堂资源的动态生成，才使得学生的创造潜能得以有效地开发。
二、利用学生间的“差异”
学生之间的差异是客观存在的，如果教者能把差异看成一笔财富、一种资源，并妥善地加以利用，精彩的课堂就会不期而遇。
如：一位教师教学《圆的认识》一课时，教师要求学生利用身边的一些工具在纸上画圆，部分学生居然用圆规画得有模有样，还有许多学生借助圆形物体沿着轮廓边缘画。教师见此不动声色地问：“这两种方法画出的圆有什么不同？”一部分学生说：“一种有圆心、一种没有圆心。”话音刚落，马上有异议者站起来说：“怎么会没有圆心？”并大显身手演示一番：把没有圆心的圆形纸片对折、打开、再对折、打开……在这位学生的启发带动下，全班学生都动起来了，接着又找出了半径、直径，还在书上找到它们的定义以及联系，进而小组讨论、全班交流。没用教师讲解，学生自己就完成了学习任务。
学生之间的差异，不但体现在学生的认知水平、学习风格等心理品质和他们未来发展的趋势上，还体现在他们所处的生活背景、家庭环境与文化感受上，因此他们所获得的数学感受和经验积累也就存在着天然的差异，会形成他们“自己的活动经验”，这种经验正是他们数学学习的基础和重要资源。认识到学生之间的差异，并充分利用差异，可以在合作学习中，让学生对自己的“已有经验”进行解释、说明和共同论证，使他们的经验进一步清晰、丰富、完善和科学；还可以让学生之间相互带动，在交流中感受别人的思维方式、参与研究的思维过程，共享学习的集体成果，实现“不同的人在数学上得到不同的发展”的目标。
三、直面教学中的“尴尬”
在实际教学中，教师对于预料之中的答案往往是满意的，对学生精彩的生成性答案是惊喜的，但是对于那些令自己尴尬的答案往往处理不当。其实，教学中的这些尴尬，如果教师能因势利导、沉着应对、科学处理，又何尝不能实现鲜活的动态生成呢？
如：一位教师教学“用乘法解决实际问题”时，出了这样一道题：某班同学去公园划船，每条船限乘4人，他们租了6条船，这个班共有多少人去划船？学生思考后，列出了不同的算式：6×4 =24（人）和4×6=24（人）。在教师满意地肯定学生的想法准备出示下一道题时，一个学生举手说：“老师，有可能只有22人吗？”显然，这是教师未曾想到的问题，但教师没有置之不理，而是仔细一想又把这个问题抛给学生：“你能说说你的想法吗？”那个学生说：“其实，我也没有太多的考虑，我只是想船为什么一定要坐满呢？”教师听后，马上因势利导：“那我们就来讨论一下，根据生活中的实际情况，有几种可能？”学生的学习热情一下子又被激发出来……
当教学中出现这样那样的尴尬时，教师要能直面尴尬，冷静思考，沉着应对，及时引导，给学生多一些思考的时间，多一些探究的空间，多一些自我表现和交流的机会，让他们在探讨、交流中充分展现自己的思维过程，使课堂在动态生成中绽放异彩。
四、善待学习时的“错误”
课堂上的错误是极具课程意义的课堂动态资源。课堂教学中，我们尤其要善于捕捉学生的错误，课堂正是因“错误—发现—探究—进步”的良性循环而充满活力。当那些有代表性的错误或有一定思维含量的错误被教师捕捉并经提炼，作为引导全班学生学习的新材料时，它们将有效地激发全体学生的探究兴趣，促进学生自我反思，在引导、比较的过程中使学生的思维更具深刻性、求异性，使教学效果更实在。
如一位教师在教学“一般应用题”之后，设计了一道练习题：曙光小学今年春季开展植树活动，六年级栽树78棵，比五年级栽种的棵数的2倍还多6棵，问五年级栽树多少棵？结果学生出现三种做法：①78×2+6；②（78-6）÷2；③（78+6）÷2。教师看后，没有马上指出哪个对，哪个错，而是和学生一起来分析本题的数量关系。学生分析得出，六年级的棵树减少6棵是五年级栽的棵树的2倍，因此正确列式应为（78-6）÷2。接下来，教师又引导学生分析另两种列式之所以是错的，问题出在哪？这样就帮助学生提高了辨析能力，使学生对
这一类问题有了更明确的认识，避免了学生今后再犯同样的错误，教学效果很好。课堂生活本身就是丰富多彩的，“偏差”、“失误”也必然是其中的一部分。当我们追求课堂的真实自然，敢于正面应对、开掘学生的“错误”时，“节外生枝”反而会给课堂注入新的生命力，课堂更会因此呈现出峰回路转、柳暗花明的神采！
一、善待课堂中的“意外”
新课程改革强调课堂生成的重要性。在教学过程中，学生作为活生生的力量，带着自己的知识、经验、情感等参与了课堂活动，从而使课堂生成了许多教师课前没有预料到的情况。教学时教师要及时捕捉这些“意外”当中的“生成点”，抓住各种有价值的“意外”资源，引导学生去探索、去研究，促进课堂有效生成。
如一位教师在教学“100以内数的认识”时，教师要求学生小组合作，动手操作，用小棒表示出“63”这个数。每位学生只有20根小棒，各小组学生纷纷动手，合作摆了63根小棒。突然，生①举手报告：“老师，林敏不和我们合作，他还玩彩色笔！”林敏听了不但没有生气，还趴在桌上窃笑。
师：林敏，有什么高兴事，说出来给同学们听听，好吗？
林敏：老师，我已经摆好了，我不用与同学合作。
师：（好奇地）是吗？把你的摆法给我们讲一讲？
林敏：我用一根彩笔表示10，用一根小棒表示1，6根彩笔和3根小棒合起来就是63。
师：这样摆，行吗？（同学们议论开了……）
师： 林敏的摆法真有创意， 他运用了假设的方法。那么，你们能否用手中仅有的两种彩色小棒表示出“95”这个数吗？
生②：我用红色的小棒1根表示10，绿色的小棒1根表示1，9根红色的小棒与5根绿色的小棒合起来就是95。
……
这节课上，教师能及时捕捉利用课堂的生成点。
林敏的独特思路是教师课前没有预设到的，教师是以赏识的态度，巧妙点拨，使课堂教学生成一步步地走向深入。教学中正是由于教师巧妙地抓住了课堂的这一“意外”，促成了课堂资源的动态生成，才使得学生的创造潜能得以有效地开发。
二、利用学生间的“差异”
学生之间的差异是客观存在的，如果教者能把差异看成一笔财富、一种资源，并妥善地加以利用，精彩的课堂就会不期而遇。
如：一位教师教学《圆的认识》一课时，教师要求学生利用身边的一些工具在纸上画圆，部分学生居然用圆规画得有模有样，还有许多学生借助圆形物体沿着轮廓边缘画。教师见此不动声色地问：“这两种方法画出的圆有什么不同？”一部分学生说：“一种有圆心、一种没有圆心。”话音刚落，马上有异议者站起来说：“怎么会没有圆心？”并大显身手演示一番：把没有圆心的圆形纸片对折、打开、再对折、打开……在这位学生的启发带动下，全班学生都动起来了，接着又找出了半径、直径，还在书上找到它们的定义以及联系，进而小组讨论、全班交流。没用教师讲解，学生自己就完成了学习任务。
学生之间的差异，不但体现在学生的认知水平、学习风格等心理品质和他们未来发展的趋势上，还体现在他们所处的生活背景、家庭环境与文化感受上，因此他们所获得的数学感受和经验积累也就存在着天然的差异，会形成他们“自己的活动经验”，这种经验正是他们数学学习的基础和重要资源。认识到学生之间的差异，并充分利用差异，可以在合作学习中，让学生对自己的“已有经验”进行解释、说明和共同论证，使他们的经验进一步清晰、丰富、完善和科学；还可以让学生之间相互带动，在交流中感受别人的思维方式、参与研究的思维过程，共享学习的集体成果，实现“不同的人在数学上得到不同的发展”的目标。
三、直面教学中的“尴尬”
在实际教学中，教师对于预料之中的答案往往是满意的，对学生精彩的生成性答案是惊喜的，但是对于那些令自己尴尬的答案往往处理不当。其实，教学中的这些尴尬，如果教师能因势利导、沉着应对、科学处理，又何尝不能实现鲜活的动态生成呢？
如：一位教师教学“用乘法解决实际问题”时，出了这样一道题：某班同学去公园划船，每条船限乘4人，他们租了6条船，这个班共有多少人去划船？学生思考后，列出了不同的算式：6×4 =24（人）和4×6=24（人）。在教师满意地肯定学生的想法准备出示下一道题时，一个学生举手说：“老师，有可能只有22人吗？”显然，这是教师未曾想到的问题，但教师没有置之不理，而是仔细一想又把这个问题抛给学生：“你能说说你的想法吗？”那个学生说：“其实，我也没有太多的考虑，我只是想船为什么一定要坐满呢？”教师听后，马上因势利导：“那我们就来讨论一下，根据生活中的实际情况，有几种可能？”学生的学习热情一下子又被激发出来……
当教学中出现这样那样的尴尬时，教师要能直面尴尬，冷静思考，沉着应对，及时引导，给学生多一些思考的时间，多一些探究的空间，多一些自我表现和交流的机会，让他们在探讨、交流中充分展现自己的思维过程，使课堂在动态生成中绽放异彩。
四、善待学习时的“错误”
课堂上的错误是极具课程意义的课堂动态资源。课堂教学中，我们尤其要善于捕捉学生的错误，课堂正是因“错误—发现—探究—进步”的良性循环而充满活力。当那些有代表性的错误或有一定思维含量的错误被教师捕捉并经提炼，作为引导全班学生学习的新材料时，它们将有效地激发全体学生的探究兴趣，促进学生自我反思，在引导、比较的过程中使学生的思维更具深刻性、求异性，使教学效果更实在。
如一位教师在教学“一般应用题”之后，设计了一道练习题：曙光小学今年春季开展植树活动，六年级栽树78棵，比五年级栽种的棵数的2倍还多6棵，问五年级栽树多少棵？结果学生出现三种做法：①78×2+6；②（78-6）÷2；③（78+6）÷2。教师看后，没有马上指出哪个对，哪个错，而是和学生一起来分析本题的数量关系。学生分析得出，六年级的棵树减少6棵是五年级栽的棵树的2倍，因此正确列式应为（78-6）÷2。接下来，教师又引导学生分析另两种列式之所以是错的，问题出在哪？这样就帮助学生提高了辨析能力，使学生对
这一类问题有了更明确的认识，避免了学生今后再犯同样的错误，教学效果很好。课堂生活本身就是丰富多彩的，“偏差”、“失误”也必然是其中的一部分。当我们追求课堂的真实自然，敢于正面应对、开掘学生的“错误”时，“节外生枝”反而会给课堂注入新的生命力，课堂更会因此呈现出峰回路转、柳暗花明的神采！