江苏省教师资格考试教育心理学考试大纲

江苏省教师资格考试教育心理学考试大纲

考试总要求：

1、能正确识记教育心理学的基本事实、基本概念与基本原理。

2、能准确理解教育心理学的基本理论，掌握学习与教学的基本规律。

3、能简单应用教育心理学的基本理论，分析教学过程中的心理现象。

4、能综合应用教育心理学的基本规律，提出切实可行的解决教学过程中实际问题的方案。

试卷结构：

时间：150分钟

总分：100分

题型：选择题40分（20题）

 填空题20分（20题）

简答题30分（6题）

论述题10分（1题）

认知要求：识记30分，理解50分，应用20分

第一章  教育心理学概述

第一节  教育心理学的研究对象与内容

一、教育心理学的研究对象（3）

1、教育心理学的定义（识记）                2、教育心理学的研究对象

二、教育心理学的研究内容（理解）（3）

（一）学习与教学的要素

1、学生                                    2、教师

3、教学内容                                4、教学媒体

5、教学环境

（二）学习与教学的过程

1、学习过程                                2、教学过程

3、评价与反思过程

三、教育心理学的内容体系（7）（了解）

1、总论（第一章）                          2、学生与学习心理（第二至十一章）

3、教学与教师心理（第十二至十五章）

第二节  教育心理学的作用（理解）（7）

一、帮助教师准确地了解问题

二、为实际教学提供科学的理论指导

三、帮助教师预测并干预学生

四、帮助教师结合实际教学进行研究

第三节  教育心理学的发展概况（识记）（9）

一、初创时期（20世纪20年代以前）

代表：1903年，桑代克出版西方第一本《教育心理学》

内容：普通心理学的应用

二、发展时期（20世纪20年代到50年代）

内容扩充

版本、体系繁多

三、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

   内容集中

注重应用

CAI

四、完善时期（20世纪80年代以后）

    内容完善、丰富

中国：1924年廖世承编写了第一本《教育心理学》。

第二章  中学生的心理发展与教育

第一节  中学生的心理发展

一、心理发展的含义（识记）（13）

1、心理发展的定义                          2、学生心理发展的基本特征（4个）

3、个体心理发展阶段的划分（8个）

二、青少年心理发展的阶段特征（理解）

（一）少年期（14）

（二）青年初期（15）

三、中学生心理发展的教育含义

（一）关于学习准备（识记）（15）

1、学习准备的定义                          2、学习准备与学习的关系

（二）关于关键期（识记）（16）

1、关键期的定义                            2、几个重要的关键期

第二节  中学生的认知发展与教育

一、认知发展的阶段理论（理解）（16）

 皮亚杰(1896-1980)是瑞士心理学家、日内瓦学派的创始人。主要著作有:《儿童的言语和思维》(1923)、《儿童智慧的起源》(1936)、《儿童心理学》(1966)、《结构主义》(1968)、发生认识论导论》(1945-1950)、《教育科学与儿童心理学》(1979)等。1980年9月16日。儿童心理学家皮亚杰(Jean Piaget)在他的祖国瑞士逝世，终年84岁。

（一）感知运动阶段（0-2岁）

（二）前运算阶段（2-7岁）

（三）具体运算阶段（7-11岁）

（四）形式运算阶段（11-15岁）

认知发展阶段论又称为“发生认识论”或智力发展阶段理论。

很长一段时期，心理学家们对儿童智力发展的研究和观察往往特别重视儿童获得智能增长的正确学习过程，但当代著名学者瑞士心理学家让．皮亚杰（JeanoPiaget）却对孩子是如何犯错误的思维过程进行了长期的探索，皮亚杰发现分析一个儿童对某问题的不正确回答比分析正确回答更具有启发性。采用临床法（ Clinical method）方法，皮亚杰先是观察自己的三个孩子，之后与其它研究人员一起，对成千上万的儿童进行观察，他找出了不同年龄儿童思维活动的质的差异以及影响儿童智力的因素，进而提出了独特的儿童智力阶段性发展理论，引发了一场儿童智力观的革命，虽然这一理论在很多方面目前还存在争论，但正如一些心理学家指出：这是“迄今被创造出来的唯一完整系统的认知发展理论”。 

美国心理学家卡根(J.Kagn)说，皮亚杰是本世纪最具影响力的认知发展理论者。皮亚杰10岁就开始研究工作，并出版著作。他对人类如何进行思维，特别是对儿童如何将经验形成为思想非常关注。经过长期对儿童认知发展领域如语言、思想、逻辑、推理、概念形成、道德判断等的临床研究，皮亚杰创立了以智力发展阶段为核心的认知发展理论。这一理论不仅对世界心理学的发展有重大影响,而且成为许多国家教育改革的重要理论依据。

皮亚杰认为，儿童的行为是先天遗传结构与外界环境相互作用的结果，他们的学习是主动而自发的。他们经过同化、顺应和平衡等历程而获得物理经验和数理逻辑经验，不断形成新的认知结构，使智力得到发展。

什么是智力？迄今为止心理学家尚未能提出一个为众人接受的明确定义。有人认为， 智力主要是抽象思维的能力；亦有心理学家将智力解释为“适应能力”，“学习能力”，“获得知识的能力”，“认识活动的综合能力”。更有某些智力测验的先驱者认为：“智力就是智力测验的那个东西。”

皮亚杰在年轻时曾在巴黎比奈智力测试实验室担任西蒙（T.Simon，世界第一个智力测验的创立者之一）的助手。正是在比奈实验室工作期间，皮亚杰认识到“智力”不可能和儿童正确回答的那种测验题目相等，因而他从根本上反对根据在一份所谓的智力测验卷上正确回答的题目数来定义智力。心理学界一般认为，皮亚杰并不十分注重回答“智慧的定义是什么？”这类问题。尽管如此，人们认为他对智慧本质的理解是十分深刻的。在皮亚杰看来：一个智慧行为是一个生物体本身在现存条件下能够产生的最适合于其生存条件的行为。换句话说，智慧就是生物体能最有效地应付环境，在客观现实条件下创造最佳生存条件的品质、能力。这样一种观点充分体现了生物进化“适者生存”的思想。皮亚杰在从事心理学研究之前是一个生物学博士，因而在日后的儿童智力发展研究中，他总是力图把生物学与认识论二者沟通起来。正是从生物学的观点出来，皮亚杰认为智慧是生物适应的一种特殊表现，即人的智慧是机体适应环境的手段。

智慧既然是机体适应环境的一种手段，那么由于环境总是在不断变化着的，因而智慧也必然在变化着，儿童的智力也正是个体在与环境的相互作用中，伴随着生物性状的发展与成熟及自身经验的增长，在适应中一步一步地发展起来的。 

皮亚杰认为，认知发展乃是认知结构不断组织与再组织的过程，这种过程是渐进的、分阶段的，不同的发展阶段有不同的特点。他将儿童从出生后到15岁智力的发展分为四个阶段：感觉运动阶段(0至2岁)、前运算阶段(2至7岁)、具体运算阶段(7至11岁)、形式运算阶段(11至15岁)。

对于发展 的阶段性，皮亚杰概括有三个特点：

（1）阶段出现的先后顺序固定不变，不能跨越，也不能颠倒。它们经历不变的、恒常的顺序，并且所有的儿童都遵循这样的发展顺序，因而阶段具有普通性。任何一个特定阶段的出现不取决于年龄而取决于智力发展水平。皮亚杰在具体描述阶段时附上了大概的年龄只是为了表示各阶段可能出现的年龄范围。事实上由于社会文化不同，可文化相同但教育不同，各阶段出现的平均年龄有很大差别。

（2）每一阶段都有独特的认知结构，这些相对稳定的结构决定儿童行为的一般特点。儿童发展到某一阶段，就能从事水平相同的各种性质的活动。

（3）认知结构的发展是一个连续构造（建构）的过程，每一个阶段都是前一阶段的延伸，是在新水平上对前面阶段进行改组而形成新系统。每阶段的结构形成一个结构整体，它不是无关特性的并列和混合。前面阶段的结构是后面阶段结构的先决条件，并为后者取代。

1、感知运动阶段（出生—2岁左右）

自出生至2岁左右，是智力发展的感知运动阶段。在此阶段的初期即新生儿时期，婴 儿所能做的只是为数不多的反射性动作。通过与周围环境的感觉运动接触，即通过他加以客体的行动和这些行动所产生的结果来认识世界。也就是说婴儿仅靠感觉和知觉动作的手段来适应外部环境。这一阶段的婴儿形成了动作格式的认知结构。 皮亚杰将感知运动阶段根据不同特点再分为六个分阶段。从刚出生时婴儿仅有的诸如吸吮、哭叫、视听等反射性动作开始，随着大脑及机体的成熟，在与环境的相互作用中，到此阶段结束时，婴儿渐渐形成了随意有组织的活动。

感知运动阶段可细化为六个分阶段：

第一分阶段  反射练习期（出生—1个月）

 婴儿出生后以先天的无条件反射适应环境，这些无条件反射是遗传决定的，主要有吸 吮反射、吞咽反射、握持反射、拥抱反射及哭叫、视听等动作。通过反复地练习，这些先天的反射得到发展和协调，发展与协调意味着同化与顺应的作用。皮亚杰详细观察了婴儿吸吮动作的发展，发现吸吮反射动作的变化和发展。例如母乳喂养的婴儿，如果又同时给予奶瓶喂养，可以发现婴儿吸吮橡皮奶头时的口腔运动截然不同于吸吮母亲乳头的口腔运动。由于吸吮橡皮奶头较省力，婴儿会出现拒绝母乳喂养的现象，或是吸母乳时较为烦躁。在推广母乳喂养过程应避免给婴儿吸橡皮奶头可能正是这一原因。从中也可以看出婴儿在适应环境中的智力增长：他愿吸省力的奶瓶而不愿吸费力的母乳。

第二分阶段  习惯动作和知觉形成时期（1—4月） 

在先天反射动作的基础上，通过机体的整合作用，婴儿渐将个别的动作联结起来，形成一些新的习惯。例如婴儿偶然有了一个新动作，便一再重复。如吸吮手指、手不断抓握与放开、寻找声源、用目光追随运动的物体或人等等。行为的重复和模式化表明动作正在同化作用中，并开始形成动作的结构，反射运动在向智慧行动过渡。由于行为并没有什么目的，只是由当前直接感性刺激来决定，所以还不能算作智慧行动。但是婴儿在与环境的相互适应过程中，顺应作用也已发生，表现为动作不完全是简单的反射动作。

 第三分阶段  有目的动作逐步形成时期（4—9月）

从41月开始，婴儿在视觉与 抓握动作之间形成了协调，以后儿童经常用手触摸、摆弄周围的物体，这样一来，婴儿的活动便不再限于主体本身，而开始涉及对物体的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作，这样就通过动作与动作结果造成的影响使主体对客体发生了循环联系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的的而行使的动作。例如一个多彩的响铃，响铃摇动发出声响引起婴儿目光寻找或追踪。这样的活动重复数次后，婴儿就会主动地用手去抓或是用脚去踢挂在摇蓝上的响铃。显然可以看出，婴儿已从偶然地无目的摇动玩具过渡到了有目的地反复摇动玩具，智慧动作开始萌芽。但这一阶段目的与手段的分化尚不完全、不明确。

 第四分阶段  手段与目的分化协调期（9—11、12）

这一时期又称图式之间协调期。婴儿动作目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些 动作格式（图式）被当作目的，另一些动作格式则被当做手段使用。如儿童拉成人的手，把手移向他自己够不着的玩具方向，或者要成人揭开盖着玩具的布。这表明儿童在作出这些动作之前已有取得物体（玩具）的意向。随着这类动作的增多，儿童运用各动作格式之间的配合更加灵活，并能运用不同的动作格式来对付遇到的新事物，就象以后能运用概念来了解事物一样，婴儿用抓、推、敲、打等多种动作来认识事物。表现出对新的环境的适应。儿童的行动开始符合智慧活动的要求。不过这阶段婴儿只会运用同化格式中已有的动作格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。

 第五分阶段  感知动作智慧时期（12—18月） 

这一时期的婴儿，皮亚杰发现，能以一种试验的方式发现新方法达到目的。当儿童偶 然地发现某一感兴趣的动作结果时，他将不只是重复以往的动作，而是试图在重复中作出一些改变，通过尝试错误，第一次有目的地通过调节来解决新问题。例如婴儿想得到放在床上枕头上的一个玩具，他伸出手去抓却够不着，想求助爸爸妈妈可又不在身边，他继续用手去抓，偶然地他抓住了枕头，拉枕头过程中带动了玩具，于是婴儿通过偶然地抓拉枕头得到了玩具。以后婴儿再看见放在枕头上的玩具，就会熟练地先拉枕头再取玩具。这是智慧动作的一大进步。但儿童不是自己想出这样的办法，他的发现是来源于偶然的动作中。

 第六分阶段  智慧综合时期（18—24月）

这个时期儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法之外，还能开始“想出”新方法， 即在头脑中有“内部联合”方式解决新问题，例如把儿童玩的链条放在火柴盒内，如果盒子打开不大，链条能看得见却无法用手拿出，儿童于是便会把盒子翻来覆去看，或用手指伸进缝道去拿，如手指也伸不进去，这时他便会停止动作，眼睛看着盒子，嘴巴一张一合做了好几次这样的动作之后突然他用手拉开盒子口取得了链条。在这个动作中，儿童的一张一合的动作表明儿童在头脑里用内化了的动作模仿火柴盒被拉开的情形，只是他的表象能力还差，必须借助外部的动作来表示。这个拉开火柴盒的动作是儿童“想出来的”。当然儿童此前看过父母类似的动作，而正是这种运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着儿童智力已从感知运动阶段发展到了一个新的阶段。

 2、前运算阶段（2—7岁）

与感知运动阶段相比，前运算阶段儿童的智慧在质方面有了新的飞跃。在感动运动阶 段，儿童只能对当前感觉到的事物施以实际的动作进思维，于阶段中、晚期，形成物体永久性意识，并有了最早期的内化动作。到前运算阶段，物体永久性的意识巩固了，动作大量内化。随着语言的快速发展及初步完善，儿童频繁地借助表象符号（语言符号与象征符号）来代替外界事物，重视外部活动，儿童开始从具体动作中摆脱出来，凭借象征格式在头脑里进行"表象性思维"，故这一阶段又称为表象思维阶段。 前运算阶段，儿童动作内化具有重要意义。为说明内化，皮亚杰举过一个例子：有一次皮亚杰带着3岁的女儿去探望一个朋友，皮亚杰的这位朋友家也有一个1岁多的小男孩，正放在婴儿围栏（Playben）中独自嬉玩，嬉玩过程中婴儿突然跌倒在地下，紧接着便愤怒而大声地哭叫起来。当时皮亚杰的女儿惊奇地看到这情景，口中喃喃有声。三天后在自己的家中，皮亚杰发现3岁的小姑娘似乎照着那1岁多小男孩的模样，重复地跌倒了几次，但她没有因跌倒而愤怒啼哭，而是咯咯发笑，以一种愉快的心境亲身体验着她在三天前所见过的"游戏"的乐趣。皮亚杰指出，三天前那个小男孩跌倒的动作显然早已经内化于女儿的头脑中去了。

在表象思维的过程中，儿童主要运用符号（包括语言符号和象征符号）的象征功能和替代作用，在头脑中将事物和动作内化。而内化事物和动作并不是把事物和动作简单地全部接受下来而形成一个摄影或副本。内化事实上是把感觉运动所经历的东西在自己大脑中再建构，舍弃无关的细节（如上例皮亚的女儿并没有因跌倒而愤怒啼哭），形成表象。内化的动作是思想上的动作而不是具体的躯体动作。内化的产生是儿童智力的重大进步。 

皮亚杰将前运算阶段又划出两个分阶段：前概念或象征思维阶段和直觉思维阶段。 

第一分阶段  前概念或象征思维阶段（2—4岁）

这一阶段的产生标志是儿童开始运用象征符号。例如在游戏时，儿童用小木凳当汽车， 用竹竿做马，木凳和竹竿是符号，而汽车和马则是符号象征的东西。即儿童已能够将这二者联起来，凭着符号对客观事物加以象征化。客观事物（意义所指）的分化，皮亚杰认为就是思维的发生，同时意味着儿童的符号系统开始形成了。

语言实质上也是一种社会生活中产生并约定的象征符号。象征符号的创造及语言符号的掌握，使儿童的象征思维得到发展。但这时期的儿童语词只是语言符号附加上一些具体词缺少一般性的概念，因而儿童常把某种个别现象生搬硬套到另一种现象之上，他们只能作特殊到特殊的传导推断，而不能从般到特殊的推理。从这个时期儿童常犯的一些错误可以看出这点。例如，儿童认识了牛，他也注意到牛是有四条腿的大动物，并且儿童已掌握“牛”。又如儿童看到别人有一顶与他同样的帽子，他会认为“这帽子是我的”。他们在房间看到一轮明月，而一会儿之后在马路上看到被云雾遮掩的月亮，便会认为天上有两个月亮。

 第二分阶段  直觉思维阶段（4—7岁） 

这一阶段是儿童智力由前概念思维向运算思维的过渡时期。

此阶段儿童思维的显著特征是仍然缺乏守恒性和可逆性，但直觉思维开始由单维集中 向二维集中过渡。守恒即将形成，运算思维就要到来。有人曾用两个不同年龄孩子挑选量多饮料的例子对此加以说明：一位父亲拿来两瓶可口可乐（这两瓶可口可乐瓶的大小形状一样，里面装的饮料也是等量），准备分别给他一个6岁和一个8岁的孩子，开始两孩子都知道两瓶中的饮料是一样多的。但父亲并没有直接将两瓶可乐饮料分配给孩子，而是将其中一瓶倒入了一个大杯中，另一瓶倒入了两个小杯中，再让两个孩子挑选。6岁孩子先挑，他首先挑选了一大杯而放弃两小杯，可是当他拿起大杯看着两个小杯，又似乎犹豫起来，于是放下大杯又来到两小杯前，仍是拿不定主意，最后他还是拿了一大杯，并喃喃地说：“还是这杯多一点”。这个6岁的孩子在挑选饮料时表现出了犹豫地选择了大杯）。在6岁孩子来回走动着挑选量较多的饮料时，他那8岁的哥哥却在一旁不耐烦而鄙薄地叫道：“笨蛋，两边是一样多的”、“如果你把可乐倒回瓶中，你就会知道两边是一样多的”，他甚至还亲自示范了将饮料倒回瓶中以显示其正确性。从这个6岁孩子身上可以充分体现出直觉思维阶段儿童思维或智力的进步和局限性。数周前毫不犹豫地挑选大杯说明他的思维是缺乏守恒性和可逆性的，他对量的多少的判断只注意到了杯子大这一个方面，而当他此次挑选过程中所表现出的迷惘则说明他不仅注意到了杯子的大小，也开始注意到杯子数量，直觉思维已开始从单维集中向两维集中过渡。但他最后挑选大杯表明守恒和可逆和可逆意识并末真正形成。 

6岁儿童挑选可乐过程表现出的迷惘和犹豫其实也是一种内心的冲突或不平衡，即同化与顺应之间的不平衡。过去的或是说现存的认知结构或图式（同化性认知结构）已不能解决当前题，新的认知结构尚未建立。不平衡状态不能长期维持，这是智力的"适应"功能所决定的，平衡化因素将起作用，不平衡将向着平衡的方向发展，前运算阶段的认知结构将演变成具体运算思维的认知结构。守恒性和可逆性获得是这种结构演变的标志。8岁男孩的叫喊和示范动作充分体现了这一点。

总结起来，前运算阶段的儿童认识活动有以下几个特点：（1）相对的具体性，借助于表象进行思维，还不能进行运算思维。（2）思维的不可逆性，缺乏守恒结构。（3）自我中心性，儿童站在自己经验的中心，只有参照他自己才能理解事物，他认识不到他的思维过程，缺乏一般性。他的谈话多半以自我为中心。（4）刻板性，表现为在思考眼前问题时，其注意力还不能转移，还不善于分配；在概括事物性质时缺乏等级的观念。

皮亚杰将此阶段的思维称为半逻辑思维，与感知运动阶段的无逻辑、无思维相比，这是一大进步。

3、具体运算阶段（7—11岁）

以儿童出现了内化了的、可逆的、有守恒前提的、有逻辑结构的动作为标志，儿童智 力进入运算阶段，首先是具体运算阶段。

说运算是具体的运算意指儿童的思维运算必须有具体的事物支持，有些问题在具体事物帮助下可以顺利获得解决。皮亚杰举了这样的例子：爱迪丝的头发比苏珊淡些，爱迪丝的头发比莉莎黑些，问儿童："三个中谁的头发最黑"。这个问题如是以语言的形式出现，则具体运算阶段儿童难以正确回答。但如果拿来三个头发黑白程度不同的布娃，分别命名为爱迪丝、苏珊和莉莎，按题目的顺序两两拿出来给儿童看，儿童看过之年，提问者再将布娃娃收藏起来，再让儿童说谁的头发最黑，他们会毫无困难地指出苏珊的头发最黑。 

具体运算阶段儿童智慧发展的最重要表现是获得了守恒性和可逆性的概念。守恒性包括有质量守恒、重量守性、对应量守恒、面积守恒、体积守恒、长度守恒等等。具体运算阶段儿童并不是同时获得这些守恒的，而是随着年龄的增长，先是在7-8岁获得质量守恒概念，之后是重量守恒（9-10岁）、体积守恒（11-12岁）。皮亚杰确定质量守恒概念达到时作为儿童具体运算阶段的开始，而将体积守恒达到时作为具体运算阶段的终结或下一个运算阶段（形式运算阶段）的开始。这种守恒概念获得的顺序在许多国家对儿童进行的反复实验中都得到了验证，几乎完全没有例外。

下面具体介绍几种典型的守恒实验：

（1）液体质量守恒

把液体从一个高而窄的杯倒向矮而宽的杯中，或从大杯倒向两小杯中。问儿童大杯和 小杯中的液体是否一样多？或高窄杯和矮宽杯中的液体是否一样多？用以观察儿童理解长5高=宽5矮这一相逆补充关系的水平。

（2） 对应量守恒   

杯子与鸡蛋是对应的关系，八个杯子旁放着8个鸡蛋。儿童知道杯子 和鸡蛋的数目相等。但破坏这种知觉对应而把杯子或蛋堆在一起时，再问儿童杯子和鸡蛋是否一样多？或是鸡蛋多杯子少、杯子多鸡蛋少？

 （3） 重量守恒

先把两个大小、形状、重量相同的泥球给儿童看，然后其中一个作成香肠状，问 儿童；大小、重量是否相同？

 （4） 长度守恒 

两根等长的棍子，先两头并齐放置，让儿童看过之后，改成平行但不并齐放置 问儿童两根棍子是否等长？

 （5） 面积守恒   

两个等面积的纸板表草地，有一只牛在上面吃草。草地上盖有牛舍14间。在一个 纸板上牛舍是建在一起的，而在另一纸板上是散居的。问儿童，分别在两块草地的两头牛是否可以吃到一样多的草？

  （6） 积守恒 

把一张纸片假定为湖，上面的不同大小的方形是小岛，要求儿童在这些不同面积的小岛中建筑体积相同的房子。研究儿童是否想到要以高度的增加来补偿面积的减少，从而达到体积的守恒（房子一样多）。

4、 形式运算阶段（11—15岁） 

上面曾经谈到，具体运算阶段，儿童只能利用具体的事物、物体或过程来进行思维或运算，不能利用语言、文字陈述的事物和过程为基础来运算。例如爱迪丝、苏珊和莉莉头发谁黑的问题，具体运算阶段不能根据文字叙述来进行判断。而当儿童智力进入形式运算阶段，思维不必从具体事物和过程开始，可以利用语言文字，在头脑中想象和思维，重建事物和过程来解决问题。故儿童可以不很困难地答出苏珊的头发黑而不必借助于娃娃的具体形象。这种摆脱了具体事物束缚，利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算。 

除了利用语言文字外，形式运算阶段的儿童甚至可以根据概念、假设等为前提，进行假设演绎推理，得出结论。因此，形式运算也往往称为假设演绎运算。由于假设演泽思维是一切形式运算的基础，包括逻辑学、数学、自然科学和社会科学在内。因此儿童是否具有假设演绎运算能力是判断他智力高低的极其重要的尺度。 

当然，处于形式运算阶段的儿童，不仅能进行假设演绎思维，皮亚杰认为他们还能够进行一切科学技术所需要的一些最基本运算。这些基本运算，除具体运算阶段的那些运算外，还包括这样的一些基本运算：考虑一切可能性；分离和控制变量，排除一切无关因素；观察变量之间的函数关系，将有关原理组织成有机整体等。

为了解释此阶段儿童运算逻辑模式，同时也用于了解和确定形式运算阶段及此阶段的平均年龄范围，皮亚杰及其学派成员设计了一系列实验或测试题（皮亚杰作业），下面举几个例子加以说明。

（1）辨别液体实验 

此实验用以观察形式运算阶段儿童是否能够考虑一切可能性的组合在被试面前放置5瓶不同的无色透明液体，分别标志1、2、3、4、5（如下图所示） 从一瓶或几瓶中取出少量液体，与从5中取出的少量液体相混合。这5瓶中液体分别是稀硫酸（瓶1）；水（瓶2）；过氧化氢溶液（瓶3）；硫代硫酸钠（瓶4）；瓶5是碘化钠溶液。主试向儿童显示化学演示，让被试儿童观看混合后的颜色反应。但不要让儿童知道混合了哪几瓶中的液体。演示后让儿童自己做试验，判断那一瓶或哪几瓶中的液体与瓶5中液体混合能产生特定的颜色（棕色），那一瓶或哪几瓶中的液体与5瓶中溶体混合不能产生棕色。

正确的答案是瓶1和瓶3的溶液加上5中的溶液形成棕色（生成碘），瓶2的水没有什么用处，只是为增加组合的复杂性而增加，瓶4中的液体妨碍棕色形成，或者如果已经形成棕色 ，它可以还原碘来消除棕色。

这一实验并不测验化学知识，只是测验儿童组合思维的能力。可以发现在儿童做此项试验，有的乱撞瞎碰，而有的却在找其中的规律性，大约14、15岁或以上形式运算阶段的青少年能按五瓶溶液的顺序①②③④⑤进行配合：①+②，①+③，①+④，①+⑤，接着②+③，②+④，②+⑤……去概括，揭示其中的规律，得出正确答案。

（2） 看不见的磁力

试验的材料是带着8个扇形的一块大的园木板，相对的扇形在颜色相配。在相配的扇形上是数对盒子，其中一对闪着光亮的盒中装有隐藏在蜡中的磁铁。被试不知道隐藏中的磁铁，让被试解答问题：为什么中央的金属条每时每刻总指向同一对盒子而不是指向放置在园面周围的其余盒子。为了归纳出金属条是被磁力所吸引的结论，被试必须做出假设演绎并证实演绎的正确性。假设演绎能力正是形式运算阶段儿童的思维的最基本特征。

（3） 颜色的组合 

实验出示6堆10个一组的木片，每一堆的颜色不同，要求被试找出颜色没有重复的任何一对，并穷尽全部可能的组合。指示被试设计一个完整的组合系统。完整地组成15对。算是成功地完成了这个试题。此实验是研究儿童的推理水平。

（4） 比例问题

实验材料包括两个人物模型，（一个高，一个矮）、园形钮扣及回形针。让儿童先用钮扣分别测高个子和矮个子的身高，例如测得高个子身高是6个钮扣，矮个身高是4个钮扣。然后再让儿童用回形针测量矮个的身高为61回形针，但却不许用回形针测高个的身高，而要求儿童根据已有的条件算出高个的身高来。

其他还有很多各种试验题，分别检测儿童形式运算思维所应具备的各种能力。实验中特别重视儿童得出某一答案的理由而拘泥于答案的精确性。这些试验题与话结合即皮亚杰所创造的临床法。

形式运算思维是儿童智力发展的最高阶段。

二、认知发展与教学的关系（理解）（18）

（一）认知发展制约教学的内容和方法

（二）教学促进学生的认知发展

（三）关于最近发展区（识记）（19）

第三节  中学生的人格的发展

一、人格的发展

（一）人格的发展阶段

E.H.Erlkson：艾里克森(1902—1994)，美国神经病学家，著名的发展心理学家和精神分析学家。出生于法兰克福，祖籍丹麦，师承于弗洛伊德的女儿安娜．弗洛伊德和柏林汉（Ｄ．Ｂｕｒｌｉｎｇｈａｍ）。。其生父在埃里克森出生之前就弃家出走，3岁时母亲再嫁给一个小儿科医生洪伯格。埃里克森童年时期并不晓得洪伯格不是他的父亲，所以一直使用洪伯格的名字，一直到1 9 3 9年成为美国公民时，才改姓埃里克森。 埃里克森从未获得过大学学位。大学预科毕业后，他违背继父要他成为一名医生的愿望，而从事艺术专业，并周游整个欧洲大陆。他在学校时并不是一位优秀的学生，但他确真有艺术天赋，1 9 2 7年他的老同学波罗斯邀请他到维也纳一所规模较小的学校工作。 这所学校的学生都是佛洛伊德的患者与朋友的子女。开始时，他以艺术教师身份受聘，后来担任指导教师。这时弗洛伊德女儿很赏识他的才华，征求他是否愿意接受儿童精神分析者的培训。埃里克森接受该提议，以每月7美元的培训费接受弗洛伊德女儿的精神分析训练，由于她与父亲的理论不同，在诸多方面都有独特的见解，这些对埃里克森产生了深刻的影向。

1 9 6 9年埃里克森把自己的《洞察力与责任感》一书献给这位老师以表示对她的感激之情。1 9 2 9年他与同校任教的加拿大籍教师塞尔森结婚。1 9 3 3年为了对付纳粹日益加剧的威胁，举家迁居丹麦后再迁居美国波士顿。在那里他以儿童精神分析家的身份私人开业，同时还在默里主管的哈佛医学院神经精神病学系任研究员，当时曾被录取为心理学哲学博士候选人，但几个月后就被他放弃了。1 9 3 6 — 1 9 3 9年间在耶鲁大学人类关系研究所从事研究工作，并在耶鲁医学院从事教学工作。这个时期他研究了正常儿童和情绪混乱儿童。同一时间他认识了人类学家本尼迪克和米德并前往南达科苏语印第安人的松脊居住地，进行实地考察，观察了苏语印第安人抚育子女的情况。诸如此类的人类学研究，使埃里克森进一步意识到社会文化因素对人格形成的重要性，这种认识极其强烈的渗透到他的整个人格理论中。

从1 9 4 2年起，他一直担任许多大学教授，但在1 9 5 0年因为拒绝在效忠宣誓上签字(美国参议员麦卡锡强迫公民进行的反共宣誓)而被免去教授职位。后来加利福尼亚大学发现他“政治可靠”，又重新授于他心理学教授，他却拒绝接受，原因是其他许多教授仍然被同样罪名免职。到了60年代他成为哈佛大学人类关系学教授，直到1970年退休。

与弗洛伊德不同，艾里克森的人格发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到文化和社会因素。他认为在人格发展中，逐渐形成的自我过程，在个人及其周围环境的交互作用中起着主导的和整合的作用。每个人在生长过程中，都普遍体验着生物的、生理的、社会的事件的发展顺序，按一定的成熟程度分阶段地向前发展。埃里克森的人格发展理论发表在1 9 5 0年出版的著作《儿童期与社会》一书中的第一章“幼儿性欲理论”中，他在加州对10—12岁的男女儿童所作的研究；儿童用玩具娃娃及各种形状的积木来表现电影中激动人心的场面，但事实上经一年半以来150多名的儿童建造的场面大约450个，但属于电影场面不到6个，其中有一个特色，就是女生大多有围墙场面倾于静态和平的气氛，男生却大多没有围墙却有许多高耸于场面的尖塔和加农炮等物体。因此埃里克森就认为这些儿童所创设的场面是自己生殖器官的表现形式，合乎佛洛伊德的理论，这种说法当然遭人议论。埃理克森在1 9 6 8年出版的“认同性、青少年及其危机”一书中的人格理论具有其不同的特色。

他提出人格的社会心理发展理论，把心理的发展划分为八个阶段，指出每一阶段的特殊社会心理任务；井认为每一阶段都有一个特殊矛盾，矛盾的顺利解决是人格健康发展的前提。艾氏认为，每个阶段心理、社会发展课题的完成、危机的解决，就会产生积极的品质，反之，就会产生消极的品质。

（一）基本的信任感对基本的不信任感（0—1.5岁）

       信任与不信任

婴儿时期：这是获得信任感而克服不信任感阶段。所谓信任，是婴儿的需要与外界对他需要的满足保持一致。这阶段的婴儿对母亲或其他养育者表示信任，婴儿感到所处的环境是个安全的地方，周围人们是可以信任的，由此就会扩展为对一般人的信任。婴儿如果得不到周围人们的关心与照顾，他就会对外界特别是对周围的人产生害怕与怀疑的心理，以致会影响到下一阶段的顺利发展。

  （二）自主感对羞耻感与怀疑（2—3岁）

自主与羞怯、疑虑

婴儿后期：这是获得自主感而避免怀疑感与羞耻感阶段。个体在第一阶段处于依赖性较强的状态下，什么都由成人照顾。到了第二阶段，儿童开始有了独立自主的要求，如想要自己穿衣、吃饭、走路、拿玩具等，他们开始去探索周围的世界。这时候，如果父母及其他照顾他们的成人，允许他们独立地去干一些力所能及的事情，并且表扬他们完成的工作，就能培养他们的意志力，使他们获得一种自主感，能够自己控制自己。相反，如果成人过分爱护他们，处处包办代替，什么也不需要他们动手，或过分严厉，这也不准那也不许，稍有差错就粗暴地斥责，甚至采用体罚，就会使孩子产生自我怀疑与羞耻之感。

 （三）主动感与内疚感（4—5岁）

主动与内疚

幼儿期：这是获得主动感受而克服内疚感阶段。个体在这阶段的肌肉运动与言语能力发展很快，能参加跑、跳、骑小车等运动，能说一些连贯的话，还能把自己的活动扩展到超出家庭的范围，除了模仿行为外，个体对周围的环境充满了好奇心，知道自己的性别，也知道动物是公是母，常常问问这，动动那。这时候，如果成人对于孩子的好奇心以及探索行为不横加阻挠，让他们有更多机会去自由参加各种活动，耐心地解答他们提出的各种问题，而不是指责，那么孩子的主动性就会得到进一步的发展，表现出很大的积极性与进取心。反之，如果父母对儿童采取否定与压制的态度，就会使他们认为自己的游戏是不好的，自己提出的问题是笨拙的，自己在父母面前是讨厌的，致使孩子产生内疚感与失败感，这种内疚感与失败感还会影响下一阶段的发展。

（四）勤奋对自卑感（6—11岁）

        儿童期：这是获得勤奋感避免自卑感阶段。儿童的智力不断地得到发展，特别是逻辑思维能力发展迅速，他们提出的问题很广泛，而且有一定的深度，他们的能力也日益发展，参加的活动已经扩展到学校以外的社会。这时候，对他们影响最大的已经不是父母，而是同伴或邻居，尤其是学校中的教师。他们很关心物品的构造、用途与性质，对于工具技术也很感兴趣。这些方面如果能得到成人的支持、帮助与赞扬，则能进一步加强他们的勤奋感，使之进一步对这些方面发生兴趣。

（五）自我同一性对角色混乱（12—18岁）（识记）

        青年期：这一阶段的核心问题是自我意识的确立和自我角色的形成。青少年对周围世界有了新的观察与新的思考方法，他们经常考虑自己到底是怎样一个人，他们从别人对他的态度中，从自己扮演的各种社会角色中，逐渐认清了自己。此时，他们逐渐疏远了自己的父母，从对父母的依赖关系中解脱出来，而与同伴们建立了亲密的友谊，从而进一步认识自己，对自己的过去、现在、将来产生一种内在的连续之感，也认识自己与他人在外表上与性格上的相同与差别。认识自己的现在与未来在社会生活中的关系，这就是心理社会同一感。

（六）亲密感与孤独感（18—25岁）

成年早期：这是建立家庭生活的阶段，这是获得亲密感、避免孤独感阶段。亲密感是人与人之间的亲密关系，包括友谊与爱情。亲密的社会意义，是个人能与他人同甘共苦、相互关怀。亲密感在危急情况下往往会发展为一种互相承担义务的感情，它是在共同完成任务的过程中建立起来的。如果一个人不能与他人分享快乐与痛苦，不能与他人进行思想情感的交流，不相互关心与帮助，就会陷入孤独寂寞的苦恼情境之中。

（七）繁殖感对停滞感（25—65岁）

        成年中期：这是获得创造力感，避免自我专注阶段。这一阶段有两种发展的可能性，一种可能是向积极方面发展，个人除关怀家庭成员外，还会扩展到关心社会上其他人，关心下一代以至子孙万代的幸福。他们在工作上勇于创造，追求事业的成功，而不仅是满足个人需要。另一种可能性是向消极方面发展，即所谓自我专注，就是只顾自己以及自己家庭的幸福，而不顾他人的困难与痛苦，即使有创造，其目的也完全是为了自己的利益。

（八）自我整合对绝望感（65岁以后）

        成年晚期：自我完善——悲观失望，这是获得完美感，避免失望感阶段。如果前面七个阶段积极的成分多于消极的成分，就会在老年期汇集成完美感，回顾一生觉得这一辈子过得很有价值，生活得很有意义。相反，如果消极成分多于积极成分，就会产生失望感，感到自己的一生失去了许多机会，走错了方向，想要重新开始又感到为时已晚，痛不胜痛。于是产生了一种绝望的感觉，精神萎靡不振，马马虎虎混日子。

艾里克森的人生发展阶段

时期

年龄

心理危机

发展关键

发展顺利

发展障碍

婴儿期

0—1.5岁

对人信赖←→对人不信赖

对人信赖，有安全感

与人交往，焦虑不安

婴儿后期

1.5—3岁

活泼自主←→羞愧怀疑

能自我控制，行动有信心

自我怀疑，行动畏首畏尾

幼儿期

3—6岁

自信←→退缩内疚

有目的方向，能独立进取

畏惧退缩，无自我价值感

儿童期

6—11岁

勤奋进取←→自贬自卑

具有求学、做事、待人的基本能力

缺乏生活基本能力，充满失败感

青年期

12—18岁

自我统合←→角色混乱

自我观念明确，追求方向肯定

生活缺乏目标，时感彷徨迷失

成人前期

18—25岁

友爱亲密←→孤独疏离

成功的感情生活，奠定事业基础

孤独寂寞，无法与人亲密相处

成人中期

25—65岁

精力充沛←→颓废迟滞

热爱家庭，栽培后进

自我恣纵，不顾未来

成人后期

65岁以后

完美无憾←→悲观绝望

随心所欲，安享天年

悔恨旧事，徒呼负负

艾里克森的发展渐成说有着自己的特色而不同于别人，可以说他的发展过程不是一维性的纵向发展观--一个阶段不发展，另一个阶段就不能到来；而是多维性的，每一个阶段实际上不存在发展不发展的问题，而是发展的方向问题，即发展方向有好有坏，这种发展的好坏是在横向维度上两极之间进行的。

（二）影响人格发展的社会因素（了解）（22）

1、家庭教养模式                           2、学校教育

3、同辈群体

二、自我意识的发展（理解）（23）

（一）自我意识的定义

（二）自我意识的发展

1、生理自我                               2、社会自我

3、心理自我

第四节  个别差异与因材施教

一、学生的认知差异及其教育含义

（一）认知方式差异（理解）（25）

1、场独立与场依存                         2、沉思型与冲动型

3、辐和型与发散型

（二）智力差异

1、智力与智力测验

斯坦福-比纳智力测验量表：比率智商

韦克斯勒智力测验量表：离差智商

智商的含义（理解）

2、智力的差异

（三）认知差异的教育含义（理解）（27）

二、学生的性格差异及其教育含义（了解）（28）

（一）性格

（二）性格差异

（三）性格差异的教育含义

第三章  学习的基本理论

第一节  学习的实质与类型

一、学习的实质与特性

（一）学习的心理实质（理解）（30）

广义

狭义

（二）人类学习和学生的学习

1、人类学习与动物学习的本质区别（理解）（31）

人类学习的特点

2、学生的学习（理解）（32）

学生学习的特点

二、学习的一般分类

（一）加涅的学习层次分类（识记）（32）

（二）加涅的学习结果分类（识记）（33）

（三）我国心理学家的学习分类（了解）（33）

第二节  联结学习理论（理解）（34）

联结学习理论的主要内容（理解）（34）

一、桑代克的尝试—错误说

（一）桑代克的经典实验

（二）尝试—错误学习的基本规律（理解）（35）

1、效果律                                  2、练习律

3、准备律

二、巴甫洛夫的经典性条件作用论

（一）巴甫洛夫的经典实验

（二）经典性条件反射的基本规律（理解）（37）

1、获得与消退                             2、刺激泛化与分化

三、斯金纳的操作性条件作用论

（一）斯金纳的经典实验

（二）操作性条件作用的基本规律（理解）（39）

1、强化                                   2、逃避条件作用与回避条件作用

3、消退                                   4、惩罚

（三）程序教学与教学机器（了解）（40）

四、加涅的信息加工学习理论

（一）学习的信息加工模式（理解）（41）

1、信息流                                 2、控制结构

（二）学习阶段与教学设计（了解）（43）

第三节  认知学习理论

认知学习理论的主要内容（理解）（43）

一、苛勒的完形—顿悟说

（一）苛勒的经典实验

（二）完形—顿悟说的基本内容（了解）（44）

1、学习是通过顿悟过程实现的               2、学习的实质是在主题内部构造完形

二、布鲁纳的认知—结构学习论（运用）（45）

（一）学习观

1、学习的实质是主动地形成认知结构         2、学习包括获得、转化和评价三个过程

（二）教学观

1、教学的目的在于理解学科的基本结构      

2、掌握学科基本结构的教学原则

动机原则

结构原则

程序原则

强化原则

三、奥苏伯尔的有意义接受学习论（运用）（48）

（一）学习的分类

（二）意义学习的实质和条件

1、意义学习的实质                            2、意义学习的条件

（三）接受学习的实质与技术

1、接受学习的实质                            2、先行组织者技术（识记）（50）

四、建构主义学习理论（运用）（50）

（一）建构主义是当代学习理论的一场革命

（二）当今建构主义学习理论的基本观点

1、知识观                                    2、学习观

3、学生观

第四章  学习动机

第一节  学习动机概述

一、学习动机的含义与结构

（一）动机及其功能（了解）（54）

1、动机定义                                  2、动机的功能

（二）学习动机及其基本结构

1、学习动机（识记）（54）                     2、学习动机的基本结构（理解）（54）

学习需要与内驱力

学习期待与诱因

二、学习动机的种类（了解）（56）

三、学习动机与学习效果的关系（理解）（54）

第二节  学习动机的理论

一、强化理论（了解）（59）

二、需要层次理论（运用）（59）

三、成就动机理论（理解）（60）

四、成败归因理论（运用）（61）

五、自我效能感理论（运用）（62）

自我效能感（识记）（62）

第三节  学习动机的培养与激发

一、学习动机的培养（运用）（63）

（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

二、学习动机的激发（运用）（66）

（一）创设问题情境，实施启发式教学

问题情境（识记）（66）

（二）根据作业难度，恰当控制动机水平

耶克斯-多德森定律（理解）（67）

（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力

第五章  学习的迁移

第一节  学习迁移概述

一、什么是学习迁移（了解）（71）

1、迁移定义（识记）（71）                   2、学习迁移定义

二、迁移的种类（识记）（72）

（一）正迁移与负迁移

（二）水平迁移与垂直迁移

（三）一般迁移与具体迁移

（四）同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移

三、迁移的作用（了解）（74）

第二节  学习迁移的基本理论

一、早期的迁移理论（理解）（75）

（一）形式训练说

（二）共同要素说

（三）经验类化理论

（四）关系转化理论

二、现代的迁移理论

第三节  迁移与教学（运用）（78）

一、影响迁移的主要因素

（一）相似性

（二）原有认知结构

（三）学习的心向与定势

定势（识记）（80）

二、促进迁移的教学

（一）精选教材

（二）合理编排教学内容

（三）合理安排教学程序

（四）教授学习策略，提高迁移意识性

第六章  知识的学习

第一节  知识学习概述

知识（理解）（84）

一、知识的类型（识记）（84）

（一、）感性知识与理性知识

（二）陈述性知识与程序性知识

二、知识学习的类型（理解）（85）

（一）符号学习、概念学习和命题学习

（二）上位学习、上位学习和并列结合学习

三、知识学习的过程（了解）（87）

知识的获得、知识的保持和知识的提取三阶段

四、知识学习的作用（了解）（88）

第二节  知识的获得

一、知识直观

（一）知识直观的类型（识记）（89）

（二）如何提高知识直观的效果（理解）（91）

1、灵活选用实物直观和模象直观              2、加强次与形象的配合

3、运用感知规律，突出直观对象的特点

强度律、差异律、活动律、组合律

4、培养学生的观察能力

二、知识的概括

（一）知识概括的类型（识记）（93）

1、感性概括                                2、理性概括

（二）如何有效地进行知识概括（理解）（94）

1、配合运用正例和反例                      2、正确运用变式

3、科学地进行比较                          4、启发学生进行自觉概括

第三节  知识的保持

一、记忆系统及其特点（识记）（97）

（一）瞬时记忆

（二）短时记忆

（三）长时记忆

二、知识的遗忘及其原因（理解）（98）

（一）遗忘及其进程

艾宾浩斯：遗忘曲线（99）

（二）遗忘的理论解释

1、痕迹衰退说                                2、干扰说

3、同化说                                    4、动机说

三、运用记忆规律，促进知识保持（运用）（101）

（一）深度加工材料

（二）有效运用记忆术

（三）进行组块化编码

（四）适当过度学习

（五）合理进行复习

第七章  技能的形成

第一节  技能的一般概述

第二节  操作技能的形成

第三节  心智技能的形成

第八章  学习策略

第一节  学习策略概述

第二节  典型的学习策略

第三节  学习策略的训练

第九章  问题解决与创造性

第一节  问题解决概述

第二节  创造性及其培养

第十章  态度与品德的形成

第一节  态度与品德的实质及其关系

第二节  中学生品德发展的基本特征

第三节  态度与品德学习的一般过程与条件

第四节  良好态度与品德的培养

第十一章  心理健康教育

第一节  心理健康概述

第二节  心理评估

第三节  心理辅导

第十二章  教学设计

第一节  设置教学目标

第二节  组织教学过程

第三节  选择教学策略

第十三章  课堂管理

第一节  课堂管理概述

第二节  课堂群体的管理

第三节  课堂纪律的管理

第十四章  教学测量与评价

第一节  教学测量与评价的意义和作用

第二节  教学测量与评价的方法和技术

第十五章  教师心理

第一节  教师的心理特征与职业成就的关系

第二节  专家型教师与新教师的比较研究

第三节  教师的成长与发展