论教师文化的时代转向

来源： 作者惠寄 作者： 刘德华                           [字体：大中小 ]
摘要：在社会转型的历史进程中，学校教育要完成自己的文化使命，客观上需要教师文化发生具有时代意义的转向，具体表现在四个方面：教师的角色文化要从“神”转向人；教师的价值文化要从外在工具转向内在发展；教师的制度文化要从权责非对称转向对称；教师的文化素养要从单向度转向多维视野。
关键词：教师文化；教师角色；教师价值；教师制度；教师专业
当下的社会转型“意指社会从传统型向现代型转变”，[1]这次的社会转型是一种特殊的结构性变动，也是一种整体性的发展，它不仅意味着经济结构的转换，还意味着其他社会结构层面的转换。作为观念层面的文化在社会转型的过程中也深深渗入到教育领域。“无论是五四新文化运动影响下的基础教育改革，还是回应‘新文化’期间的基础教育反思性探索，抑或是社会主义文化条件下的基础教育新发展，都是在中西乃至中外文化冲突交融的历史大背景中展开其丰富的时代内涵的。”[2]作为个体的教师深刻感受到文化变化的时代特征，在受动的同时，教师群体也在参与和影响学校的文化变革；在完成学校文化使命的同时，也在改变和重构教师自身的文化。从个体维度看，教师文化在社会转型时期的转向表现在四个方面，即教师的角色的转变；教师价值的转向；教师权责的转移；教师学科专业的融合。
一、教师的角色文化：从“神”转向人
从严格的宗教意义上看，中国传统文化并没有给“神”留下生存的空间，在历史上也不像西方那样有神严重压迫人的所谓黑暗时期，但是没有上帝的观念并不意味着在历史和现实中人们不需要信仰的对象。事实上在民间文化中，依然有崇拜神灵的习俗。尽管儒家文化作为主流文化并不认同神灵观念，但是在教化天下的同时，却无意识地在塑造着神的形象。需要加以区分的是，西方文化在历史的源头就预设了神的存在，让神人化，中国文化则把人神化。在政治领域，皇帝就是扮演着这一角色，个体的皇帝尽管是活生生的人，但是常常被视为神，甚至比神还要神。在道德伦理领域，则十分重视从芸芸众生中选拔道德楷模，并在文学作品或电影等大众媒体中将他们强力塑造“高大全”的人物，他们似乎不食人间烟火，没有常人的七情六欲。把人神化的历史文化传统也投射到了现实的教育活动当中，在一个本不应该有神的领域，集体的无意识心理认同了神的合理存在，在一个本不该有神的时代，却在教育领域设立了神坛，这个神就是教师自身。
把教师神化既有历史文化的因素，也有现实的社会因素，更与教师职业特点和特定的教育场景有关。教师本是传道、授业、解惑的常人，但是教师职业却承担社会教化的功能，道德伦理被置于首要的地位，教师就被历史地送上了神坛。近代中国自鸦片战争以来一直处于社会的转型时期，社会动荡，旧的伦理体系随着封建王朝的解体而坍塌，道德沉沦，人伦混乱的现象在战乱和暴乱、贫穷和饥饿、愚昧和疾病频繁的特定条件下更是暴露无遗。在新的开放时期，市场经济体制不完善，在公共伦理没有建构的现实环境里，人文精神失落，道德滑坡，拜金主义盛行，道德的重建或提升道德素养的重任历史地落在教师的身上。现实的道德困境给教师的神化提供了土壤，教师要为人师表的呼声日益高涨。一方面，教师是普通的人，是不完美的现实存在，教师队伍作为整体不可能不出问题，不可能全都是任劳任怨，无私奉献。作为常人，教师也有自己的利益所在，为了自身的利益，他们也不可能是社会期望的那样大公无私，“毁灭”自己成就别人。社会预先把教师神化，而现实中教师并没有神性，于是人们更加期望教师成为神。在这样的非理性追求中，教师的生存就陷入一种尴尬，教师被期望扮演神的角色，但是做不出神迹，教师的形象神不像神，人不像人，在神与人之间晃动。此外，教师角色的神化也与教师自身、教师的职业特点具有内在的关联性。面对体力、知识、权利诸方面弱小的群体，教师强势十分突现，在教育体制不健全、师生关系等级化的境遇中，教师很容易自我神化。在社会关系中遭遇矮化的教师一旦回到自己的职业领地，自我神化的心理和行为就特别容易产生。
教师被神化或自我神化在教育活动中已经产生着可怕的后果，而且有些后果还没有立马充分显示出来，也就很难估量。教师的神化不仅有害于学生的个体成长，而且也有害于自己的生活质量。神化了的教师往往用神性的标准来教育和评判学生，不把学生当人看，不把学生当儿童看，扼杀学生的人性、童性，对学生的要求过分的高、过分的严，对学生的错误采取简单粗暴的处理方法，对学生的过失缺乏应有的宽容，对学生的困境缺少同情性的理解，对学生的潜力和优势视而不见。学生的行为因为离神的标准相距甚远而备受指责，学生生活在压抑甚至的恐惧之中，生命力得不到发展。教师自己因为带着神性的面具生活也容易产生人格的分裂，生活压力沉重，工作过分劳累，身心疾病频发。神化的教师难以与学生建立良好的师生关系。
教师的角色应该从神坛上走下来，走向人性化的角色。传统的“君子、圣人”模式的教师应转变为既具有民主、又有科学理性还不乏人性化的教师。“学校不是庙堂，教师不是圣人，也不必装做是圣人”。教师的形象设计应由原先的刻板划一转变为个性多样。这也是新时代多元文化发展在教师形象塑造方面的具体体现。人们已不再以神的眼光看待教师角色，教师也需要自觉地转换自己的角色，过真实的人性生活，展现出教师自我的个性。教师只有把自己视为人，才能把学生当人看。
二、教师的价值文化：从外在工具转向内在生命
几千年来，对教师职业价值的认识主要停留在社会功能上，在古代，所谓尊师，主要只是看重这项职业承担的社会功能。简单地说，尊师只是为了重道和教化。教师是实施社会道德教化的外在工具。历史地看，朝代虽有更替，但是教师职业的工具价值观并无根本的变化，教师的社会地位、实际生存状态与兴什么样的道、统治者对所传道的态度以及需求程度紧密相关。一系列的制度、政令甚至把教师个人的生命安危、富贵沉沦都与道连在一起。“道之所存，师之所存。”教师们提倡的道虽各不相同，也并不都与统治阶级需要的道、日常生活生活世界所践行的道相一致，有时还甚至有激烈的冲突，但是师与道的依存关系十分明显。“近代社会对教师职业价值主要强调的还是其对社会的工具价值。只是这种价值由古代的传道变为近代进步人士提倡的传播科学、文化和知识以及富国强民的技术；由服务于培养官僚和臣民，发展到培养推动社会发展进步、能够参与民主政治的新民。”[3]重视教师职业外在工具价值的历史传统深深地烙在我国教师的职业意识和职业形象中。
现在有关教师的诸多隐喻，如“春蚕”、“红烛”、“人梯”、“园丁”、“灵魂工程师”等都不同程度上折射出教师作为外在工具的集体无意识。作为历史传统，教师的工具价值观依然以当代的形式和内容存活在今日的中国，存活在千万教师的心中，存活在现在化的多种媒体的宣传中，存活在社会对教师的期盼与赞许中。这一传统的教师价值取向妨碍着人们对教师职业内在生命价值的认识，阻碍着教师对自身生命价值的追求与体验。把教师当作实现教育外在社会目的的工具，教师的价值、意义完全体现在外在目的的实现上。这种“工具”意义上的教师价值观强调的是教师对社会工具价值的实现。可以说，这种“工具”的教师只是满足培养社会所需的各类人才的代言人、执行者，是满足社会需要、实现社会目的的手段。在这种教师价值观的支配下，教师很容易丧失作为人的独立性和自主性，丧失生命的成长和专业的发展，丧失职业的内在尊严与欢乐，为厌教、弃教提供了潜在的条件。如果教师失去了生命的活力，遗弃了生命存在的意义，不去体验生命发展的过程，不用整体的生命参与到教育活动中来，那么教师将很难激活学生的生命活力，促进学生个体生命的发展。
关于教师职业价值的认识，仅停留在关注外在工具价值的局限性认识正在开始突破。作为职业主体的教师开始通过反思教师职业的外在工具价值，逐步意识到教师职业具有内在的生命价值，并在教育改革活动中通过独立地创造体验教师职业内在的欢愉与尊严，实现自己的生命价值，“独立地创造”是生命之树常青之源泉，是生命本质的展现。具有“内在生命发展”意义的教师价值观则关注教师作为人的需要和尊严，不再仅以外在的社会工具价值的实现来甄别、评估教师，而是把社会工具价值的实现与教师个人生命成长的快乐、自我人生价值的实现联系起来，认可和鼓励教师在教育教学中将社会角色自我与个性自我融为一体，使教育教学成为发展生命、肯定自我、升华精神、张扬个性、展示人生价值的幸福事业。教师以整体的生命而不是生命的某一部分投入到学校教育的活动中去，在发展学生的同时促进自身的发展，在提升学生生命质量的同时获得对自身生命的肯定。教师若能够从涌动生命的教育活动中获得情感的激发、智慧的启迪、发现的欢愉，就将不再是“作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立的进行创造”[4]，从而感受到因从事这一职业带来的内在尊严和欢乐，体验到自身的生命活力与人生价值的实现。
三、教师的制度文化：从权责非对称转向对称
从制度文化层面看，教师的权利与责任应该从非对称的失衡状态转向对称的平衡状态。古老的社会思想传统重视知识分子修身、齐家、平天下的社会责任，所谓“天下兴亡，匹夫有责”，近代的教育思想家都强调教师职业的社会价值，提倡教育救国、教育立国、教育建国、教育兴国。现在也都意识到，振兴民族与国家的基础在教育，振兴教育的基础在教师。教师的责任已经远远超越了“铁肩担道义”单一的责任，而是承载着国家富强、民族复兴的时代重任。但是，教师职业的工具价值绝不是只有责任意识就可以实现的。教师没有相应的权利，其责任就失去了制度层面的基础。教师责任与权利的失衡不仅影响着主体的生命的价值的实现，也影响着工具价值的实现。教师责任的重大与权利的失落这一非对称状态需要走向二者平衡的对称状态。
教师作为教育制度与法律关系中的主体, 具有社会性和法律性双重法律地位。教师法律性地位指教师是一位国家的公民, 是普通的日常生活中的主体。其社会性指作为一名有义务履行教育教学职能的专业人员。因此，教师权利包括一般的公民权利和特殊的、由职业特点、专业特点决定的、带来的教育权利。教师作为公民的权利已经得到广泛地认可和维护。随意打骂教师的行为会受到法律的惩罚，拖欠教师工资的行为至少也会受到舆论的谴责。因此，这里讨论的教师权利与责任的关系特限定在作为教师职业的特殊的教育权利。
按照我国中华人民共和国教师法和其他法规条例的规定, 教师的权利主要有：
(1) 教育教学权——“进行教育教学活动、开展教育教学改革和实验。”(《教师法》第七条第一款) 。
(2) 开展科学研究和学术活动权——“从事科学研究、学术交流、参加专业的学术团体, 在学术活动中充分发表意见。”(《教师法》第七条第二款) 。
(3) 管理学生权——“指导学生的学习和发展, 评定学生的品行和学业成绩。”(《教师法》第七条第三款) 。
(4) 获取报酬待遇权——“按时获取工资报酬, 享受国家规定的福利待遇以及寒暑期间的带薪休假。”(《教师法》第七条第四款) 。
(5) 参与学校民主管理权——“对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议,通过教职工代表大会或者其他形式参与学校的民主管理。”(《教师法》第七条第五款) 。
(6) 进修培训权——“参加进修或其他方式的培训。”(《教师法》第七条第六款) 。
(7) 改善工作条件和生活条件权(《教师法》第二十五条、二十八条、二十九条) 。
(8) 享有与职务聘任、考核奖惩、退休等相应的权利(《教师法》第二十六条、二十七条、三十条以及三十三条、三十四条) 。
(9) 申诉权(《教师法》第三十九条) 。
(10) 享有法定节日权(全国人大常委会《关于教师节的规定》) 。
(11) 其他特殊权利, 如女教师享有的法定产假权等。
教育法律制度层面规定的教师的权利无疑需要得到尊重与保护，上述有的权利也比较容易得到认可和落实，但是现实的教育体制的弊端和学校教育活动的运行机制的缺陷不难导致教师法定权利的剥夺。在教育行政机关与教师、学校与教师的法律关系中，教师往往处于“弱者”地位，其上述权利往往容易受到侵害，有的受社会发展条件的限制，如改善工作条件与生活条件权、进修培训权；有的受教育机制的制约，如参与学校民主管理权、开展学术研究和学术活动权、申诉权等。
教师权利的一个特殊的性质是教师权利与责任的一致性。从权利角度看, 是教师职业特点决定的权利, 不得受到随意干涉, 不得被随意剥夺, 相应的, 社会负有服从或保证其权利实现的义务, 否则可能构成侵权。从责任角度看, 是教师职业决定的职责, 教师不得随意放弃履行, 也不得随意让他人代为履行, 否则, 可能造成失职或玩忽职守。这种权利和责任的一致性是以教师个人从业利益与社会利益的一致性为基础的, 体现了教师工作的社会重要性, 是教师权利的一个特殊性质。因此，学校规章制度的建设应该从教师权利与责任的对称要求加以审视，所有侵害教师法定权利的规章条例应该修改或取消，教师的合法权利应该从具体的规章制度上加以保障。建立自主性的教育制度可能成为制度文化建设的一个可能的有效途径。这种基于教师个人自由以及教育活动共同体人员之间的平等，可以有效保护教师的教育权利。[5]
四、教师的文化素养：从单向度转向多维视野
教师职业的基础在于其具备有多维视野融合的文化素养和专业教育基础。“未来教师的专业素养在知识结构上也不同于今日教师。它不再局限于‘学科知识+教育学知识’的传统模式，而是强调多层复合的结构特征。”[6]但是无论是职前教育还是在职教育，无论是教师教育还是教师的教育实践活动，无论是教学过程还是教育研究都存在文化素养的单向度追求。
我国现有的师范教育体制对于教师的职前培养是分学科实施的，而且大学没有真正意义上的通识教育，中学教师的培养典型地表现出这一特点。师范学生尽管在高校学习了专业课之外的一些课程，但是从整体知识基础来看，还是没有从根本上改变他们只有单一学科视野这一现实。高中的文理分科前设了人文社会学科与自然科学的分野，高考招生制度以及师范院校的培养方案则强化了学生单一的学科视野。小学教师的培养现在虽然提升到了专科、本科甚至研究生的层次，其课程设置体系在一定程度上也体现出了多学科的视野交融，但是在小学教师的职业生活中，他们都先后上走上了文理分科教学的岔道，即只教文科或者理科，甚至只教语文、或数学、或英语、或科学、或艺术、或体育。因此从学科文化来说，教师的知识视野具有明显的单向度性质。
教师知识视野的单向度还表现在学校知识与社会知识的关系层面。就我国师范学生的人生轨迹来看，他们是从中学到大学再回到中小学，对校园生活的熟悉与对社会生活的陌生形成了鲜明的对照。此外，教师的单向流动也强化了教师社会生活知识的缺失。这种单向的流动表现为教师从教育领域流向非教育领域，而很少有从非教育领域流向教师岗位的人才流动。正是缺乏对社会生活的多维度了解和认识，导致教育活动的自我封闭或半自我封闭，使教育的效果不尽人意。这在道德领域的表现更为明显，在校五天的教育影响抵挡不了两天的社会影响，这种五加二等于零甚至是负数的教育现象之所以产生自然是诸多方面的因素综合作用的结果，但是教师单向度的文化视野不能不说是一个重要的原因。
教师培养的模式化、课程结构体系的单一化以及缺乏特色的办学思路也是导致教师文化素养出现单向度视野的不可忽视的因素。建国以后的师范教育在计划经济体制时期，为了满足迅速发展的基础教育的需要，国家设置了独立的师范院校体系，长期区域性招生与分配的进出体制，改变了师范院校在招生与就业上的劣势地位，在90年市场经济提出和初创的特定历史时期，这一招生与就业制度还一度成为师范教育发展的良机，让师范院校的领导一度感到兴奋。然而，国家保护性的师范教育政策在作出了历史性贡献的同时，并没有给师范院校带来发展和改革的压力与动力，反而僵化了办学的模式和体制，师范学生在学校学习的课程除专业学科以外，几乎都是一样。以至他们在教育岗位上同一学科的教师其文化素养没有质的不同，只有程度的差异而已。
教师单向度的文化素养不可避免地导致了其教育教育活动带有小农经济自给自足的特点。这在一个文化发展缓慢、社会相对稳定的时代里，还能基本满足教育活动的需要，但是在社会转型时期，文化与教育交流的大碰撞、大交流、大融合的时代，单向度的文化素养日益显示出自身的局限性。首先它不能满足学生多方面的求知需要，分学科教学使学生觉得个学科之间的界限壁垒森严，为以后解决社会实际问题或从事学术研究埋下了先天教育不良的种子。其次，它不利于教师之间的交流，同质性的文化素养、单一向度的知识视野使得教育交流既无必要，也没有可能，“传帮带”师徒模式进一步强化了教师实践知识的单向度倾向。第三，它进一步强化了教育的自我封闭，使得书本知识与实践知识、校园文化与社会文化更加疏远和隔离，形成两种不同的文化。最后，它使得教师的生命活力日益萎缩、教师的专业发展受阻。教师单向度的文化素养，如果既不能参与到大社会的文化交流，也不能参与教育内部活动的文化交流，其自生自灭的命运就不可避免。
教师多维视野文化素养的形成需要重视采取多层次的策略。首先是师范学生的培养需要走向大学化，打破师范院校独立承担教师教育的局面，促使教师来源于不同的大学文化。其次，教师的培养方案需要重视通识教育的设计，一个理科教师需要在大学学习人文社会学科，而且这些课程不是一般的被边缘化的次要课程，同样一个文科教师也应该具有一定的理科素养。在这方面美国的教师培养课程方案值得借鉴。[7]第三，教师职业的流动应该是双向的，目前应该鼓励非教师职业人才走进教育领地，让他们把丰富多彩的社会生活经历直观地介绍给学生。
教师文化四个层面的转向，是在特定的社会转型时期出现的，这一时代的转向不会自动完成，不仅需要教师的参与和努力，也需要教育界外部的理解和支持。同时，这四个层面的转向又是相互关联的。
注释：
[1]郑杭生等：《转型中的中国社会和中国社会的转型》，“前言”第1页，首都师范大学出版社，1996。
[2]黄书光等：《中国基础教育改革的文化使命》，“前言”第1页，教育科学出版社，2001。
[3]叶澜：《论教师职业的内在尊严与欢乐》，见中共上海市教育工作委员会、上海市教育委员会：《今天我们怎样做教师》，第104页，上海教育出版社，2000。
[4]《马克思恩格斯全集》第40卷，第6页，人民出版社，1962。
[5]参见康永久著：《制度教育的生成与变革——新制度教育学论纲》第422页，教育科学出版社，2003。
[6]叶澜主编：《“新基础教育”探索性研究报告集》第239页，上海三联书店，1999年。
[7]参见刘德华、欧阳荣华：《美国高校小学教育专业课程设置的基本特点与启示》，《课程教材教法》2006年第11期，第89页。
责任编辑:孙增余