教育，要从学生的成长需要出发

——形成于“新基础教育”改革实践的感悟
华东师范大学心理与认知科学学院教授  李晓文
教育不仅要从学生的问题中，去觉察学生成长的需求，而且必须超出问题的视野，去预设、策划能促进学生发展的实践活动，构建起让学生潜能发展的校园文化生态系统，促进学生积极主动的发展。
这一认识，源于“新基础教育”对“成长需要”的探讨。其中，认识的过程一波三折，从模糊逐渐到清晰。学生需要：(“成长的需要”
多年来，我国基础教育普遍缺乏儿童立场。对此，善良负责的教育实践工作者心存不满，希望“蹲下去”与学生对话，尊重他们的需要。所以在开始时，“新基础教育”基地校的老师们广泛调查，了解学生的喜好和需求，他们下意识地把学生的喜好和需求当作了“成长需要”。
此外，“成长需要”的误解还受到当时“以学生为中心”口号的影响。“以学生为中心”的观点出自美国心理学家罗杰斯，由最初的“以患者为中心”推演而来。这一理念并非罗杰斯的异想天开，而是由于他临床接触的心理病患者，多是一些有知识的成年人，加之这一理念与美国文化的个体化价值取向相吻合，所以广为传播，在中国教育界也几乎成了口头禅。
但调查出来的结果，却让老师们感到，学生自发的需要不一定能引导学生的发展。比如，三年级的学生告诉老师，不喜欢卫生岗位，喜欢管人的岗位。一年级的学生告诉老师，喜欢体育课，最好多上体育课，少上语文、数学课。这样的需求当然不能遂愿。
事实上，当我们将“成长需要”等同于“需要”时，“成长”可能被淡化。这是因为，生长中的个体具有相当强的原始享乐本能和自我中心本能。而且，社会环境多元，不良价值取向会通过各种渠道对青少年产生影响。成长中的学生，独立选择发展取向的能力不强，发展不会在无引导下自动产生。
综合相关研究可知，个体是在依赖和交往关系之中发展的。人类个体的发展必须在“普遍期望的环境”①里，在与师长、朋友的交往关系中产生，人类个体朝向理想水平的发展主要是在互动过程中建构起来的。当个体主体性较弱的时候，建构是在重要他人的引导下启动的。这一点是人类作为整体把握自己命运的特性。人类个体蕴含在整体系统之中，并且，个体的主动潜能也体现在互动的关系中。就连临床心理学家罗杰斯经过反思，也感悟到“互动”要比以“患者为中心”效果要好。
在这种发展观的引领下，我们理解“成长需要”是：“成长需要’本身是一个动态转化的过程，教师根据学生的成长状态，分析其发展可能，通过教育活动引导学生形成进一步发展的需要。而且，使发展在发展主体的建构性活动过程中展开。学生成为活动的主体，活动之中蕴含着发展的内容，活动兼具教育目的和手段的二重特性，这是学生活动设计的指导思想。”
这一界定确认了“成长需要”的基本性质。但是，对它的理解远远不是这几句话就行了。我在写出这些话语的当时，也只有一个笼统的意识，并未完全了然于胸。问题，往往是成长需要的表现
最初，基于对“成长需要”的理解，基地学校很快形成了“针对问题、设计班队活动”的思路。我们与班主任老师们座谈，广泛调查各个年级普遍出现的问题。
针对问题设计的班队活动有困惑和失败，也有成功。我们总结时发现，成功的班队活动主要针对了如下问题：一年级学生进入新的学习环境不会交往，二年级学生在开展小队活动时不会合作，四、五年级男女生交往不自然、经常发生摩擦等。这些班队活动针对学生存在的问题相当清晰，学生成长的需要也一目了然，班队活动的目标自然明确，学生活动的兴致高，引导成长的效果也明显。当时，一些老师深有感触地说：“以前认为，主题班会最难的是设计，现在感到，最难的是找准问题。只要找准了问题，班队活动就会非常有效。”
这一阶段的实践让我们真正理解到，发展中个体的“成长需要”不会自发形成，这促使我们注意从师生互动和转化过程去理解成长需要，形成了如下观点：教师要根据学生成长过程中的困惑、问题以及对发展趋势的分析，设计有针对性的教育活动，引导学生广泛参与、主动实践。学生在活动过程中感受到成长的乐趣，形成发展的价值取向，从而产生内在的成长需要。现在看来，这一观点仍然存在着问题，因为该观点意味着，成长需要的转化过程不是双向互动，而是单向牵引的。强调的是在外部引导下，通过活动为中介向内在需要的传递。这一理解注意了“成长”又忽视了“需要”。
而且我们很快发现，形成这样的转化相当困难。一方面解读学生的问题相当困难，不能通过问题，去分析学生所有的成长可能。另一方面，即使从问题中看到了发展方向，但形成有效的转化性活动，也并非能顺水推舟。
像对学生成长问题的解读，困难在于：我们习惯于采取常用评价去判断学生的问题，并且顺着评价的套路设想对策。比如，学生出现了纪律松散现象，这是行为规范问题或退步表现，对策是“自控”教育；学生出现了专挑同学毛病的现象，这是“手电筒”现象，只照别人不照自己，对策是进行“严以律己、宽以待人”教育；学生经常忘记完成岗位任务，这是责任心不强的表现，对策是进行“螺丝钉”精神教育；只顾自己结伴交往，关心弱势同学的积极性下降，这是自私倾向抬头，对策是进行爱心教育……
这一套固定的评价术语，对应着特定的行为表现。久而久之，教师习惯了这种简单的对应，任何学生在任何背景下出现的某种表现，都能够用相应词汇来指称。一旦指称被采用，便确定了问题类型。问题类型一确定，就联想到相应的教育对策。
抽象的评价标准本身并没有错，但生活本身是具体而复杂的。人们总是依据自己的生活经验去理解这些评价标准，而理解又总是与具体情景密切关联。比如，轻声说话、鞠躬致意，在面见师长时是礼貌的表现；但若用于逗引幼儿，则会令人觉得疏离和异样。因此，我们不能脱离具体个体的状态和行为背景，去套用标准进行评价。一旦将行为与学生的成长经历和成长过程分离开来，或是将行为与成长中学生的内在主体性需求割裂开来，就容易只看到某些片断性的表面现象。
生命的成长是美好的，她的美好不是异想天开而是充满活力。成长着的生命不断变化，不断努力，不断靠近理想标准，又总是不能满足，因为标准也在不断变化中。成长中的生命经常是不尽如人意的。像孩子的学步、学话，免不了磕磕碰碰、结结巴巴，受挫时也难免叫嚷和哭泣。我们不能简单地用“好”、“坏”等价值分明的词汇来评判这些行为表现和情绪反应。这些只是生命走在路上的表现而已，他们既可能在磕磕碰碰中腿脚利落起来，也可能在磕磕碰碰中变得胆小爱哭；结结巴巴的饶舌可能变得口齿伶俐，也可能变得口吃。如果大人不愿意见到学步者摔跤，学步就会缓慢。如果大人为学话孩子的结巴感到焦虑，孩子就真可能变成口吃。
所以，学生一时的行为表现，不过是生命在成长的某一时间和场合下的多种因素的耦合。在他们的这些状态里蕴含着多种可能——滞留，退化，进步，或质的转化。而所有这些可能最终走向何处，界定着学生的发展空间。强调成长可能性，就是要在这些真实存在、生动表现的多元现象里，觉察出我们可能引发的学生进步，可能让他们形成的质的飞跃。
觉察学生发展的可能性，还需要我们建立起关于成长的系统性观点。所谓“系统性”，就是要从多种关联中去认识成长问题，即认识到内在需求和行为表现之间、和成长经验之间以及和环境中人际交往之间的特定关联。这些方面，都体现出生命成长中的某些重要关系。如何从问题中发现学生的成长需要
面对学生成长中的问题，我们一直有个信念，即相信成长中的个体会根据自己所接受的价值标准去表现自我，去努力获得认可，他们不会毫无缘由地违背集体认同的规范。在这个信念下，我们再去解读学生的成长问题时，就可以做出推断：如果学生在某个阶段背离了自己原来信守的规范，那他们很可能是受某种自我满足需求的驱策，很可能他们的价值取向发生了某种变化，内心出现了更为重要的选择。
所以，当我们面对学生成长过程中的问题时，要努力捕捉学生内心的变化及发展的可能，避免根据表面现象作出判断。
记得在一次评估活动中，我负责召开学生座谈会，了解他们对集体的感受和看法。绝大多数学生反映很好，但是有些班级学生的反映明显与大多数班级不同，他们强烈表示了对本班小干部管理作风的不满。开始，我以为这几个班的班级建设问题较大，班主任对班干部教育存在明显的问题。但后来在整理座谈会资料时，我发现，抱怨班干部的班级全部属于三年级。
这引起了我的注意，我觉得，如果某个阶段普遍出现学生告干部状的现象，那就不能简单地归为班级工作的问题了，应该是学生成长阶段特征的一种表现。也许，它反映了三年级学生普遍具有较强的自我表现欲望和参与班级管理的欲望，普遍希望能够有机会出头露面，赢得同学们的瞩目和老师的欣赏。后来，三年级学生的各种表现证明了这一推断。座谈会反映的问题，一方面是因为三年级学生自我表现和参与的需求强烈，另一方面也因为三年级小干部初涉班级管理工作，能力比较弱，处理问题不大妥当。
我们如果能看到学生的内在需要，而不是停留在问题的表面就事论事，就可能触发学生发展的内动力，创造学生主动发展的机遇。上海市华坪小学的孙秀庆老师，在班主任工作中的研究、尝试很好地说明了这个规律。在二年级下学期的家长会和家访中，孙老师听到一些家长抱怨孩子在家里不听话，经常因为父母去安排他们的作业时间、活动时间而发生冲突。孙老师将家长有此反映的学生与班级里其他学生进行比较，发现这些学生家长或比较宽松、随意，或学习要求比较多，限制较多。同时，这些学生又比其他同学自我意识较强，需求表达较强。她又对照了二年级上学期的学习情形，上学期学生的学习任务和时间基本是被安排的，学生基本是执行安排。因此她判断，这些现象反映了学生开始有了自我安排的要求。他们不愿意完全由家长来安排自己的时间，但自己又不能合理安排好，自主意识与管理自我的能力之间有了矛盾。
于是，孙老师开始帮助一位与家长有冲突的学生自己安排学习时间。结果很灵验，小家伙非常起劲地执行自己安排的学习任务，学习成绩有了明显提高，他的妈妈也很开心。于是，孙老师决定把学习自我设计作为培养学生成长的一个突破口。她以“我的生活我设计”为题，设计系列班队活动。先让先行一步的同学介绍自己的生活计划情况，再让每位同学自己设计学习计划，定时反馈、交流和评比。
就这样，孙老师引导她的学生从尝试设计作息安排，到规划节假日和暑期生活、在学校读书节活动中设计自己的读书计划。学生们的策划意识普遍形成。在孙老师的引导下，这个班级的自我设计一发不可收拾，升人三年级以后，他们开始自己策划丰富多彩的小队活动和中队活动。
同时，我们还要学会用历史性的观点去看待学生成长中的问题。何谓历史性?它主要体现在两个方面：其一，过去的经历会在个体身上留下痕迹，影响着后来的经验组织和需求表达；其二，心理发展是不可逆的，后来发生的事情建立于先前基础之上，曾经发生的心理现象不会再次同样发生。
从这个理论，我们可以知道，学生看似与先前相同的行为，在不同时间点上有着不同的意义，是新的个体状态在新的环境条件下的表现。
当我们学会用历史性观点看待学生的问题时，就会知道学生成长需要的特异性。在不同年级出现的同样表现，其内在状态是不同的，处理也应该有所不同。下面这件事情就曾经引起我对成长历史观的关注。小学生刚入学时，不懂课间的行为规范，在老师的要求和培训下，他们不久就能掌握这些规则：下课后抓紧时间上厕所、喝水；预备铃响拿出下一节课的书本。但一个学期后，学生出现了“退化”：不少学生上课铃响了，才刚上厕所；老师进教室了，学生还没有取出上课要用的课本文具。
针对这个问题，老师设计了“课间十分钟”的班会．重提课间活动规则。为吸引兴趣，老师还设计了游戏，测试学生对课间规则的掌握程度。学生的反应表明，他们对课间规则了如指掌，而且，他们对测试游戏兴致不高。但是，当老师要求他们朗诵幻灯片上的儿歌时，学生顿时来了精神，他们兴致勃勃地放声朗读，坐在后排的好几个学生也许觉着坐着朗读不爽快，索性站了起来，放声朗读。显然，学生在校园生活的状态和他们的能力已经发生了变化，他们对更有挑战性的要求感兴趣。他们没有忘记规则，而是不再介意。此时，只有引导他们形成新的角色追求，产生新的挑战，才能帮助他们在新的定位上建立起行为规则。
精神分析学家弗洛伊德曾提出，人的意识活动只是冰山一角，大量的是潜意识活动。这一论断也许有点夸张。但是，人并不十分明白自己的内心想法，这一点现在已经很少有人怀疑。事实上，成长中的个体越是幼稚，就越是沉浸在自己的成长状态里。他们不大明白自己正追求着什么，自己的言行举止意味着什么。随着年级上升，内心更加隐秘丰富，成长中的问题也会变得隐秘起来。此时，更加需要老师学会观察学生的外在行为变化，并借助学生的历史背景，将过去经历与当下状态相结合，通过综合分析，深入透视学生的成长需要。
我们还需要了解的是，学生在成长中，从完全依赖他人，到逐渐变得有主见、能够独立处事，从简单幼稚逐渐变得复杂丰富，从没有个性逐渐变得有自己的兴趣爱好。学生自身的角色定位、内心充实和社会化，都是在与重要他人的交往之中形成的。父母、老师、同学、好朋友，这些人物都是个体的重要他人。因此，我们关注学生的成长需要，还要学会把个体放在群体背景之下。
比如说，很多班主任老师忌讳班级里的非正式群体，担心这些小群体会扰乱集体的融洽气氛。其实，非正式群体的状态是学生个体内心状态的外化表现，恰恰是分析、认识学生的一个窗口。结群的缘由多种多样，有的与学生在集体中地位层次的自我认定有关，有的与兴趣爱好类型的选择有关。这些现象在某种程度上反映出学生的自我确认和选择，又显示着他们将来可能出现的变化趋势，包括问题的苗头和发展的时机。这种非正式群体，既可能会出现小群体的封闭和交往的狭隘，也可能在新的层次上打开眼界、丰富内心。
四年级小学生是情感和价值发展引导的重要时机，我对学生这一发展潜能的判断，恰恰是从对非正式群体的分析中得到的。我遇到过一个优秀班集体，班主任准备开展爱心教育，原因是班里有一位残疾学生，在老师的教育下，班级里形成了温暖的氛围，每一位同学都会主动关心照顾这位同学，护送她上学放学、搀扶她上厕所、帮助她学习……但进入四年级一段时间后，热情细致关照这位同学的气氛有所减弱了，学生们似乎都很忙碌，各自有自己感兴趣的交流和活动。班级里面自发形成的小群体明显出现。
尽管学生有这些表现，但我认为，这些现象反映了学生某种新的成长需要，而不能简单地判断为爱心减弱。我了解了其他学校，非正式群体现象在四年级普遍明显。主动选择伙伴，说明他们有了自己的兴趣，有了较为深层私密的感受。多年前，还是“新基础教育”探索性研究的时候，我就注意到，大约从四年级开始，学生们活动时不再限定于正规的小组，而是喜欢自由组合、选择合适的合作伙伴。当时我猜想：“这种现象很可能是学生人格发展的一种表现，因为他们变得独立而具有独特的个性特点了。”我提出：“在学生成长过程中的合作活动形式变化现象，值得从发展心理学角度去作进一步的探讨。”结合在四年级发生的其他情况，部分女生发育，男女交往中的微妙感开始产生，多方面呈现的迹象让我们有理由做出如下判断：四年级学生正出现新的心理层次、形成较为复杂的心理结构，这是一个情感丰富细腻化、思想活跃化的发展时机。这一判断成为后来的四年级班队系列活动设计的基本观点，成功的实践又进一步验证了这一判断。在创造学校文化生态中引导潜能发展
其实，一些问题行为恰恰是学生成长需要的表现，而且是一种呼唤——呼唤释放学生潜能、满足学生成长需要。
因此，必须遵循发展规律引导学生的潜能发展。然而，引导潜能发展具有先行性质，必须走在学生发展的前面，赶在学生变化尚未定型之前。也就是说，学校教育不能停留在已发生的现象上，要朝向可能的未来。因此，我们不能完全聚焦于问题。改变问题仅仅是促进学生发展的一个方面，更多的探索应该放在内在成长潜能的引发上：学生在学校生活中不断形成自我定位倾向，这是主体发展的潜在势头，与认知情感等素养共同构成发展潜能。学生潜能发展有着明显的年级特征，这是学校文化生态建设的基点，学生关系、校园环境和社会历史文化中蕴藏着潜能发展的丰富资源。
从潜能发展考虑，此时引导学生发展的路径拓宽，策划思路变得丰富而合理。日复一日平凡的校园生活可以创造出许多主动发展的契机。像教室卫生可以变成参与管理和自我锻炼的机会，低年级学生因参与而变得自信和互助，中高年级学生因寻找窍门发明方法而变得负责踏实和灵活。同时，在策划思路上，我们必须理解不同年龄学生的需求。比如，很多高年级学生对校园执勤工作感到尴尬，但这项工作对低年级学生却是一份荣耀，其中三年级学生承担校园执勤则最为合适，一来可以让每一位三年级学生积极自我表现，二来可以藉此让好动的学生产生自控的动力，并且集体参与校园管理的锻炼。又如，“友谊班”的活动放在四年级和一年级之间最为合适，既让一年级小朋友得到兼具温情和童趣的帮助，也让进人情感发展和结伴自我定位的四年级学生在帮助弟妹的实践中获得情感滋养和价值引导。
尤其是，建设与学生成长潜能相适应的集体组织，开展拓展性的文化活动，是潜能发展的重要途径。科技节、读书节、艺术节等全校性的常规大型活动，元旦、国庆、中秋等各种节日，世博、奥运等社会活动，都可以成为形成集体组织、引导学生潜能发展的载体。精心策划活动的形式和内容，可以使每项活动获得多重目的：学生个体能力开发，学科知识的渗透性运用，创造性和德行培养；学生群体组织建构，小干部培养锻炼；与人类精神世界的对接，建设丰富生动日常化的校园文化生活。实践表明，学生和老师都喜欢这样的活动，学生们在活动中得到不同层次的发展，弱势学生因自己的投入而自信进步，基础好的学生得到全方位的发展。老师在这样的活动里获得精神的享受和素养的提高①。
拓展性活动具有时空跨越性，既立足于学生原先的基础，又由此延伸和开发，建立了学生合作性、创造性学习的场合。拓展性活动也迎合了精神生命发展的需要。拓展性活动中存在丰富多样的“生产的发展”，那就是创造性地学习，整合中的创造。这样才使活动兼具“手段”、“目的”的性质——不仅建构未来，而且创造丰富的青少年生活。如此生成发展的需求与取向，认识自己、热爱生活、参与生活、创造生活，成为生气勃勃、富有创造活力的当代青少年①。
(此系教育部人文社科研究基地重大课题项目成果)
参考文献：
(1)陆敏：《好动的孙悟空》载王叶婷主编《教师的美学：教育》香港：香港文汇出版社，2008。
(2)叶澜：《新基础教育论》，北京：教育科学出版社， 2006。
(3)袁文娟：《倾心倾听倾力》，北京：教育科学出版社， 2009。
(4)[美)埃里克森著，孙名之译：《同一性：青少年与危机》，杭州：浙江教育出版社，1998。
(5)[美)A·班杜拉著：《人格的社会认知理论》，载L． A．Pervin主编，黄希庭主译：《人格手册：理论与研究》，上海：华东师范大学出版社，2003。
(6)[苏)阿．尼．列昂捷夫著，李沂等译：《活动意识个性》，上海：上海译文出版社，1980。注释：
①[美)埃里克森著，孙名之译：《同一性：青少年与危机》，212页，杭州：浙江教育出版社，1998。
②袁文娟：《倾心倾听倾力》，北京：教育科学出版社， 2009。
③叶澜：《新基础教育论》，321页，北京：教育科学出版社，2006。