关于学习方式的学习资料2

关于学习方式的学习资料

目录：

一、朱慕菊关于转变学习方式的论述 （摘自“走进新课程”）

（一）学习方式的转变是本次课程改革的显著特征    ------------3

（二）现代学习方式的基本特征是什么              ------------4

二、自主学习

（一）自主学习的相关概念                       ------------6

（二）自主学习的指导思想和理论依据             ------------6

（三）自主学习的特征                           ------------7

（四）自主学习的现实意义                       ------------8
     （五）自主学习的基本做法                       -----------9

（六）促进学生自主学习的方法和策略             -----------12

（七）自主学习的误区                           ----------16

三、合作学习

（一）何为合作学习                             ----------16

（二）合作学习的理论依据                       ----------17

（三）合作学习的特征                           ----------18

（四）合作学习的基本方式                       ----------19

（五）常见的合作学习分组方法                   ----------20

（六）教师在合作学习中的角色                   ----------21

（七）合作学习的意义                           ----------22

（八）合作学习的问题与省思                     ----------23

四、关于探究式学习的参考资料                 ----------24

（一）相关的概念之一：探究式学习·发现式学习·接受式学习

                                    ---------25

（二­）教师指导下的探究                          ----------26

（三）开展探究式学习的争论观点                  ----------26

（四）如何开展探究式学习                        ---------30

（五）在研究性学习中存在的不良倾向与应对措施    ---------33

关于学习方式的学习资料

一、朱慕菊关于转变学习方式的论述 （摘自“走进新课程”）

（一）学习方式的转变是本次课程改革的显著特征。

改变原有的单一、被动的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，自然成为这场教学改革的核心任务。
　　学习方式较之于学习方法是更为上位的东西，二者类似战略与战术的关系：学习方式相对稳定，学习方法相对灵活，学习方式不仅包括相对的学习方法及其关系，而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量。所以，学习方式的转变对促进学生发展更具有战略性的意义。
　　转变学生的学习方式在当前推进素质教育的形势下具有特别重要的现实意义。单一、被动和陈旧的学习方式，已经成为影响素质教育在课堂教学中推进的一大障碍。试想，如果一个在学校中度过9年或12年学习生活的孩子，整天处于被动地应付、机械训练、死记硬背、简单重复之中，对于所学的内容总是生吞活剥、一知半解、似懂非懂，那么，我们怎么能够想像和指望他会成为一个高素质的人?在他的一生中，如何能够具有创新的精神和创新的能力，能够成为幸福生活的创造者和美好生活的建设者?
　　转变学习方式究竞意味着什么?
　　传统学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。转变学习方式就是要转变这种他主性、被动性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的根本变革，学习不是一种异己的外在的控制力量，而是一种发自内在的精神解放运动。基于此，本次课程改革提倡以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主学习。
　　学生的学习方式一般有接受和发现两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值，彼此也是相辅相成的关系。但是传统学习方式过分突出和强调接受与掌握，冷落和忽视发现与探究，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识(死记硬背书本知识即为典型)，学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生发展，反而成为学生发展的阻力。转变学习方式就是要改变这种状态，把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。强调发现学习、探究学习、研究性学习，因此成为本次教学改革的一个重要特征。
　　转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为主要目的。换句话说，要构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式。要注重培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特性和富有个性化的理解和表达。要积极引导学生从事实验活动和实践活动，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，切实提高学生的动手能力、实践能力。
　 由此可见，转变学习方式实质上是教育价值观、人才观和培养模式的变革。  

   （二）现代学习方式的基本特征是什么
　　转变学习方式从根本上说就是要从传统学习方式转向现代学习方式。但是现代学习方式不是特指某一具体的方式或几种方式的总和，从本质上讲，现代学习方式是以弘扬人的主体性为宗旨、以促进人的可持续性发展为目的，由许多具体方式构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统。认识和把握现代学习方式的本质特征是我们创造性地引导和帮助学生进行主动的、富有个性的学习的重要保证。
　　1、主动性
　　主动性是现代学习方式的首要特征，它对应于传统学习方式的被动性，二者在学生的具体学习活动中表现为：我要学和要我学。我要学是基于学生对学习的一种内在需要，要我学则是基于外在的诱因和强制。学生学习的内在需要一方面表现为学习兴趣。兴趣有直接或间接之分，直接兴趣指向过程本身，间接兴趣指向活动结果。学生有了学习兴趣，特别是直接兴趣，学习活动对他来说就不是一种负担，而是一种享受、一种愉快的体验。学生会越学越想学、越爱学，有兴趣的学习事半功倍。相反，如果学生对学习不感兴趣，情况就大相径庭了，“强扭的瓜不甜”，学生在逼迫的状态下被动地学习，学习的效果必定是事倍功半。另一方面表现为学习责任。学习是谁的事情，谁应当对学习承担责任?教师当然应该对学生的学习负责，但是如果学生自己意识不到学习的责任，不能把学习跟自己的生活、生命、成长、发展有机联系起来，这种学习就不是真正的自我学习。只有当学习的责任真正地从教师身上转移到学生身上，学生自觉地担负起学习的责任时，学生的学习才是一种真正的有意义的学习。
　　2、独立性
　　独立性是现代学习方式的核心特征，它对应于传统学习方式的依赖性。如果说主动性表现为我要学，那么独立性则表现为我能学。每个学生，除有特殊原因外，都有相当强的潜在的和显在的独立学习能力，不仅如此，每个学生同时都有一种独立的要求，都有一种表现自己独立学习能力的欲望，他们在学校的整个学习过程也就是一个争取独立和日益独立的过程。低估、漠视学生的独立学习能力，忽视、压制学生的独立要求，从而导致学生独立性的不断丧失，这是传统教学的根本弊端。本次教学改革 要求我们教师充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，并创造各种机会让学生独立学习，从而让学生发挥自己的独立性，培养独立学习的能力。值得强调的是，在基础教育阶段，对待学生的独立性和独立学习，还要有一种动态发展的观点，从教与学的关系来说，整个教学过程是个“从教到学”的转化过程，也即从依赖到独立的过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力；随着学生独立学习能力的由弱到强、由小到大的增长和提高，教师的作用在量上也就发生了相反的变 化，最后是学生基本甚至完全的独立。
　　3、独特性
　　每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。也就是说，学生有着独特的个性，每个学生的学习方式本质上都是其独持个性的体现。实际上，有效的学习方式都是个性化的，没有放之四海皆有效的统一方式，对某个学生是有效的方式，对他人却未必如此。正如多元智力理论所指出的，每个人的智慧类型不一样，他们的思考方式、学习需要、学习优势、学习风格也不一样，因此每个人的具体学习方式是不同的。这意味着我们提倡转变学习方式，要尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每个学生富有个性的发展创造空间。独特性因此成为现代学习方式的重要特征。独特性同时也意味着差异性，学生的学习客观上存在着个体差异，不同的学生在学习同一内容时，实际具备的认知基础和情感准备以及学习能力倾向不同，决定了不同的学生对同样的内容和任务的学习速度和掌握它所需要的时间及所需要的帮助不同。传统教学忽视学生学习的个体差异，要求所有学生在同样的时间内，运用同样的学习条件，以同样的学习速度掌握同样的学习内容，并要求达到同样的学习水平和质量。这种“一刀切”“一锅煮”的做法，致使很多学生的学习不是从自己现有的基础出发，结果导致有些学生“吃不饱”，有些学生“吃不了”，有些学生根本不知从何“入口”。现代学习方式尊重学生的差异，并把它视为一种亟待开发和利用的教育教学资源，努力实现学生学习的个体化和教师指导的针对性。
　　4、体验性
　　体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。体验使学习进入生命领域，因为有了体验，知识的学习不再是仅仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格等领域，从而使学习过程不仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。体验性是现代学习方式的突出特征，在实际的学习活动中，它表现为：第一，强调身体性参与。学习不仅要用自己的脑子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴说话，用自己的手操作，即用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生生命成长的需要。基于此，本次课程改革特别强调学生参与，强调“活动”，强调“操作”，强调“实践”，强调“考察”，强调“调查”，强调“探究”，强调“经历”。第二，重视直接经验。重视直接经验，从课程上讲，就是要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源；尊重“儿童文化”，发掘“童心”“童趣”的课程价值。从教学角度讲，就是要鼓励学生对教科书的自我解读、自我理解，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性的过程。从学习角度来说，就是要把直接经验的改造、发展作为学习的重要目的，间接经验要整合、转化为儿童的直接经验，成为儿童素质的有机组成部分，否则，就会失去其教育意义和发展人的价值。
　　5、问题性
　　问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。学生学习同样必须重视问题的作用。现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因(尽管学生学习是需要感知的)，产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。所以现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看做是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中。积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。总之，问题意识是学生进行学习特别是发现学习、探究学习、研究性学习的重要心理因素。
　　显然，上述五点特性不是截然分开的，而是相互联系、相互包含的，它们虽是从不同的角度提出的。却是一个有机的整体。我们正是必须从整体的高度来全面把握现代学习方式的精神实质，惟有如此，才能有效地促进学生学习方式的转变。

二、自主学习

（一）自主学习的相关概念

1、何为自主学习

我国学者自20世纪80年代开始，一直对自主学习进行不断的研究、探索。有的学者把自主学习看作是一种学习活动，有的学者把自主学习看作是一种学习过程，还有的学者把自主学习看作是一种学习模式。无论持何种观点，他们对自主学习的认识，都存在一些共同之处，即自主学习是学生在教师指导下通过多种方式和途径进行能动的、有选择的学习活动。在这种活动中，学生主动地获取知识，形成技能，发展能力，完善人格。自主学习重视自主合作的教育氛围，能够积极发挥学生的主观能动性和创造精神。

“自主学习”是指学生在老师的科学指导下，围绕确定的学习目标，自主的选择学习方法，自我监控学习过程，逐步养成自主评价学习结果。通过能动的创造性的学习活动，实现学生自主性发展的教学实践活动。（国内基本认同定义）

自主学习是指个体自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、调控学习过程、评价学习结果的过程或能力。----（理解普通高中新课程）

自主学习。教师的科学指导是前提条件，学生是教育的主体；学生能动的创造性的学习是教育教学活动的中心，是教育的基本方式和途径；实现自主性发展是教育教学活动的目的，是一切教育教学活动的本质要求。这是指狭义的"自主学习"。广义的"自主学习"是指，人们通过多种手段和途径，进行有目的有选择的学习活动，从而实现自主性发展。
   2. 自主学习的条件：

——从为什么学习即学习动机看，自主学习者应该是采取“选择参与”的方式；

——从如何学即学习方法看，自主学习者应该有“选择方法”的空间；

——从何时学即学习时间的安排看，自主学习者应有“控制时限”的自由；

——从学什么即学习结果看，自主学习者能够加以“控制”；

——从在那里学即学习环境看，自主学习者应该有“控制环境”的意识和能力；

——从与谁一起学即学习的社会性看，自主学习者应该有“自我控制”的能力。

以上这六项条件，实际上是对自主学习的界定。

（二）自主学习的指导思想和理论依据

自主学习的指导思想主要是依据“中共中央国务院关于深化教育体制改革全面推进素质教育的决定”实施素质教育的理论、“基础教育课程改革纲要”、“普通高中课程方案（实验）”基本理念和普通高中各科课程标准的要求。其理论依据相关内容有：

1.皮亚杰的 建构主义教学理论
　　建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即文化背景下，借助其它人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。它提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习。也就是说，即强调学习者的认知主体作用，又不可忽视教师的主导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
　　2.布鲁纳的结构主义教学理论
　　他提倡发现教学。他认为教学的根本目标在于使学生尽可能牢固掌握科学内容，尽可能使学生成为自主且主动的思想家，使其日后能独立地向前迈进，为实现这一目标，学生必须积极主动地构建自己的知识结构，亲自探索或“发现”应得出的结论或规律性知识，并发展他们发现学习的能力。
　　3.人本主义教学理论
　　该理论是美国的罗杰斯以存在主义哲学和人本主义心理学为基础提出的。他认为，当代世界是一个加速变化、充满矛盾和危机四伏的世界。“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识唯有寻求知识的过程才可靠的人，才是有教养的人。”教学目标是培养独立人格，具有创造能力适应时代变化的新人。
　　4．元认知理论
　　元认知是认知主体对认知活动的自我意识和自我监控。它由元认知知识，元认知体验，元认知监控组成，元认知知识是学习成功的前提，是促使学生从“学会”到“会学”的关键。元认知体验是将教材的知识结构转化为学生的认知结构，强化学生对认知活动和自我意识，自我体验，使学生从意识到行为都主体化，有利于确保学生的主体地位。元认知监控是认知主体主动控制自己的认知活动，灵活地选择学习策略。

5.前苏联教育家苏霍姆林斯基曾主张“教会儿童学习”。巴班斯基则强调“教的最优化必须落实到学习的最优化”，波利亚说过“学习任何知识的最佳途径是由自己去发现，因为这种发现理解最深，也最容易掌握其中的内在规律性质和联系。”可见教学生“学会学习”的学习方法指导，已成为世界教育改革的一大趋势。
    6、关于自能读书、作文的思想，叶老曾指出：“自能读书，不待教师讲；自能作文，不等教

师改。教师之训练必作到此两点，乃为教学之成功。”自能读书突出“自”，确立了学生的主体地位，学生成为学习的主人，成为教学的主体之一。第二，自能读书体现“能”，学生充分发挥各自的主观能动性，根据自己的生活实践，自读自思、自我感悟、自问自解、自求得之。
    7、陶行知先生的“六大解放”的教育思想，叶澜教授的“让课堂焕发出生命活力”的教学观。教学过程中，学生在教师创设的情境中主动参与，自主阅读。通过积极主动的认知训练，完善自己独特的个性。

8.联合国教科文组织在《学会生存》一书中指出“未来的文盲，不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。

（三）自主学习的特征

 1．学生是在教师指导下自主学习。传统的教学方式是教师独占讲台，采用“满堂灌、填鸭式”的教学方式，学生被动地接受知识。而自主学习注重教师指导下的学生自主探索、自主学习，学生由被动接受知识变为主动获取知识。在教学方式上，由单纯的口头讲授转变为引发学生的内在学习动机。在教学手段上，指导学生运用现代化教学手段(如多媒体计算机、计算机网络等)，主动构建自身的知识结构和能力结构，自主地完成学习任务。
    2．发挥学生的主体能动性。建构主义特别重视学生的主体地位，认为知识是由主观建构的。自主学习不是由教师直接告诉学生应如何解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，从而发展学生的自主学习能力。
    3．学习的开放性。自主学习不受时间、地点、教材等条件的限制，重视学生自主选择学习的时间、地点，自主选择学习的方法、内容，自主制定学习计划，自主进行学习反馈和评价，学习更加开放。
    4．学习的合作性。自主学习虽然具有独立性的特点，但它并不是个人封闭式的学习，与自学有本质的区别。学生可以根据自身的学习情况和特点选择学习伙伴。在学习过程中进行相互交流、帮助，吸取他人之长，弥补自身之短。
    5．学习的创造性。自主学习不是学生对学习内容的简单复制，而是学生根据自身学习需要，完成知识的再创造。在整个学习过程中进行创造性的学习和创造性的解决问题。
   归纳为：教育氛围具有民主性；学习目标的制定具有自主性；学习内容具有可选择性；学习方式具有多元性；学习资源具有丰富性；学习场所具有开放性；学习过程具有自控性。

（四）自主学习的现实意义
　　 1．自主学习是素质教育的需要
　　实施素质教育的本质是按照知识经济时代的要求提高国民素质；实施素质教育的重点是创新和实践能力的培养；实施素质教育的核心是自主学习和自主发展。学会学习是知识经济时代和学习化社会的基本培养目标。　　

2．自主学习是社会发展的需要
　　二十一世纪的教育观就是使受教育者学会学习，学会做人，学会生存，学会合作，学会创造。我们现在培养的学生都将在信息化社会里寻求生存和发展，如果学生在学校教育阶段里，没有能够培养起对知识的渴求，不断探索和创新的欲望，没有形成一种科学思维的习惯和能力，将很难在今后的生活和工作中得到补偿。因此学校教育重要的是通过知识的学习，使学生形成对这些知识的浓厚的兴趣和进一步吸取新知识的持续发展的愿望，并习得一些思维方法和形成一些思维习惯。

      3. 培养自主学习能力是课程改革的首要目标
《基础教育课程改革纲要》在谈及新一轮课程改革的具体目标时，首要的一条是：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程，同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”这一目标使“改变学习方式，倡导自主学习”成了这场改革的亮点。
     4. 培养自主学习能力是学生个体发展的需要
    首先，自主学习提高了学生在校学习的质量。经过检验，高成绩的学生也是自主学习能力较强的学生，因为自主学习能够促进学生对所学内容的深度理解，符合深度学习的特征。
    其次，自主学习能力是创新人才必备的基本功。据我国学者调查研究，在1992年“中国大学生实用科技发明大奖赛”中获奖的学生的学习活动都具有很强的独立性、自主性、自律性，表明学生的创造性与他们的自主学习是密切相关的。也正如著名的数学家华罗庚的论述一样：“一切创造发明，都不是靠别人教会的，而是靠自己想，自己做，不断取得进步。”
    再次，自主学习能力是个体终生发展的需要。自主学习是个体走出学校后采取的主要学习方式，而没有自主学习能力，个体的终生发展会受到极大的限制。

5.培养自主学习能力有助于提高课堂学习效率
学习效率的提高是实施素质教育的关键，更是课堂教学所必需的。课堂上的自主性学习并非独行其事，而是指学生不盲从老师，在课堂前做好预习，课堂上热情参与，课后及时查漏补缺，充分发挥主动性、积极性，变老师要我学为我要学，摆脱对老师的依赖感。真正意识到学习是自己学来的，而不是教师或其他人教会的，自己才是学习的管理者，这些有助于提高课堂学习效率。

　  6．自主学习是高考制度改革的需要
　　新一轮高考制度的改革，3+X、3+综合，对学生能力和素质的要求越来越高。建立在中学文化科目教学基础上的新的“综合”考试，改变过去以学科知识立意命题，过分强调知识的覆盖面，重知识轻能力，死记硬背，与实践脱离等弊病，综合考试以能力立意命题，增加综合性和应用性，有利于学生从整体的观点来分析各种现象和规律，更有利于学生把知识与社会现实生活紧密联系，它对学生的要求是知识信息的占有量和对知识信息的分析处理能力，它要求学生必须学会运用基本观点、基本概念、基本理论去分析解决新情境、新材料、新问题，而这一点不是传统的教学所能达到的。
　　7．自主学习是创新性发展的需要
　　努力培养学生的创新意识、创新思维、创新能力，开发学生的创造力，进而形成具有勇于创新的品质和精神，是面临知识经济挑战，把我国建成世界强国的一项奠基工程。而自主学习正是实现这一工程的必要手段。

    综上所述，在教学中提倡学生进行自主学习是非常必要的，也是切实可行的）。

（五）自主学习的基本做法

1、自主制定学习的目标。

首先根据新课标向学生提出要求，然后学生自主制定学习目标。制定的目标要具体，要知道自己需要什么，知道该学什么，解决什么问题，培养什么能力，查阅什么资料。这样才能有的放矢地去寻找所需信息；这样有利于学生对照目标进行自主自学。

2、创设自主学习的情境
    “只有把学生置于有趣味的和好奇心的情境中，才能引起他们的积极思考。”除了采用以学生为主体设计教学过程、运用语言等形象手段，借助现代化教学媒体等方法，主要通过以下途径创设情境：
    (1)创设主动参与的活动情景。教学中想方设法创造各种活动情景，可使学生感知处在兴奋状态，引起无意注意，从而激发学生学习积极性。
    (2)渲染愉悦参与的美妙情景。情感是一种强大的驱动力，一旦被激发，就能愉悦参与教学全过程。
    (3)创设热烈参与的竞争情境。教学中利用学生好强的心理特点，将竞争意识引进课堂，使每个学生有机会热烈参与教学过程。
    课堂教学中，营造民主的教学氛围，为每个学生提供参与活动机会，旨在培养学习自主性、主动性和创造性。

3.自主选择学习方法

学生可依据自主制定的学习目标选择学习方法，教师可在平时的教学中对自主学习的方法进行点拨指导。

   “自学”是学生的内因，教师的引导是外因。外因必须通过内因才起作用。教师要根据学生认知规律和年龄特点，在教学中进行系列学法指导，培养学生自学能力，形成自主学习习惯。

(A) 教给读书的方法

阅读是学习的基础，是学生获得知识信息的重要途径，是学好任何一门学科都必须具备的能力，也是提高自学能力的重要环节。著名的教育学家苏霍姆林斯基曾说过：阅读能教给他们思考，而思考则会变成一种激发智力的刺激。指导学生阅读时，要根据教材内容选择方法。

几种读书方法简介
（1）读书的 五步法：看、查、读、摘、想。

（2）三读法。第一读是快读，读大意，但求知道所读的一章究竟是关于什么问题。快读就是翻书，跳读，读字而不读全句，务求得到一个大概的印象。翻得惯了，速度可以快得惊人。读大意，快翻两三次的效果要比不快不慢的翻一次好。第二读是慢读，读细节，务求明白内容。在这第二读中，不明白的地方可用铅笔在页旁作问号，但其它底线或记号却不用。第三读是选读，读重点。强调记号是要到这最后一关才加上去的，因为哪一点是重点要在细读后才能选出来。而需要先经两读的主要原因，就是若没有经过一快一慢，选重点很容易会选错了。

（3）四多读书法。在第一师范读书时，毛泽东刻苦钻研，虚心求教。他常说：读书的方法要“四多”——多读、多写、多想、多问。他自己就是这“四多”方法的实践者，所谓“多读”就是不但要博览群书，而且对重要的书或文章要多读几遍，达到精、熟的地步。少年时，他读过韩愈的古文和唐宋诗词，无不读到能背诵出来的程度。他爱读诗，能背诵四百多首古诗……所谓“多写”，就是课堂上写听讲笔记，课后自学时写读书笔记。读书文章就要摘录其中好的句子或段落。经过多年积累，毛泽东的读书笔记，就有好几大网蓝。“多写”的又一项内容，是他在看书时坚持写眉批，例如一本德国鲍尔生著、蔡元培译的《伦理学原理》，全书不过十来万字，毛泽东在书的眉头上，却写了一万二千多字的批语，全书逐字逐句都用墨笔加上圈、点、单杠、双杠、三角、叉等符号。批语中，有简单地表示赞同、反对、怀疑的话；有很多地方，则是根据前人的学说，加以综合、概括、比较、然后提出自己的见解。眉批的墨迹也有两种到三种，有些是对前面的批语，又加以批判和补充。由此可见，毛泽东读书，是多么勤思苦想、严肃认真。所谓“多问”，就是他除在本校学习外，还经常走出动到社会学习。那时，经常有些外省的名流学者到长沙讲学。毛泽东常常去拜访他们，虚心向他们请教，总想多得到一些新知识。长沙有人组织“船山学社”，每星期日举行讲座，讲王船山的学说，毛泽东也常去听讲。他常对人说：学问就是讲的又“学”又“问”，二字连起来成为一个名词。

（4）略读：不读或者少量阅读书籍正文，将精力更多的集中在目录、书名、序言中，主要目的是“构建起整本书的框架体系，同时注意到作者的独特之处，合理分配后续阅读的时间和精力。”总体来说，略读并不能算作完整的阅读方式，更多的是为后续阅读做准备工作。”

（5）泛读：这种方式是将书籍正文迅速翻阅，可以完整的阅读，也可以泛泛的跳过某些部分。这种方式和略读同样是为正式阅读做前期准备。可以让读者更为全面和精确的掌握书籍内容，同时，它可以有效避免因略读而导致的忽视作者独特之处的弊端。

（6）检索式阅读：这种方式的特点是不做完整的阅读，将全部时间和精力投入到查找资料和对自己关注资料的阅读上。它不能作为一种完整的独立阅读方式，而应该成为“主题阅读”和查阅资料不可或缺的一部分。它的主要弊端是，很难发现作者在思维上的独特之处，且无法对书籍整体构架形成概念，无法对自己的思维方式产生变革。优点是，目的明确，节省时间。

（7）全面阅读，毫不遗漏：其实后面提到的几种方式都属于这种方式的变形，但是这里单指对时间和精力无差别投入的全面阅读，当然我们不可能做到真正的“无差别投入”，但是在很多情况下，我们是不经主动思考的区别投入，这种方式是一种非常浪费时间的方式，但也是我们最常用的方式。

（8）被动阅读：这种方式是将自己完全投入到书籍中去，不停顿，一切跟着作者的思路走，不做更多的延伸思考。

（9）主动阅读：这是与被动阅读完全对立的一种阅读方式，从宽泛角度来说，除了前面的“全面阅读，无差别投入”和“被动阅读”以外，都可以认为是主动阅读方式，主动阅读是指根据读者认识到的书籍框架，分配时间和精力的阅读方式。

（10）提问式阅读：采用这种阅读方式，即看过目录之后让自己在头脑中形成一个书籍的框架，然后根据这个框架来分析，看看自己对这一部分的内容有哪些问题，把它们写下来，在阅读过程中想到了哪些问题再继续添加，然后将精力集中在寻找这些问题的答案中。这是一种非常优秀的阅读方式。

（11）写书式阅读：这种方式读者在拿起一本书之后，会通过略读的方式形成一个框架，然后看着目录或者这个框架，想一想，如果自己写这本书会涉及哪几个方面，会如何来写，会涉及那些论证和事例，还有其他一堆和写作相关的东西，然后通过阅读与自己“写的书”进行对比，通过这种方式来分析。

（12）主题阅读：主题阅读简单来说是为了专题研究某一个特定的主题而进行的阅读，它包含了选书、查阅、精读等步骤，对很多书籍，读者并不会完整的阅读，而是选择与主题相关的章节精读，并将各个作者的观点进行汇总，同时将各个作者不同的“定义”和说法统一成自己的语言，并让这些人类历史上的智者在您——读者的组织下开一个座谈会，共同探讨和分析您所关注的话题。

（13）设置情景的阅读方式：这种方式，当阅读中遇到一个情景时，在头脑中形成这种场景，并将自己放入其中，看看自己会如何去做，可以说这算是一种“虚拟演练”式。
    在这个环节中，教师要注重教师“主导”和学生主体“自主”的和谐统一。教师既对学习授之以法，又不拘于形式，针对不同层次的学生指导他们对学习方式作出自主选择。
    (B)教给质疑的方法和释疑的方法
    提出问题的方法：   
    引导自主质疑，形成自主学习的能力。
    教育过程就是教师有意识地让学生不断生疑、质疑、释疑的过程。教师引导学生发现问题、提出问题、解决问题是提高学生思维能力，培养、形成自主学习能力的有效措施。这一能力的培养，要贯穿于教学的全过程。
    合作质疑。在自学的基础上，学生在小组内交流心得，提出自己的疑难，相互合作，尝试解答，并归纳出本组同学都不能解答的问题。大胆提出疑问，逐步养成质疑能力。

思考质疑。思考是学习的核心。阅读后遇到问题就要思考。解决问题的过程是分析与综合、演绎与归纳的独立思考的过程。一个学生学习的好坏在很大程度上取决于他的思考能力的高低。教师要通过教育教学的实践活动教学生学会具体问题具体分析的方法，学会从特殊到一般，再从一般到特殊的认识事物的方法；能透过现象抓住实质进行分类比较的方法；能一分为二又能合二而一进行发散和收敛的方法……要通过不同的课型、题型，发展学生多方面的思维，使学生通过思考仍不能解决的问题提出质疑。

讨论感悟质疑。对于学生普遍感到疑惑、急切想解决的问题，教师应指导学生明确解决疑难的思路或方法，让学生按照思路的每个步骤，逐一扎实地去阅读，去寻找答案。组织学生讨论，依靠集体的智慧解决难题，使学生体验到集体的力量和成功的喜悦。

释疑的方法：

找一找，带着问题查阅资料和工具书；想一想，联系新旧知识或上下文思考；

读一读，结合当时当地情况和生活实际来分析、体会作者的思想感情；问一问，问老师、同学、家长或周围的人；听一听，同学发言和讨论的内容是否与自己的思路一致；做一做，动手批注，动手填空，写片段等。
    教师除重视教给质疑释疑的方法外，还应教给学生使用工具书，应把学习和获得知识的途径教给学生，这也是培养自主学习能力的关键。
    4、自主情感调控和教师的氛围营造

自主调控是学习的保证。稳定的情绪与平和的心态，对学习是有利的。在自学的过程中，有时会尝到成功的喜悦。有时也难免会遇到困难和挫折这就要求学生能调整自己的心态，控制自己的情绪，做到胜不骄、败不馁，要避免狂妄和消沉，能自己教育自己，不断进取，争做强者。教师要引导学生能实事求是、客观地评价自己，既了解自身的长处又看到自己的不足，对出现的不稳定因素即时给以指导和矫正。

    5、成果展示和自主评价

教师通过各种方式给学生提供成果展示的平台，可问题式、讨论式、演讲式、辩论式、表演式……，通过展示学习成果评价学习目标的达成。
　　对学生的评价应以人的发展水平为尺度，评价指标是人格发展、智力发展和身体发展的综合指标。要改变以升学率为核心的评价目标为全体学生素质全面发展的评价目标，改变以考试为主的评价方式为全面调查、综合测评、多元评优的评价方式，改变以绝对性、终结性、结果性为主的评价形式为相对性、诊断性、形成性和过程性等多种评价形式，改变以考试的分数和升学率为唯一标准的评价为以教育目的和基础教育任务以及培养目标为依据的多元和特色评价标准。
    教师要对学生在自主学习中形成的成果予以中肯的评价，对他们取得的进步进行合理的表扬，有利于保持和增强他们自学的信心。

6、总结和提高。学生在自主评价的基础上对自己目标的制定、内容方法的选择、情绪的调控、成果展示的表现、目标的达成等情况进行总结，寻找成功的亮点和问题的遗憾。教师做好指导。

（六）促进学生自主学习的方法和策略
　   1、宽容接纳，创设和谐民主氛围。
　　提供和创造一种促进学生积极发展的环境和氛围——安全、友善、宽容、鼓励、民主、自由、相互尊重的环境，不仅有利于培养学生的自尊心、自信心，还有利于促进学生进行自主学习。
　 （1）创设心理安全的环境氛围。这是促进学生自由发展，培养学生学习主动性和积极性必需的气候与土壤。因为每个人都有获得安全的需要，而学生的心理尚不稳定，对别人更具有某种依赖性或倾向于受保护的心理。很难想象，一个缺乏安全感的环境能使学生产生学习的兴趣，能激发学习的积极性和主动性。
   （2）创设轻松、自由的学习心理氛围。巴班斯基说：“教师是否善于在上课时创设良好的心理氛围，有着重大的作用。有了这种良好的气氛，学生的学习活动就可进行得特别富有成效，可以发挥他们的最高水平。”现代心理理论和教育理论也证明，学生如果在被压抑的被动的条件下学习，学习的主动性和积极性极易被抑制，其学习效率也必然是低下的。
　（3）创设民主、探究、奋进、合作的课堂教学环境。一个积极健康的课堂教学环境有助于学生主动地、活泼地投入教学过程，良好的课堂氛围是强化和促进主体性发挥的重要因素。因此，我们在教学全过程都应力求创设一种民主的、和谐的教学环境，调动学生积极向上的情感力量。
　 （4）创设宽松、自主的成长环境
　　成长环境在校园环境中主要指师生之间、生生之间、干群之间的民主、平等、和谐的人际关系。让学生在宽松、自主的成长环境里，学会自主，学会创新，有利于积极性和主动性的提高。
　  2、热爱尊重，建立民主关系。
　　 希望与教师建立密切的关系并渴望得到教师的关爱，这是每个学生普遍的内在需要。如果这种需要得到满足，就会增加师生感情，增强学生对教师的信任度，并促使学生积极主动地投入学习。因此，教师应当以尊重、民主的态度对待学生，建立真诚、和谐的师生关系。
　　（1）热爱学生。爱生是教师获得成功的基础，也是师生建立真诚关系的基础。教师应了解学生，理解学生，尊重、信任学生，承认个性差异，挖掘个人潜能，要使每个学生都有机会表现自己。
　　（2）教师应做到态度亲切和蔼，以缩短师生之间的心理距离，让学生获得认知和情感上的满足；此外，教师还应具有热心、同情心以及富于激励和想象的倾向性，有研究表明，教师这两个重要的人格特征，对学生的学习积极性及学习的有效性具有十分重要的作用。
　  （3）民主。民主决不是放任，而是充分尊重学生，只要学生能参与，提出独到的见解（即使是不符合常理的），也应予肯定；而当学生遇到问题，则要多给与帮助和鼓励。师生之间应彼此理解、信任和合作。
　　（4）平等。教师要由过去的“主宰者”变成学生学习的引导者、激励者和点拨者，充分欣赏、激励学生，与学生朋友式相待，让学生真切感受到师生的平等。
　  3、兴趣培养，唤醒自主意识 。
　　兴趣是推动学生进行学习的内部动力，是影响学生学习自觉性和积极性的直接原因。“兴趣是最好的老师”，学生如果对学习产生了兴趣，就会引起学习动机，推动学生学习，并在学习过程中产生一种积极的情绪状态，鼓舞学生认真而愉快地学习。
　　怎样才能培养学生的学习兴趣，激发其学习情趣呢？
　　（1）创设悬念，激发兴趣
　　亚里斯多德说过：思维自疑问和惊奇开始。学生的好奇心很强，教师若能抓住这个特点，根据教材内容，创设悬念，设置疑点，往往能创造出诱人的学习情境，激发学生强烈的学习兴趣。
　　（2）不断创新，培养情趣
　　每一门学科都有其特点，教师只要善于挖掘，总能找到学生感兴趣的东西。要增强教学内容的新颖性和多样性，并针对学生心理，精心设计富有情趣的教学过程，不断改进教学方法，变换讲课方式，还可以运用表演形式、竞答比赛形式、游戏形式以及多媒体教学，将枯燥的知识趣味化，从而培养和提高学生的学习情趣，启迪学生的思维。
　　（3）体验成功，享受乐趣
　　好奇心是人的天性，求知欲是在好奇心的驱使下在探究活动中经过培养而发展起来的，它是好奇心发展为兴趣的过渡环节，也是兴趣赖以产生和形成的内部基础。因此，激发并极大地满足学生的求知欲是发展学生兴趣的核心。我们在教学中应为每个学生提供展示才能的机会，及时表扬和鼓励，让学生享受成功的乐趣。
　　此外，我们在培养学生的学习兴趣时，还应注意以下几点：
　　首先，教师要有激情，感情要投入，那种照本宣科、人云亦云的讲解，学生只会恹恹欲睡。
　　其次，教师应理解学生的天性，尊重学生的人格，不能在任何时候、任何场合扼杀学生的创造性。
　  再次，要激发全体学生都参与到教学活动中来。
　  4、信心激励，激发自主力量。
　  “教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”激励是激发人的动机、调动人的积极性的重要手段，也是心理教育的重要原则。行为科学的实验也证明：一个人在没有受到刺激的情况下，他的能力仅能发挥到20—30％，如果受到充分地激励，能力就可能发挥到80—90％，这充分说明运用激励机制是促进学生进行自主学习的重要举措。
　　激励的形式有很多种，常见的有以下几种：
　（1）语言激励
　　我们在教学中，不要轻易否定学生的成果，这样会给学生的心理带来不安全感和怕受批判、紧张的情绪，容易抑制学习的积极性。任何时候，教师都应及时鼓励学生：“你做的很好！”“你真不简单！”“看，我们的学生多聪明！”即使学生做得不够好，你也可以说：“你做到这一步确实不

容易，你已经努力了。”自信心是创造力的要素之一，教师这种激励性的语言无疑会增强学生的学习信心，有利于调动学习的主动性和积极性。
　（2）期望激励
　　每一个学生都是具有独立人格的个体，他们都渴望得到别人的注意。皮格马利翁效应证明：如果教师能够准确地把握每位学生的认知特征和人格特征，形成恰如其分的期望，那么这种期望就会产生巨大的力量，激发学生内在的潜能，并转化为积极实践的动力。
　（3）情感激励
　　学生的学习活动需要认知和情感共同参与。有研究表明：学生的学习情绪良好，大脑皮层就会处于积极思维状态，就易于激发思维力、想象力和创新力。所以我们应和学生建立真诚的友谊，用自己的真情点燃学生心中的圣火，用真情温暖每一位学生。真诚，无私坦荡的微笑，激起的是学生乐观、自信、善良和友好的品性，以及由此而点燃的积极乐观的进取精神。
　 （4）目标激励
　　每个人都有自己的目标，大到人生理想的追求，小到某一具体行为的实现，在学习上也一样。目标一经确定，学生往往就把它作为行为方向和行为尺度的舵，有着积极的导向作用。因此在教学中，教师应因人而宜，为每个学生制定适合其发展的目标，用目标激励学生的学习主动性和积极性。
　 （5）榜样激励
　　榜样是无声的教育。树立先进的榜样，对学生的激励作用不可低估。而榜样可以是多方面的，可以用周恩来总理“为中华之崛起而读书”的雄心壮志来激励学生，也可以用鲁迅先生在三味书屋刻苦学习的事例来鼓励学生，更可以用发生在学生们身边的无数感人的故事来教育和激励学生。教师平时应多注意收集这方面的信息，因势利导，树立先进典型，进行大力宣传，这样就会大大地激发学生的学习主动性和积极性。
　　当然，教学激励不仅要有恰当的内容，而且还要有灵活地表达。激励可以是正面的激励，也可以是十分得体的反面激励。可以这么说，抓住时机、采用恰当的形式、从关心学生发展的角度出发对学生的得体的激励是促进学生积极主动学习的强大动力。　
      5、教学优化，创造自主空间。
　　提高教学效果和节省时间消耗是教学最优化的标准。优化教学过程，就必须树立以学生为本的思想。只有学生积极主动地投入到学习中来，才能达到教学最优化的标准。因此，在教学过程中，教师必须承认学习可能性差异的客观存在，懂得如何去发现和发展学生的潜力，选择恰当的教学模式和教学方法，从而追求教学过程的最优化。
　 （1）构建新的教学模式。教学模式是指在一定的教学思想指导下，围绕教学活动的某一主题，形成相对稳定的系统化、理论化的教学规范。教学模式必须以学生为中心，有较强的可操作性和可推广性，各门学科要因科制宜，创造性地选用，这样才能充分体现学生的主体性。
　　（2）精心设计教学过程。教学设计一定要符合学生的年龄特征和认知规律，教学目标制定要适宜，重点、难点要突破，训练要做到深入浅出，化难为易；要给学生创造独立的空间和展现才华的机会，精讲巧练，培养学生积极参与学习活动的意识。在教学过程中，我们还要特别注意把提问的权力还给学生，并让学生提一些更富批判性和创造性的问题，多关注现实和世界、社会和人生，对课堂提问要允许学生有错误，循循善诱，引导学生发现错误，使学生在错误中走向成功。
　 （3）选择恰当的教学方法和教学手段。教师应针对不同学生的特点和知识基础，重视学生的个性差异，因材施教，具体指导，尊重不同层次学生提出的与众不同的疑问、见解，肯定不同认知、答案的价值；要采用启发式的教学方法，教会学生善于学习，具有独立获取知识的自学能力，而且还应把现代教育技术等多种教学手段运用到教学上来。
　（4）优化作业设计。作业如果过于繁琐和机械，其危害是显而易见的，最直接的危害，则是增加学生的负担，抑制学生的学习主动性和积极性。因此教师在作业设计时应变繁琐为简明，变机械为灵活，变封闭为开放，变枯燥为生动。这样不但能巩固知识，增长才干，还能使学生感到学习也是有用和有趣的。
　　 6、更新教育理念，打造自主学习平台。
　（1）要切实推进素质教育
　　素质教育是以提高全体国民的素质为目标，以促进全面发展为宗旨，以育人为根本，以因材施教为方法的教育。它重视了人的发展性和主体性：在目的上，强调学生整体素质的全面发展、生动活泼的个性化发展；在过程上，强调学生在教育、教学过程中的主体地位，发挥学生的主体能动性、积极性和创造性。因此，只有切实推进素质教育，才能从根本上提高学生学习的主动性和积极性，才能促进学生进行自主学习，最终促进人的发展。
　（2）要转变教育观念
　　a转变教育职能观。教育的基本职能不仅是向学生传授双基，更是要帮助学生构建学习基本能力和创新能力，它是以促进人的发展为最终目的的。
　　b转变师生观。树立师生平等民主观，在教育过程中，要强调学生的主体地位，教师更多的是学生学习的指导者、帮助者和伙伴。
　　c转变教学观。要把教学过程当作发现知识的过程，培养学生探究精神的过程。教学过程是师生合作的过程，而学生更应是知识的发现者和探索者。
　　d转变人才观。要树立“人人有才，人无全才”的观点，教师的任务就是发现和挖掘学生的潜能，创造条件让学生的潜能得到充分地释放和发展，从而带动其他方面的发展。
　　(3) 要确立新的评价标准和体系。
　　对学生的评价应以人的发展水平为尺度，评价指标是人格发展、智力发展和身体发展的综合指标。。
        总之，我们在教学实践中，应切实转变教育观念，重视人的发展性和主体性，采用正确的方法和策略，这样才能从根本上提高学生学习的积极性和主动性，促进学生自主学习，真正促进每个学生健康、主动地发展。
      （七）自主学习的误区

1、“自主学习”变成“自由学习”

    当前教学中“自由化”倾向比较突出，主要表现在以下几方面：一、教学目标的自由化。二、教学内容的自由化。

2、“自主学习”变成“自己学习”

     为了充分体现学生学习的自主，有些老师在课堂上变成了“旁听者”，在学生的学习过程中，教师没有起到主导作用，在学生交流资料或汇报读书收获时，教师不做评判，不加以引导，造成学生漫无边际地交流，学习和认识活动过于肤浅。有时，教师宛如一个课堂活动的“捧场人”，无论学生读书、发言情况如何，老师总是赞不绝口：“你真棒！”“这个想法真好！”“真了不起！”、、、、、、由于教师不能正确把握自己的角色定位，使得课堂上该引导的得不到适时的引导，该深化的得不到及时的深化，该训练时得不到有效的训练，教师这种在课堂上的“不作为”行为，导致课堂教学的失控性。

3、“自主学习”变成“自愿学习”。

目前课堂教学中，学习“自愿化”倾向应当引起关注。

   以上几个误区，看似充分体现了学生的主体性，但实际上因为教师作用的丧失，学生主体性的发展受到他们自身水平的限制，致使他们的认知水平仍在原有的水平上徘徊。更为严重的是，由于离开了教师的正确导向和有效引领，自主学习就会蜕变为一种随意性、自由性学习，表现为随心所遇、胡乱猜想、走马观花、囫囵吞枣、妄自尊大、固执己见，有时不仅严重偏离、曲解了课文的原意和科学本质，而且还出现了价值观的偏离，从而从根本上扭曲了学习的方向和实质。这是自主学习的实践误区。 需引起注意。

三.合作学习

（一）何为合作学习

合作学习的概念解释较多，主要有：

1、合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。                              （斯莱文     美国）
     2、合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。（约翰逊兄弟  美国）
      3、从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生在一些由2---6人组成的异质小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。在每个小组中，学生们通常从事于各种需要合作和互助的学习活动。（嘎斯基  美国）
      4、所谓合作学习，就是指课堂教学以小组学习为主要组织形式，根据一定的合作性程序和方法促使学生在异质小组中共同学习，从而利用合作性人际交往促成学生认知、情感的教学策略体系。（王红宇   中国）
      5、合作学习是一种指在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。（王坦     中国）
      6、合作教学乃一种创新的教学设计，目的在使学习活动成为共同的活动，其成败关系团体的荣辱。（林生傅   台湾）
      我国著名合作学习研究学者王坦总结为： 合作学习以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学业成绩、 改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，以短时、高效、低耗、愉 快为基本品质的一系列教学活动的统一

（二）合作学习的理论依据

1、新课改相关语句摘录：

“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”
                                         ------------- 《国务院关于基础教育课程改革与发展的决定》
      “大力倡导‘动手实践、自主探索、合作交流’的学习方式 。”
                                                            --------------《数学课程标准》
      “积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”
                                                       ---------------《语文课程标准》
    2、相关理论：理论依据的简要分析。

    （1）着眼于情意陶冶取向

     A.内在动机激发论

      学习动机是影响学生学习活动的重要因素，它贯穿于学习活动的始终。内在动机论将学习动机看成是学生承诺为达成学习目标作出的最大努力。内在动机激发论认为，应积极创设一种每个人对达成集体目标付出努力的公开承诺的情境，这种情境会最终导致了学生在小组内牢牢地树立“休戚相关”、“荣辱与共”、“人人为我，我为人人”的共同意识。激发动机的最有效手段，是在课堂学习中建立一种“利益共同体”机制。这种“利益共同体”可以通过合作性的目标结构、学习任务分工、学习资源共享、角色分配与轮换、责任到人与集体奖励等方式实现。 

     B.交往需要满足论

    需 要满足论的倡导者认为，怎样才会学有成效、学业达标呢？首先得有学习的意原，学习

的意愿 来自于基本需要的满足。     

 (2)着眼于认知发展取向

     C.认知发展促进论：认 知发展促进论的倡导者认为，儿童认知发展和社会性发展是通过同伴相互作用得以促进的。他们坚持主张增加课堂合作学习的时间，使得学生在学习任务上彼此合作，以便产生有益的认知冲突、高质量的理解和恰当的推理活动，从而提高学习成绩。

     D.知识建构学习论

     知识建构论认为：“人的知识结构的形成，一方面离不开个人主体的活动，另一方面也离不开主体之间的交往，从根本上讲，人的知识是社会生活中不同主体之间建构的产物。因此，建构性学习方式是与人的交互作用的本质相关的。

    （3）着眼于教学性质取向

     E.教学交往属性论

      “ 教学过程的本质由两种根本关系决定；交往关系（主体——主体）和认识关系（主体——客体）。教学是一种特殊的认识过程和交往过程。”教学 是一个人与人相互作用的系统，教学过程是一个师生、生生交往互动共同发展的过程。只有在交往中，我们才能谈得上培养人，诸如传授知识、掌握技能、养成规范乃至发展个性等。交往不只是手段、途径，交往还是教学存在的本身。

    F.组织方式变革论

      如 果我们承认教学是一种师生、生生之间开展交往的特殊活动方式，那么，教学组织形式的本质便是活动主体之间展开交往的时空结构。集体公益论的倡导者（季亚琴科）认为，集体教学的根本特点是将学生从原有的知识“消费者”转变为“公益劳动者”。因此，“即学即教”成了集体教学的一项新原 则。把自己所学的教给别人，这是自我教学和自我发展的最重要手段，因此“人人教我，我教人人”并非是强加给学生的外在标准，而成了学生自我寻求发展的内在要求。

（4）着眼于小组效率取向

        G.集体公益劳动论

       集体公益论的倡导者（季亚琴科）认为，集体教学的根本特点是将学生从原有的知识“消费者”转变为“公益劳动者”。因此，“即学即教”成了集体教学的一项新原 则。把自己所学的教给别人，这是自我教学和自我发展的最重要手段，因此“人人教我，我教人人”并非是强加给学生的外在标准，而成了学生自我寻求发展的内在 要求。

H.团队意志凝聚论

    团队意志凝聚论的倡导者（沙伦 ， 阿朗逊）也强调小组集体活动的重要性，不过，他们更侧重于小组加强凝聚力量的作用。该作用可通过小组建设，小组评议以及小组任务专门化等多样化途径达成，反过来，它也有利于发挥小组每位成员的积极性，以最大限度地做出个人独特的贡献。

      （5）着眼于课堂结构取项

    J.课堂教学技术论

    教学技术论的倡导者 ( 如斯莱文等人 ) 认为，影响课堂学习质量及社会心理氛围的因素有三个重要方面， 即任务结构、奖励结构和权威结构。

    任务结构之一是教学组织形式，包括全班教学、分组教学或个人自学。 在以上的三种课堂结构中，合 作学习把分组教学作为主要教学形式，且分组观念一改以往的同质性，而强调异质性。在奖励结构中，合作学习把以往表面上面向全体学生实际上却鼓励个人间竞争的奖励形式，改为面向小组的合作性奖励，这是合作学习发挥其独特功能的最关键之处。在权威性结构中，合作学习强调了以学生自我控制活动为主，教师指导协助 为辅。

     K.技术-情感互补论

从前面的论述中可见，小组互助合作学习中不同的理论依据之间会不同程度地存在某种重叠之处，这也说明了它们各自并不是相互独立、冲突，而是相辅相成的，各个理论主张都是从各自角度出发解释为什么这种富有创新的组织形式有其独特魅力。全面深刻地理解这些原理将有助于我们进一步认识各种具体操作的源头活水。

（三）合作学习的特征

合作学习所具备的特质：有异质性分组、积极的互赖、面对面互动、个别绩效、同等的成功机会、人际技巧的学习、团体过程的运用及小组酬赏等等。以下加以说明：

1、异质性分组：每个小组应纳入不同成绩、能力、性别、性格等不同背景的成员，学生彼此合作一起学习，除了课程内容，也学习如何与人互动的能力，彼此对学习的成果负责任，因此，异质性分组是十分重要的。

2、积极的互赖：小组内的成员互相依赖，包括大家努力追求共同目标，大家分担学习工作，大家分享学习资源，大家担任小组中不同的角色，表现良好则大家共得酬赏。

3、面对面的互动：由于彼此积极互赖的关系，学生对彼此的学习负责，需要相互交流、讨论、观察、回馈，彼此之间语言或非语言的互动，都影响着学习成果。

4、个别绩效：每个人对小组表现都有责任，都可能有贡献，当每个人都尽能力扩大学习成就，小组的表现就会更好因此每个人的精熟水平是必要的，如此才能进一步由同学互相协助，达成团体的目标。

5、同等的成功机会：小组表现的好坏，由每个成员的进步分数所决定，只要每个成员这次比上次进步，便可以为小组赢得进步分数。成绩好的同学，只要维持优异的表现，一样可以继续获取高的进步分数。因此不论成绩表现是高是低，都有成功的机会，都会受到其他小组成员的重视。

6、人际技巧的学习：直接教导学生熟悉人际技能，并安排他们实际运用的机会。例如：如何有效的与人沟通，获得协助；提供支持与帮助，发挥沟通的积极作用。

7、团体过程的运用：教师需安排时间和程序，分析讨论全班和各小组运作及功能发挥的情形，检讨彼此合作协助用以达成学习目标的情况，观察每个成员在团体内是否能有效维系工作关系，并适时予以指导。

8、小组酬赏：当小组达成共同的学习目标时，即可获得表现优异的酬赏。小组酬赏并非相互竞争的，而是以既定的标准来比较，每一个小组只要在既定的时间内达成目标，都能获得相同的酬赏。

（四）合作学习的基本方式

合作学习的程序应该是这样的：确定和限制选题=>设计学习的框架=>安排学习的时间=>呈现学习材料=>开展学习活动=>提交小组学习的成果。

合作学习的基本模式为：情景诱导──小组活动──交流反馈──归纳评价。

合作学习的教学过程中，一般均包含教师对全班的教学、学生分组学习、学习评鉴、学习表扬四部分。

1、教学前的准备

决定小组人数：一般人数在二~六人之间，成员具有不同专长、技能、态度、兴趣等。小组人数愈多，沟通协调时间亦需增加，否则参予发言、练习、讨论的机会会减少。

进行分组：确定组数，采用适当的分组方法，进行异质性分组。

分配组内角色：组内工作可分为「学习工作」和「支持工作」，学习工作是每个人皆需参与，支持工作则以分工来完成，负责的工作角色可定期调整。

安排教室空间：组间的空间尽量扩大，才不致相互干扰。小组成员座位应尽量接近，可以看见彼此、容易沟通、指导，但不可太拥挤。

准备教材：教学时的种种材料，包含教学内容、教学流程、作业单、评鉴工具等，依据教学目标，在教学过程中分配给各小组使用，以便有效学习。

2、教学的实施

说明学习任务：学习之初，教师必须明确说明学习目标和作业安排，以及如何完成目标和作业的程序。接着让学生提出问题澄清疑问，并确认小组任务。

说明成功的规准：说明如何表现是可以接受的，让每一成员明确知道努力的方向和水平，凝聚小组动力。

建立积极互赖性：积极互赖是合作学习成功的关键，小组成员不只要为自己学习的成败负责，也要为小组其他成员的学习成败负责。

设计个别绩效评鉴：教学开始即应让学生暸解每个人的学习责任，说明评鉴是以个别学生的学习为对象，让每个学生均能注意小组内每个人的学习成果，而不是只由能力好的人完成作业即可。

指出期许的合作行为：合作学习的目标包含学习任务和合作任务，因此合作有关的人际技巧必须明确地指陈出来，并和学生一起讨论，使学生确实了解和体会，明白实现的方法，在小组学习中去行动。

进行合作学习教学：选择适切的合作学习教学模式，如学生小组成就区分法、小组游戏竞赛法、拼图法、小组协力教学法……等，虽然教学模式不尽相同，但基本理念和精神是一致的。

3、学习评鉴与表扬

追踪学生的行为：进行学生行为追踪时，教师可采正式或非正式的方式来搜集数据，前者如系统观察方式，后者如师生对话、同侪对话等，用以观察学生的互动，评鉴其学习的表现。

提供学习任务和社会技巧的协助：教师必须做好形成性评量，根据结果澄清学生的误解，再一次教导学习的方法和策略，指导工作技能，并将特定的社会技巧教给学生。

评鉴学习结果：学习结果评鉴宜兼顾量与质两方面，采测验口试或成果评鉴的方式皆可。评鉴时宜以每一小组成员为对象，采用标准参照方式，而非所有学生拼出高下。

进行学习表扬：小组表扬的设计必须能激发小组成员之间的互赖关系，合作学习的行为才会出现，也才能见到学习成效。学习表扬也可针对个别成绩进步较多的学生和优异成绩给予奖励，这样才能鼓励学生求进步，能力强的学生追求更优异的表现。

4、团体历程与教学反省

反省团体的功能：团体功能的反省可采用两种方式，一是全班进行反省，由教师给予学生回馈，或由各组学生检讨各组的学习让大家分享；二是小组进行反省，由小 组分别讨论该组学习工作哪里最有效，合作最好，哪里需要改进，如何让小组功能发挥更好等。小组反省可由观察员先报告观察情形，再由其他人补充。反省时，不 论是说明或是回馈，都应尽量清楚明确，而且都要尽量提出积极而有建设性的建议和期望。  合作学习的教学过程，最后一个步骤是教学反省。合作学习在教学过程完成时，应有一个总检讨，以反省教学设计是否适当，教学步 骤是否妥切，教材准备是否周全，教学目标是否达成，若有缺失将来继续实施合作学习教学时应如何调整改进等等，并应切实评鉴。评鉴结果宜回馈于合作学习的每 一环节，才能提升合作学习的质量与效果。

（五）常见的合作学习分组方法

1、学生小组成就区分法

学生小组成就区分法是史雷分在1978年发展的，它是最容易实施的一种方法，因为它所使用的内容、 标准和评鉴均与传统方法没有太大的差异。实施此法的程序包括：一是全班授课，教师介绍教材内容。二是分组学习，教师依学生的能力水平、性别、社会背景、心 理等特质，将学生做异质性分组，以同侪指导的形式一起学习，以精熟单元教材。三是实施测验，学生藉由个别小考来评鉴学习成果。四是计算个人进步分数，以学 生过去的成绩作为基本分数，视其进步的分数，算出能为小组争取多少积分，而每次皆表现优异的学生，不论进步分数多少皆可得分。五是进行小组表扬，各组依照 学习时的表现，教师利用班级公布栏或其他方式，表扬优异的学生和高积分的小组，以强调其彼此间积极互赖的具体成效，并提高每一成员的学习兴趣。

2、小组游戏竞赛法

将全班分成高度异质性的小组，每组成员4-5人，同一组的成员共同学习教师所发的工作单。在每一单 元的工作单完成之后，举行小组之间的成就测验竞赛。测验时依学生能力高低分派到适合的测验桌，每一桌摆上不同的测验，但同一测验桌各组的学习者得到相同的 测验。每组高能力到测验桌1，次高能力者到测验桌2，依此类推。每一桌最高成绩为小组得相同的分数，比赛成绩是以小组成员个人成绩转变的点数相加之和为依 据。同一小组成员通常维系6-10周以发展彼此间正向的关系，然后视情况加以调整。

3、拼图法第二代

拼图法第二代较适用于社会、文学或较具概念性的学科领域，先把学生分成每组5-6成员的异质性团 体，并分配每人一小单元或一章节进行研究，各组同一单元的同学先一起学习，组成一个专家小组讨论共同的主题，每个专家回到原小组中介绍自己研究所得。每个 专家都有责任指导小组同学精熟学习内容，依据每人的小考得分，再汇整成为小组得分。班级人数较多时，每个主题也可以安排两个专家小组。

4、团体探究法

将全班分组，每组可包括2-6个成员，以小组合作进行调查和讨论等主要活动，成员可依感兴趣的主题 进行分组，目的是提供学生一个多样而广泛的学习经验，并懂得如何组织及进行沟通，而这样的学习经验需具备一些基本的知识和技巧。团体探究包含四项重点：第 一、全班是由不同的小组集合而成。第二、设计多样的学习任务供小组探究。第三、强调学生之间主动的沟通。第四、教师和小组沟通，并引导各小组的活动。实施 时共有六个连续的阶段，每个阶段的时间视活动需要弹性变化：1.界定主题并组织研究小组，2.计划研究工作，3.进行研究，4.准备报告，5.呈现报 告，6.学习评鉴。

5、小组加速教学法

此法融合个别化教学和小组学习，适用于中小学的数学教学。先将学生进行异质性分组，根据安置测验的 结果，指导学生学习适合自己程度的个别化数学材料，依照学生的程度和速度进行学习。小组成员依照答案单交换计分，成绩优良的可当小老师。小组表现依照每周 学完的单元数和正确性来判断，合乎标准即可予表扬。此法优点在于增加个别诊断和指导的机会

（六）教师在合作学习中的角色

在合作学习教学中，教师的主要工作乃在于提供不同的方法，让学生从不同的资源中学习，帮助学生解决学习过程和人际互动的问题，以达成教学目标，并评鉴小组的学习效果。因此教师扮演的角色包含五个任务

1、界定教学目标：教学前应先界定学科目标和合作技巧目标，让学生在教学活动时有效的互动。

2、设计教学流程：教师依据学习内容的复杂、难易，设计教学计划，可以1-2节为一个完整的流程。

3、决定分组方式：通常合作学习小组人数约3-6人，教师决定人数应先考虑教材、作业性质、社会技巧发展的水平、工作所需的时间等因素。教师接着将学生分至各小组，组员以异质团体为主。

4、计划活动增进互赖关系：教师借着教材的安排，鼓励学生沟通，创造一个共荣辱的学习情境。接着教师应清楚的解说教材，让学生明白所有的学习和作业，学生才能 顺利的进行学习活动。教师应建构一个目标互赖、奖励互赖、资源互赖、角色互赖的学习情境，并随机抽点学生学习情况，以促进个人绩效。活动中教师可视情形说 明期望的行为，以引导学生有适当的行为表现。

5、进行督导及实施评鉴：观察小组的行为表现，教师可自行观察，也可以请学生来担任观察员的工作。进行观察时应尽可能使用观察表。实施评鉴在合作学习中通常采用标准参照测验，评鉴时教师可分为成就分数与合作行为分数进行评鉴。

（七）合作学习的意义

合作学习作为一种学习方式，它与其他学习方式相比，具有自己独特的作用。

1、培养了学习的合作精神和竞争意识

过去的课堂中，虽然也有合作，但那只是浅层次的讨论而已，不是真正意义上的合作。而合作学习，它具有深层次的意义，主要表现在它有不同的合作形式，有严格的分工，有共同的合作动机和学习责任，学生只有相互团结，相互信任，在共同的期望目标激励下，发挥自己的主观能动性，最大限度地完成小组分给自己的任务，从而实现自己的价值。另外通过对合作学习结果的自评、互评和教师的评价比较，又形成了一种更大范围的合作学习。在这个过程中既体现了合作、又体现了竞争，使学生的合作意识、竞争意识得到了有效发挥。

2、活跃了学习气氛

合作学习中，面对老师提出的问题，全体同学都必须参与其中，还必须按照分工提出自己的意见，还可以与其他同学交流，共同学习、共同进步。在这种参与互动中，学生得到了锻炼，同时也活跃了课堂气氛，提高了学习兴趣。

3、培养了学习能力，提高了学习效率

合作学习的方式是，学生在老师的指导下，面对共同的问题，每位同学都必须按分工先拿出自己的意见，这是前提，即使你的意见是错误的，也必须自己先讲出来，再得到别人的纠正。因此，学生都得动脑筋来思考问题。而讨论的问题经过小组的补充、修正，形成比较科学的答案。在这个过程中，学优生得到了锻炼，因为他们的意见多是被肯定的，而学困生也在互补、互动中学到了知识，促进了发展。这种学习式如果长期坚持，有效运用，定会培养学生的学习能力，提高学生的学习效率。

4、培养了学生的创造性思维能力

合作学习的方式也随着课改实践的过程而不断深化，学生合作讨论的问题也从老师提出、学生提出到多种形式的提出问题。合作学习在实践中也能同研究性学习、综合实践活动结合起来，实现最多样化学习形式的结合。特别是新课程所倡导的培养学生的创造性、个性化思维问题，在合作学习中得到了很好的体现。如在合作讨论中，老师已不再限定学生讨论的答案统一在老师事先限定的框框之中，学生讨论结果也有很多是老师始料不及的，但却是精彩独到的、受学生瞩目和欢迎的，是超越老师和挑战教材的。值得惊喜的是，在这种学习方式下有很多过去曾是一言不发的同学，很多时候也能产生出一些独到的见解和奇特的想法，博得师生的刮目相看。

合作学习，就是在教学活动中通过师生、生生互动与合作，建立合作学习共同体。在这种学习共同体中学生们共同探讨各科理论、观点和假说，进行辩论和对话，通过观点的交锋和思想的碰撞，最终达成思想上的共识，它有利于扩大参与面，有效地促进学生团体作用的发挥和促进互帮互学，共同提高，增强了学习兴趣，责任感等，因此，开展合作学习对提高青少年一代的思维能力具有重要的意义。

5、合作学习能培养学生的社会适应性。学校作为一个社会性群体，师生间的社会交往有利于促进学生社会适应性发展，特别是生活在校园群体中的学生更需要交往。因为在与同学的交往中会使学生理解社会的角色规范，更能有效地培养学生规范意识、任务意识、合作意识、责任感受及团结合作精神。同时，也能使孩子在合作学习中相互接纳，相互理解的合作、民主、平等、和谐的人际关系，群体的的归属感，认同感，使学生学会正确认识自已和评价别人，有助于克服自我中心，培养自尊、自信、自强、自立的自我意识的同时，培养合群性，利他性，社会交往技能，使每个组员有互相尊重、成挚、谦让的待人态度，这正是未来社会对公民良好个性品质的要求。

6、合作学习能发展学生的主体性。学生处于教学实践的活动交往之中，是认识、发展的主体。通过合作交往，能真正让学生拥有轻松、宽裕的情绪，大大激发学生的主动积极性、创造性，使他们获得充分的自我发展。同时，学生可从他人身上反观自我，以自我为尺度评判他人，从而形成符合实际的自我评价，积极的自我体验和主动的自我调控能力，从而达到扬长避短，不断自我

改正提高的目的。这更是自我意识形成的重要条件。

7、合作学习性的情境，有助形成学生良好的心理品质。合作学习能给学生们提供一种合作性的学习情境，他们可以认识到个人目标与小组目标相互依赖。只有小组其他成员成功，自已才能成功。所谓“荣辱与共”。从而使他们互相帮助。互相促进，达到“你中有我，我中有你”的境界，这是一种利已利人的学习情境，更能有助于学生良好的心理形成。合作学习在突出合作的主导地位的同时，也不否认竞争。但在合作学习中两者是辩证统一的，“竞争”与“合作”是和谐交融，相得益彰。学生们是为如何与他人合作，为趣味，快乐而竞争。善于合作，也可增强竞争实力，立于不败之地，而且更能使人心境平和，轻松。有助于学生形成良好的心理品质

8、合作学习不只是一种教学方式，还是一种生活态度

合作学习不是简单的集体（全班）教学加小组讨论，更不是课堂教学中的教师讲授加学生代表发言。在合作学习的教学理论中，蕴涵的是一种人生态度。换句话说，合作并不只仅是一种学习方式，也是一种生活方式，我们希望学生能接受作为一种价值观的合作。

9、合作学习不只是一种学习方法，还是一种学习内容

视合作为生活态度，就必定视合作为一种学习内容，而不仅仅是把它作为一种简单的学习方法。

在一个合作学习小组中，真正合作意味着彼此接纳欣赏、互相取长补短和共同携手进步。这是合作的本质，同时也是合作的最高境界。

10、合作学习不只是师生交往，还是一种资源共享

合作是人类相互作用的表现形式。教学就是人类合作的一种特殊活动形式。同伴不是竞争对手，而是丰富的学习资源。在以往的一些课堂中，教师似乎缺少对学生合作行为的鼓励，而合作学习则竭尽全力鼓励学生把同伴看作可利用的学习资源。在不鼓励合作的课堂中，教师是学生学习的唯一的、活的资源，借助教师的讲解、提问等方式，学生逐步地消化和理解课本中的学习内容。在这种课堂中，学生学得的知识有三部分（教科书提供的知识、教师个人的知识和师生互动产生的知识）。有学者认为，新课程背景下的学生课程授受知识的组成将发生变化，师生互动产生的知识在学生知识构成中的比重将有所增加，而不是学生的知识构成成分将发生变化，因此，在合作学习方式下的课堂教学中，学生的知识构成将包括教科书提供的知识、教师的个人知识、师生互动的知识以及生生互动的知识四个组成部分。

（八）合作学习的问题与省思

1、合作学习等同于小组讨论

合作学习五个条件：积极的相互依赖性；面对面的深入交流；为了小组的共同学习目标小组成员应履行个人职责和义务；充分运用有关人与人交往和小组合作的技巧；有效地对小组活动进行反馈和评估，以提高小组学习的效率。真正的合作学习要求小组成员在一个共同的学习目标下分工合作，每个成员都为完成学习目标而共同努力，完成自己承担的任务，并能倾听同伴的意见真正成为“我中有你”“你中有我”达到互动、交流、分享、共同发展的目标。

2、小组成员间缺乏必要的人际交流和小组合作技能，不具备合作的心向和倾向性，学生本能地不知道怎样与他人进行有效的互动。有的小组一看就知是在公开课、研讨课时临时凑合而成，缺乏必要的训练。当问题出现时，学生之间不能做到相互了解对方，信任对方，并进行清晰正确地交流；当产生不同意见时，不能建设性地解决矛盾冲突。

    3、合作学习前，教师缺乏必要的讲述，由于一有问题马上实施小组合作学习或任务布置过于简单，学生没有明确合作学习的目的、步骤，问题本身也无法吸引学生的注意力，学生不理解将学习什么，怎样学习；同样由于缺乏必要的讲述，无法帮助学生迅速、准确地把未知信息与已有的认知经验联系起来，选择最佳的学习起点，尽快地找到解决问题的策略。

4、教师为了让学生能有广泛的参与，一有问题，不管合适与否，难易如何，都要学生合作讨论，似乎只有让学生合作讨论，才能解决问题，造成：

(1)由于没有根据不同类型的教学目标而采用合适的学习方式，学习效果达不到预期目标。同样由于单一方式方法的刺激，学生逐渐感到厌倦。

(2)一些没有思维容量，甚至是一些根本就不屑一论的问题充斥其中，学生没有参与讨论的兴趣，教学时间大量浪费，教学效率事半功倍。

    5、问题一出现，教师不引导学生认真读书，深入思考，就组织小组讨论。学生没有经过深思熟虑，匆忙展开讨论，要么坐享其成，要么人云亦云，盲目随从，对小组内的不同见解根本无法提出真正意义上的赞同或反对，也无法做到吸取有效的成分修正自我观点。这样的合作学习不但解决不了疑难，反而在无意中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会，有悖于合作学习之真谛。

    6、学优生在小组中处于主宰地位，承担了主要的职责，学困生则处于从属或忽略地位。在合作学习时，学优生往往具备了合作交流的某些条件和要求，成为小组内最活跃的一分子，他们的潜能得到了发挥，个性得到了张扬。而一些学困生因为基础薄弱，参与性主动性欠缺，思维的敏捷性深刻性稍逊，往往总是落后优等生半步，无形中失去了思考、发言、表现的机会，在一定程度上被变相剥夺了学习的权利。

7、课堂秩序混乱，学生发言七嘴八舌，听不清究竟谁的思维不严密，谁的思维缺少条理性。教师对小组学习缺乏必要的计划、调控等组织技能。当学生和小组面临问题时，教师无法对一些问题进行辨别、分析并对学生们进行帮助。

四、关于探究式学习的参考资料

要研究学校课程中的探究问题，首先要对“探究”的概念以及“学校课程中的探究式学习”进行清晰的界定。在汉语中，“探究”就是“探索、研究”，而“探索”的解释是“多方寻求答案，解决疑问”。“研究”的解释是“探求事物的性质、发展规律等；考虑或商讨”。

按照现在大家比较多地引用的美国国家科学教育标准中的定义，“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式。科学探究也指学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。”

一般讲的“探究”自有它的解释，即使是“科学探究”，在科学家那里和在中小学的学校课程中也指代不同的事物。那么，在学校课程中，“探究”究竟应该如何界定呢？这是一个值得思考的问题。这里，我们把“学校课程中的探究式学习”界定为：学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主建构答案、意义、信息或理解的活动或过程。这样，就把学校课程实践中的“探究”活动与“教师讲授，学生听讲（tell-listen）”活动（本书中称之为“授受”活动）这一经典教学实践活动区分开来，并对应起来。

（一）相关的概念之一：探究式学习·发现式学习·接受式学习

接受式学习与发现式学习是一对概念，探究式学习与授受式学习是一对概念。探究式学习可以是发现式的，也可以是接受式的。授受式学习一定属于接受式的学习方式。发现式学习一定属于探究式的学习方式。

因此，探究式的学习不一定是发现式的，接受式学习也可以是探究式的。目前我们大力倡导探究式学习，并非仅仅大力倡导发现式学习。

知

识

的

建

构

方

式

知识由教师直接提供，主要表现为教师讲(讲授或演示)，学生听（或观看）。

授受式学习(他主接受式学习)

知识基本上是现成的，学生只需直接听取、获取，或稍加整理即可。

接受式学习

学

习

知识由学生自主建构

探究式学习

［探究式学习具有多样化的模式，可以是发现式学习，也可以是接受式学习。］

知识由学生自主地从现有资料或现有资源(如图书馆、互联网、科技场馆等)中直接搜集或向有关人士直接询问。

接受式探究(自主接受式学习)

知识由学生在观察、实验、调查、解读、研讨等活动过程中，通过整理分析自主建构起来。

发现式探究/发现式学习

● 观察蜗牛。(观察)

● 设计一个一秒钟摆动一次的摆。(问题解决)

● 探究摆的频率与什么因素有关。(实验—变量定性分析)

● 探究圆的周长与什么变量有关，其数量关系如何。(实验—变量定量分析)

● 研讨：具有什么特征的事物才是有生命的?(概念澄清)

● 课文《在山的..》中，“山”指什么?(文本解读)

（二­）教师指导下的探究

教师指导下的科学探究应该把重点放在以下四个方面：①通过探究满足学生的求知欲；②通过探究获得关于身边世界的理解；③通过探究培养科学思维能力，锻炼问题解决能力、合作与交流能力，培养科学精神与态度，初步习得科学方法；④逐步获得对科学探究本身及科学本质的理解（科学探究是人类与宇宙之间的对话，科学是人类对宇宙的解读）。这里，尤其应注意引导学生通过直接参与探究过程，并通过自己的反省与思考，从亲身体验中获得对探究特征的深刻认识，以及深刻理解探究是怎样导致科学发现的（人类已有的知识是如何获得的，我们是如何一步步加深对这个世界的认识的）等一系列与科学的本质有关的问题。

教师指导下的探究主要特点：

教师指导下的探究是中小学生认识世界的方式之一。因为他们在中小学阶段不学习大量必需的、基础的科学文化知识，是无法适应现代社会与生活的需要的。而且他们既没有足够的时间、充分的条件和能力对所有这些知识都经历探究的过程，也没有这个必要。因此，毫无疑问的是，直接的授受式学习也是中小学生学习的重要方式。其次，教师指导下的探究是一种迅速提高学生探究素质的学习与发展模式，为了提高学生的探究素质，教师对于如何安排探究、探究过程中学生自主活动的重点是什么、教师重点指导探究的哪些方面、如何指导、何时介入等问题，都有自己的思考和原则。

第三，教师指导下的探究有九年规划与三年规划（义务教育九年，高中三年），但基本上是由教育者制订的中小学教学内容。

第四，从探究问题的产生来看，教师指导下学生探究的问题则主要是与生活、社会有关的学科中的问题，大多是由教育者提出，或由教育者设置情境引导学生提出他们感兴趣的问题。教师指导下的探究应从关注学生提出的问题出发，而且学生关心或感兴趣的问题始终应成为教师指导下的探究的重要一部分。

第五，教师指导下的学生探究，其问题的新颖性多数只是针对学生而言，教师往往已经知道问题的答案。教师指导下的探究，其方法可以是观察、实验等发现式探究方法，也可以是“直接向图书馆、互联网或有关成人查询有关资料或打听有关信息”这一探究方法。

第六，从探究的跨学科性来看，教师指导下的探究以各科课程中的单科性主题为主，但现在也十分强调跨学科探究的开展（如环境主题的探究）。

总之探究都是起源于或围绕着一个对于探究者来说“新颖”的问题、情境或材料（建构主义十分强调学习的具体情境性，强调仿真性的探究情境，让学生解决真实性的问题）。经历一个基本的过程，运用一些一般的方法，开展一些基本的推理。

一般的探究过程包括：观察，提出问题，作出预测、猜测或假设，设计研究方案并开展工作以搜集数据，对获得的数据进行处理分析与解释（解读数据）以验证假设，得出初步结论，考虑可能的其他解释及提出有待进一步探究的问题，将上述探究过程与结果以一定的方式陈述或表达出来，以及在这一过程中与他人合作、交流（分享）及开展评价。

主要的探究方法有：观察（用感官或仪器）、调查、实验（操作变量）、测量与统计、文献占有与分析等。

（三）开展探究式学习的争论观点

为什么要开展探究式学习，这似乎是一个不言自明、已经解决了的问题。然而，实际情况并非这么简单。对于应不应该在中小学阶段开展探究式学习，为什么要开展探究式学习，无论在国内还是国外，无论是理论界还是实践领域，都存在着许多争议，并且这种争论从来就没有停止过。支持探究式学习的大有人在，而反对的或对其提出质疑的也并非少数，而且批评还相当中肯，主要观点有：

1、支持性评论十二点

（1）从人性本能和人类生存方式的高度，提倡探究式学习

评论1：探究是一种本能，儿童天生就是探究者

探究并非复杂神秘、高不可攀，也不是移植到学校中来的一种外部强加的新事物。实际上，探究是一种天生的本能，在儿童来到学校之前，探究一直自发地开展着。儿童进入学校以后，探究的实践不应被禁止或割断，而应在教师的支持、鼓励、帮助和指导下继续开展。

评论2：探究是人的生存之本，是人类的一种生存方式，贯穿人的一生，贯穿人类历史，个人就是靠着不断的探究来适应社会，学会生存；人类也是靠着不断的探究向前发展。可以说，探究是人（个人与人类）的生存之本。在人的一生之中，探究从未中断过。离开了探究，任何人都无法在这个世界上立足与生存。探究，持续人的一生，绵延不断，永无止息。

（2）从学生多方面素质的培养角度，提倡探究式学习

     A .探究式学习对学生认知方面发展的意义

评论3：探究是学生了解和认识这个世界的重要途径，我们知道，学生获得知识的基本途径有两条：一是通过教师讲、学生听（授受式学习），系统地获得关于这个世界的大量间接知识；二是通过探究，通过实践，自主地开展学习，获取知识。探究，在学生来到学校之前是他们了解和认识世界的主要方式，进入学校之后依然应该成为他们探索世界的重要方式之一。

 评论4：通过亲身探究获得的知识是学生自己主动建构起来的，是学生真正理解、真正相信的，是真正属于学生的，实验已经证明，对于有些概念来说，除非亲历探究过程来自主建构，否则，学生无法真正理解和习得。只有通过亲身探究和实践，这些知识才能在儿童心中真正获得新生和意义，获得“深层理解”。评论5：探究对学生的思维构成了挑战，有利于思维能力的培养

探究过程本身可以使学生的思维受到最好的锻炼，不仅有利于学生问题解决能力的培养，而且也是科学思想与科学方法培养的主要途径。这对于学生科学素养的全面发展十分关键，从中习得的科学思想与方法，对于学生参与生活中与科学有关的问题解决与决策，是一个重要的基础（与科学知识同样重要）。从广泛迁移的角度来说，学会科学推理是提高学生的智慧（思考力、明智的判断能力、批判性思维以及创造力）的最有效方法，这对于他们谋求进一步的生存与发展、获得生活质量的提高至关重要。

评论6：探究过程要求综合运用已有的知识和经验，有利于学生将所学的知识加以整合，也有利于学生学以致用，由于探究过程需要探究者综合运用自己的已有知识和经验，这对于增进和加深对已有知识的理解，将其融会贯通十分关键。另外，探究活动往往是针对学生生活中和社会中的问题，一步步引出所学知识。因此，这就使学生很容易地能够将所学的知识应用到日常生活和社会决策中，从而将校内所学运用于校外社会生活中。

B. 探究式学习对学生情感、态度与价值观方面发展的意义

     评论7：探究式学习有利于保护学生的好奇心，对于兴趣和个性的培养至关重要。探究是满足学生求知欲的重要手段，对于保护学生的好奇心至关重要。学生可以从中获得巨大的满足感、兴奋感和自信心，并焕发出内在的生命活力。另外，探究不仅给学生带来乐趣，而且探究也是人生的主要乐趣之一。 

 评论8：探究有利于培养学生实事求是的科学精神、科学态度。仅仅通过教师讲解、学生听讲获得的新知识，学生可能知道教师在说什么，也似乎能够理解其字面的含义，并在考试时正确回答。但每个学习者都是以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，从而建构自己的理解。因此，对于上述听到的知识，学生常常是半信半疑，很可能想不通，在他们后续的学习中则仍旧按照自己原来对这个世界的理解行事，或在不同的情境下用不同的理论（有时用书上的或听到的理论，有时又用自己的理论）来解释，教师的解释或书上的理论与学生经验之间的不一致或矛盾之处并未获得合理的解决。

评论9：探究有利于促使学生们学会合作、学会交流、学会倾听、学会批判、学会反思，从而为民主品格的形成打下坚实基础。探究过程中需要学生们合作、解释和各种协调一致的尝试，这些合作与交流的实践和经验，可以帮助学生学习按照一定规则开展讨论（而不是争吵）的艺术，学会准确地与他人交流：向别人解释自己的想法，倾听别人的想法，善待批评以审视自己的观点、获得更正确的认识，学会相互接纳、赞赏、分享、互助，等等。

评论10：在亲历探究过程中，学生经历挫折与失败、曲折与迂回、成功与兴奋，这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质、理解科学精神的意义与价值的基础，即使有些探究，学生走了弯路，甚至没有找到问题的答案而不得不求助于教师直接给出解释，但此时学生对答案的渴求正好可以成为教师讲授的一个很好的前奏和准备。另外，也只有在这样的亲历过程中，学生才能真正地感受到科学概念、原理比他们以前的个人见解有更为强大的说服力，并由衷地赞叹科学的迷人魅力和科学的震撼力——“科学之美”。

C. 探究式学习对学生可持续发展的意义

评论11：探究式学习引导学生自主获取知识或信息，对于培养学生学会学习、终身学习具有重要意义。现代社会是一个飞速发展的技术化社会，一个不管我们承认不承认、情愿不情愿都必须走向的学习化社会。一方面，技术已经渗透到人们日常生活的方方面面；另一方面，这些技术日新月异，更新速度之快令人目不暇接，眼花缭乱。仅从多媒体来说，一天一变，刚刚听说国外有互联网了，没过几年，已经在与朋友聊自己的个人主页了。电子邮件、电子幻灯片、电子表格，需要学习的新事物层出不穷。

(3)在国际课程改革的视野中，提倡探究式学习

评论12：现在世界各国的中小学课程与教学都十分强调在教师指导下给学生充足的时间和机会开展自主探究活动，中国在这方面亟待加强

2、反对或质疑性评论六条

A .从探究式学习与授受式学习的辩证关系角度，对探究式学习提出质疑。

评论13：并非探究式学习就是先进的，授受式学习就是落后的。学生在学校的学习过程中，应综合运用多种学习方式。每种学习方式各有长处和短处，运用得好都会发挥其他学习方式不能代替的特殊功效，运用不好也都会产生这样那样的问题。授受式学习运用得好，如果教师擅长讲授，也可以生动地向学生传授大量的有用信息；如果运用不好的话，授课会很沉闷，让人昏昏欲睡。探究式学习能启发和锻炼学生的思维，但运用不好，也可能使课堂讨论变得杂乱无章，离题万里。总体说来，授受式学习和探究式学习均是中小学生的重要学习方式，不能认为探究式学习就是先进的，授受式学习就是落后的。二者应该彼此取长补短，互相促进，不可偏废。

评论14：不能什么都拿来“探”，真正适合全体学生探究的内容是少数。学生学习的知识大多是人类经过几千年探索的结晶，要求学生在较短的受教育时间内学习完这些知识，同时经历历史上的探究过程，这是不可能的，也没有必要。探究无疑是科学研究的核心，真正的科学家也往往以探究为乐，但这并不妨碍他们积极学习和利用已有的、现成的知识。事实上，最有成就的科学家也最善于吸收前人已有的成果，站在巨人的肩膀上攀登科学的高峰。学生的学习就更不用说了，直接学习间接知识，以高效率获得一个全面而均衡的知识结构，对于学生的未来生存与发展至关重要。

尽管基于直接经验的探究式的学习有利于学生的全面发展，但间接学习在学生的学习活动中毕竟是大量存在的。要组织起有效的探究式学习活动，除了受教师、学生和教学设施条件等因素制约以外，还与所学习的科学知识内容有关：有些知识内容，由于各种原因，难以通过探究式的学习活动去获取；还有大量的学习内容，虽然可以设计成探究活动，但由于具有较高的难度和挑战性，只有少数学生能够从中体验到成功的快乐，多数学生却成了“陪探”。因此，对于某些内容的学习，如果用探究的方式，放在由少数有志趣、有特长的学生组成的课外兴趣小组中尚可，但让全体学生开展探究，不仅效率太低，而且效果往往不如直接学习。

B. 从我国国情出发，对探究式学习的急速推广提出反对

评论15：探究式学习需要一些支持性的物质条件，现在中国的国情难以全面满足从时间方面说，学生们要有时间去试验自己的新想法，要留出因错误耽误的时间，要有时间作沉思默想，还要有时间用来开展相互讨论。需要给学生们留出充裕的时间去安排科学设备做实验，去野外作考察，或者去总结个人经验，去进行相互交流。还需要给学生们留出时间让他们以不同的组合方式——或个人，或结对，或小组，或全班——去做诸如阅读、实验、思考、记述和讨论等多种多样的活动。因此，对课程中的知识总量必须加以控制，以便为科学探究活动留出足够的时间。

评论16：一般说来，探究对教师的要求比较高，教师备课负担也相对重一些，这对于目前不令人乐观的教师素质和已经过重的教师负担来说是一个巨大的挑战。在探究式学习中，教师的指导至关重要。但是，教师应该如何指导学生的探究？探究的进程能否预先确定或设计？是否应该先给学生一段时间，让他们自主地开展非指导性的探究？探究过程中，学生自主活动的重点是什么？教师重点指导探究的哪些方面？如何引导？何时介入？介入多少？哪些指导是必要的？怎样指导才算充分了？何时需要提供背景资料或有关信息？何时传授相应的准备性知识？何时推荐学生阅读教科书，或向图书馆、互联网、成人求助？在实际教学中，教师常常介入得过早（学生还没有充分地自主探究多长时间），以致剥夺了学生本可以自主发现的机会（“差一点我们就要找到答案了”）；有时则介入过晚，以致让学生过久地处于无助状态甚至陷入危险之中。教师的指导常常根本不必要、不应该，以致剥夺了学生尝试错误和从教训中学习的机会；有时指导又不够充分，以致学生感到手足无措。应该说，相对按照预定的教案开展讲授式教学来说，探究式教学对教师的要求更高了，课前需要做的准备工作也较多，教师普遍感到负担一般要更重一些。目前，又没有一些制度上的保证来促使教师能够和愿意花时间来为学生的探究做复杂费时的准备工作。在这种情况下，冒然推开探究式学习，效果令人担忧。

评论17：探究能力的评价在理论与实践上都是个难题，面对目前纸笔测验的压力，要求教师“把所有问题都自己扛”，不公平，也不现实。目前，在理论上对于探究能力的评价虽然有一些探讨，提供了一些策略和方法，但远没有解决。而且这些方法（如设计和利用档案袋）往往在实践上难于操作，对评价者要求太高，因此其可行性大打折扣。

作为第一线的教师，除了面对生存的压力，还要面对考试的压力。探究对于分数的提高自然没有做题作用大，对于多数还在为分数而苦苦奋斗的教师和学生来说，提倡探究无异于天方夜谭。

C . 从国际教育科研的现有水平和局限性角度，对探究式学习提出质疑。

评论18：即使仅从理论与实验研究的角度来看，探究式学习的好处也仍有待论证。国外对探究式教学的效果进行了全面深入的研究，详见［美］国家研究理事会著，罗星凯等译：《科学探究与国家科学教育标准》（油印本），广西师范大学科学教育研究所2001年3月，第六章。结论是探究式教学对于学生的认知成就、过程技能以及科学态度各方面的作用是明显的，包括熟悉科学过程、科学词汇知识、科学概念理解、用科学的方法思考交流和写作、探究能力、批判性思维以及对科学的积极态度等。研究还表明，采用直接传授式的教学对于学生达到某些学习目标能起到重要作用，但直接传授式的教学所隐含的教师对学习过程的高度控制，可能不利于培养学生解决复杂一些的和结构条理不那么清晰的问题所需的思维能力。用发现法学习的学生和通过普通听课学习的学生相比，在测验分数上不相上下，但用发现法学习的学生具有更强的学习动机。从研究来看，肯定和支持探究式教学的总的局面仍在不断地形成。

总之，对于探究式学习，目前仍存在的争议正说明了我们应该在理论上加大研究力度，在实践中积极而又稳妥地试验，以使研究不断深入。条件比较好的学校、对探究式学习兴趣比较大的教师，尤其是对于那些由有志趣、有特长的学生组成的课外兴趣小组来说，可以先行一步。总之，要实事求是，因地制宜，可以“让一部分人先探究起来”，不必齐步走，更不可像搞运动似的一哄而上。当然，目前条件有限的学校，应努力研究如何在现有条件下设计适合自己的学习方案，同时，创造客观条件，尽可能迈上一个新的平台。

（四）如何开展探究式学习

那么，应该如何开展探究式学习？开展探究式学习的过程中应该注意些什么？择其要者，列为探究式学习原则18条，与大家共同探讨。

原则1：应提倡多样化的学习方式及其相互促进。探究式学习不是惟一的学习方式，教师讲授、学生听讲（授受式学习）也不是惟一的学习方式。两者应该相辅相成，互相促进。从我国目前的现实出发，应大力倡导探究式学习的研究与实践。

原则2：应在众多的科目中开展探究式学习。一讲到探究式学习，我们往往会想到在科学领域的科目中开展科学探究。实际上，探究式学习是一种强调学生积极投身其中的学习方式，各个科目中均应大力提倡。

原则3：应强调探究式学习的多样化设计模式，探究式学习有多样化的设计模式。从自主获取的信息的现成程度，可将探究式学习区分为两大类：接受式探究与发现式探究。在接受式的探究学习中，信息由学生自主地从现有资料或现有资源（如从教科书、图书馆、互联网、科技场馆等）中直接搜集或向有关人士直接询问，所搜集到的信息是现成的，顶多只需略加整理即可。在发现式的探究学习中，没有现成的信息可以直接搜集到，而是必须由探究者经过观察、实验、调查、解读、研讨等活动过程，通过整理分析来获得或发现。

原则4：探究式学习应面向全体学生，并关照个别差异

并非只有好学生才有能力开展探究，应该给每一个学生提供参与探究的机会。尤其是那些在班级或小组中较少发言的学生，应给予他们特别的关照和积极的鼓励，使他们有机会、有信心参与到探究中来。在小组合作开展探究活动时，教师要注意观察学生们的行为，防止一部分优秀的探究者控制和把持着局面，要注意引导每一个学生都对探究活动有所贡献，让每一个学生分享和承担探究的权利和义务。

原则5：应给探究式学习的开展提供足够的支持条件。探究式学习往往需要更多的时间，需要班额较小，需要充足的材料等。探究对教师的要求比较高，应有一些制度上的保证来促使教师能够和愿意花时间来为学生的探究做复杂费时的准备工作。

原则6：探究问题的设计应首先关注“学生的问题”，面向生活，面向社会

要注意了解学生关注和感兴趣的问题是什么。我们的课程首先应关注这些真正来自学生和属于学生的问题，联系学生生活和社会实际。第一，在设计课程时，首先应对学生感兴趣的问题进行调查统计和分析，以此作为设计课程时选择探究主题和安排主题顺序的基础之一；第二，每学期都应留出一些“自由探究时间”，供学生探究他们自主提出的问题；第三，日常的课程设计应该根据学生的即时兴趣作出适当的、及时的调整。

原则7：探究式学习的重点不在探究的操作方法和操作技能上，因此不必对此要求过高

原则8：探究中要辩证地处理学生自主与教师指导的关系。探究式学习强调学生的自主性，但并不忽视教师的指导。应该特别强调教师适时的、必要的、谨慎的、有效的指导，以追求真正从探究中有所收获，包括增进对世界的认识和学生探究素质的不断提升，从而使学生的探究实践得到不断提高和完善。

原则9：探究中，教师首先要充分地倾听学生。教师要重视学生对各种现象的理解（学生的个人知识），首先应倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，并鼓励学生之间相互交流和质疑，了解彼此的想法，以此为根据，引导学生彼此丰富和调整自己的理解。有一种十分重要的教育理念，叫做“倾听着的教育”，强调不仅要让“学生倾听教师”，更强调首先要“教师倾听学生”。应该说，这是一种重要的教育新理念，十分深刻，应引起广泛的重视。“教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程……倾听受教育者的叙说是教师的道德责任。”“这样的倾听就是真正的倾听，它有效地改变教师的倾听方式，使他们从外在的听到内在的听，从抽象的听到具体的听，从观念的听到体验的听，作为一个真正的倾听者的教师，必定是这样的：他怀着深深的谦虚和忍耐，以一颗充满柔情的爱心，张开他的耳朵，满怀信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。

原则10：探究过程中，要珍视并正确处理学生已有的个人知识和原始概念，引导学生积极反思

原则11：珍视探究中学生独特的感受、体验和理解。探究活动中，学生会有不同的感受和体验，对问题也会出现不同的理解和看法。这些都是学生积极投身和亲历探究实践之后所获得的，应该珍视。

原则12：在探究过程中要强调学生之间的合作与交流（学生间的相互倾听）。教师要重视“学生之间的相互倾听”。在整个探究过程中，由于经验背景的差异，探究者对问题的理解常常各异。在探究共同体中，这种差异本身构成了一种宝贵的学习资源。①探究者在相互倾听中，明白了别人也可以有其他的不同解释，有利于他们摆脱自我中心的思维倾向；②在合作、相互表达与倾听中，探究者各自的想法、思路被明晰化、外显化，探究者可以更好地对自己的理解和思维过程进行审视和监控；③在讨论中，探究者之间相互质疑，其观点的对立及相互指出对方的逻辑矛盾，可以更好地引发探究者的认知冲突和自我反思，深化各自的认识；④探究者之间的交流、争议、意见综合等，有助于激起彼此的灵感，促进彼此建构出新的假设和更深层的理解；⑤探究中的合作、分享与交流，可以使不同探究者贡献各自的经验和发挥各自的优势，从而使探究者完成单个探究者难以完成的复杂任务。研讨、交流、彼此表达与相互倾听，具有上述一系列价值。在这一点上，我们成人也是深有体会的。因此，不仅要从书本中学习，从大自然中学习，还要从他人那里学习。

原则13：在探究过程中体验挫折与成功。在探究过程中，学生经历了挫折与失败、成功与兴奋，这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质、理解科学精神的意义与价值的基础。探究过程中的挫折、错误、弯路甚至失败，对学生具有重要的教育价值。当然，在多数探究中，教师要给予适当的帮助、引导，从而使探究在经历了一段努力之后有所收获，让学生体验到有所收获的喜悦和兴奋。否则，总是探究不出东西，学生也会丧失对探究的兴趣和信心。

原则14：不必一次探究透、探究完。允许学生针对某一问题或材料，螺旋式地、分阶段地开展不断的探究活动。

原则15：不仅强调探究中的动手，更要强调动脑。探究强调动手做（hands-on），但更强调动脑筋（minds-on）。毕竟，真正的学习并非仅仅发生在学生的手上，而更是发生在他们的脑袋里。这包括强调学生在观察中的思考，对探究结果的猜测（假设），为后续探究制订计划，考虑变量的选择和控制，对获得的数据进行整理、分析等处理，在与同伴的对话和交流中相互质疑和评价，反思自己的预设，考虑可能的其他解释，最终得出结论和写出报告，并向其他人展示或陈述，等等。这一切都是不仅要动手，更要动脑才能完成的。尤其是随着年级的不断提高，对动脑的强调会越来越多。对于高中生，则要求他们阐明问题、方法、对照组、变量的选择与控制（如识别不产生影响的变量、影响较小的变量、对结果有负面影响的变量）、实验的误差，要求他们对指导科学探究的概念和理论框架进行思考和说明。高中学生应该具有以下数据分析的能力：确定数据的范围、数据的平均值和众数值、根据数据做图和寻找异常数据。高中学生的探究活动最终应该构造出一种解释方案或一个模型（模型可以是物理模型、概念模型或数学模型），还要承认并分析其他解释方案和模型，而且能够通过对证据的权衡和对逻辑的检查，决定哪种解释和模型是最佳的（而不是根据这些解释与自己已有经验的一致性来评价这些解释）。由于高中生了解了更多的科学概念和过程，因此应要求他们的解释更加精致。也就是说，他们的科学解释应该运用丰富的科学基础知识（如科学术语）、逻辑证据，进行更深入的分析，能够更经受得起批评，并且更加清楚地展示逻辑、证据和现有知识之间的关系。

原则17：把探究式学习与现代技术（如多媒体和互联网）相结合

原则18：探究式学习的评价应以形成性评价为主。探究式学习的评价，旨在通过评价促进学生探究水平的不断发展和提高。这是从探究式学习评价的目的上来说的。从评价方法来看，学生的探究素质往往难以通过纸笔测验来加以评价，因为纸笔测验无法考查探究素质的方方面面。宜采用档案袋的方法来加以评价，或直接给学生一个探究任务，根据他们的实际表现来加以评价。从评价的内容来看，重点应放在学生在探究过程中表现出来的对探究过程和方法的理解，对探究本质的把握（如判断或决策应在充分掌握证据和信息的情况下，有逻辑地做出；使用仪器往往比直接观察更加精确；探究中人们对事物的观察受先前知识和经验的影响，等等）。不能把是否探究出结论或结论是否正确作为惟一或最主要的评价指标。

培养学生探究能力的六种意识

思维训练意识。探究学生的核心是思维能力的培养影响学生学习的重要因素之一就是学习能力二学习能力的核心就是思维能力，要靠训练思维训练，

课堂动态平衡意识。教师在课堂上的调控水平。老师课堂注意的中心不是所教的内容本身，而是学生，是学生的思维，学生思维中遇到的困难，及时的探究学习中新发现给以指导。

“情感+个性”的意识。教师让学生体会到学习是一种快乐的情感体验，感到知识是他的智慧努力的结果，感到自己是一个研究者、思考者、而不是消极的知识掌握者。

“民主+宽松”的意识。教师要保证课堂教学的民主和课堂时间的宽松，教师要留给学生充足的思维和复习归纳时间学生可支配的时间多才能思维消化和探索研究、训练技能。

    服务意识。教师要强化以学生为中心的意识，和以学习为中心的意识。

问题意识。以问题为载体创造新思维，学生能自己掌握的要先学后教，不能的重点讲解和指导。

（五）在研究性学习中存在的不良倾向与应对措施

1、疏于管理倾向。研究性学习课程面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验，其活动过程与结果均具有开放性。有的片面理解开放性特征，对研究性学习疏于日常的管理，既没有组织机构，也没有规章制度，导致学生的整个活动形式在无序状态下进行，妨碍了学生在研究性学习中的收获、体验以及热情。正常的学习秩序是学生学习的基础，也是研究性学习的前提。因此，学校同样应加强对学生进行研究性学习的严格管理，成立相应的组织机构，制定相应的规章制度，以确保研究性学习有条不紊地进行。

2、忽视指导倾向。有的，过分地强调了学生在研究性学习中的自主性，而淡化教师的作用。这样，在研究性学习实施的过程中，一些老师害怕“穿新鞋走老路”，干脆放手让学生去做，对学生的研究课题一概不闻不问，自由发展，真正地成了一个旁观者。有些老师对课程的指导力度不够，对课题的整个进程不了解，对课题的进展情况了解得不及时，对课题涉及的相关知识不熟悉，对学生学习和研究的方法、技能掌握的情况不清楚。在强调学生主体作用的同时，并不是说教师撒手不管，相反对教师的指导提出了更高的要求，更加重视教师的指导作用。教师不仅要指导学生确立研究课题，还要指导学生有效地搜集相关信息、分类处理信息、提炼观点、和学生磋商成果的反映形式。在研究性学习活动中，教师的指导作用主要体现在帮助学生提高理论水平、梳理研究思路、指引研究方向、推荐研究方法。这门课程是否成功、是否收到预期的效果，教师是一个重要的因素，教师对课程的态度、对课程理念的理解程度、对课程实施方法与程序的熟悉程度，教师是否具有课程发展所需要的素质都极大地影响课程的实施。

3、排斥后进倾向。不少教师认为研究性学习是一种要求很高的学习形式，学生只有具备扎实的基础知识、宽广的知识面学生才能适应，而中等生和后进生能完成基本的学习任务就可以了。这种认识上的偏差，教师在实施研究性学习时，其范围、对象仅限于少数优秀学生。由于学生的个性和能力各有差异，在具体的研究过程中，个体参与的情况不一。活动能力较强、兴趣较浓的学生，对课题研究较为热心，他们会积极搜集资料，深入研究，承担了课题研究的绝大部分任务，有的甚至包揽了全部任务。而部分性格内向、学业成绩较差、自信心不足的学生，他们对课题研究兴趣不浓，参与不够，他们各方面能力就很难得到充分的体现和锻炼。素质教育要求面向全体，尊重个性，发展个性，研究性学习同样要求面向全体，尊重个性，发展个性。尽管学生层次不同，水平各异，但不能因此就使研究性学习成为优等生的专利，而把多数学生拒之门外。如果教师不能有针对性地对这部分学生做好协调、指导、鼓励等工作，他们往往会“游离”于课题研究之外，成为整个课题研究的配角或旁观者，他们自然很少享受到研究性学习的乐趣，能力也很难提高。

4、否定传统倾向。研究性学习为学生构建了开放的学习环境，提供了多渠道获取知识的机会，尤其在培养创新精神和实践能力方面弥补了传统课程的许多不足。有些教师对研究性学习与传统的接受性学习的价值含义认识不清，把两种学习方式完全对立起来，存在着重研究性学习轻接受性学习，甚至有以研究性学习否定接受性学习的倾向。一些教师片面理解探究性学习，认为只要是学生提出的问题，都要探究。本来是可以直接告诉学生的简单问题，却偏让学生去探究，浪费大量宝贵的学习时间。研究性学习不能只重形式，更要注重实效。在课堂教学中，要根据教学目标，引导学生选择学习方式。要从实际出发，调整合适的教学方式，不可一味盲目追求新颖，而忽视了学习主体——学生的接受能力，这样也就违背了“以学生发展为本”的教育理念。

5、形式主义倾向。有的教师把研究性学习等同于科学家们进行的成熟的、正规的科技发明，这种认识使得要么只重结果而急功近利，要么怀疑水平而丧失信心。还有的教师由于对研究性学习的意义、性质、特点认识不到位，把研究性学习等同于课题研究，在实施过程中出现了形式主义，学生和教师把很多精力花在课题上，远离教材，贪大求远，脱离实际，无法实现研究性学习应有的价值。研究性学习首先是一种学习方法。而学校学习的主要形式还是要以学校和教室为主要空间，以教材为主要载体。因此，研究性学习的主战场应该在学校，与其舍近求远寻找课题，不如把研究精神和方法结合在日常学习中更方便更有效果。对学生来说，培养创新能力更多的是指在学习过程中所表现出来的探索精神和求异思维等，所以研究性学习的核心在于学习而不是研究。

6、机械模仿倾向我们不完全反对模仿，但不加思考，不动脑筋，不切实际地模仿，便是机械应付了。中小学开展研究性学习要鼓励学生做生活中的有心人，善于观察，勤于思考，从现实生活和身边小事中，围绕人与自然、人与社会、人与文化、人与自我等领域，寻找和提出有价值的探究问题。

7、急功近利倾向。研究性学习是一门课程，也是一种有效的学习方法。时下，有些学校，为了显示学校研究性学习搞得好，为了凑足论文的数量，往往是由老师指定分配题目，让学生去做。学生则不管对此有没有兴趣，到图书馆找一些资料，到网络上下载零星片段，然后加以拼凑，得来毫不费功夫的论文就算完成了。这种做法无益于养成科学研究的严谨态度，与研究性学习的目的也背道而驰。做课题、写论文固然是研究性学习的一个重要部分，但决不是全部。研究性学习应该贯穿于整个学习过程，而且更多的是渗透在平时学习中。

8、舍本求末倾向。在许多人看来，课堂教学是传授学科知识的场所，“研究性学习”则是“课外活动”。因此，人们往往倾向于在时间与空间上将这两种活动彼此单独安排，在内容、方式乃至评价诸多方面没有实质性的联系，出现了课堂教学与“研究性学习”、“两张皮”现象。研究性学习的实质是一种对教育的理解，对学生的认识。研究性学习的观念应贯穿于教学过程的始终，融合在学生学习的任何方面。因此它可以是课内的，也可以是课外的；可以是教师组织的，也可以是学生自发的；可以与课程教材内容有关，也可以无关；可以是独立完成的，也可以是合作完成的；可以是“对所学知识、技能的实际运用”，也可以是对未知的探索。因此，我们不能舍本求末，关键还是要在课堂上开展“研究性学习”。

编者注：为加深对新课改教育理念的理解，我们编写了这份学习辅助材料。对“走进新课程”中关于学习方式的论述做了摘录，对三种学习方式的定义、理论依据、基本特征、操作过程、现实意义、应用原则及应用中的误区和争论做了比较详细的介绍，供学习时研究和探讨。由于网上资源共享的局限性，有些专门论述自主学习、合作学习的营销书籍内容无法查阅，因此本材料仅供参考。