讲述我们历史教师自己的课程故事

——历史教育叙事研究刍议
何成刚   龚育佳
近几年来，一种新的教育研究方法——教育叙事研究，逐渐引起了教育界的关注，更引起了一线老师的研究兴趣，已经对基础教育课程改革产生积极影响。
目前关于教育叙事研究的定义非常多，但基本上大同小异。这里简单归纳其认识，即，教育叙事是以叙事、讲故事的形式记录自己在教育实践、教育生活中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的有价值、有意义的故事，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育的理解感悟。总之，教育叙事研究就是通过我们一线教师讲述自己的教育故事来实现对教学、教育的总结、研究、反思。如果要用一个简明扼要的数学公式来表达，那就是“故事+总结、反思、研究==教育叙事研究”。
在概念上，我们恐怕对这一新颖的教育研究方法还比较陌生，但是实际上越来越多的历史教师其实已经在无意识地将这种教育研究方法运用到自己的教学科研之中。典型的有《历史教学》2007年第1期和第5期陈红老师的《备课日记》和胡勇老师的《“中国民族资本主义的发展”备课笔记》、《中学历史教学参考》2005年第11期和2007年第6期夏辉辉老师的《由升国旗而展开的历史教育》和管桦老师的《一节失败的初中历史展示课——“北方的民族汇聚”教学手记》。当然，这一类文章所占的比重还是非常小的，没有形成气候。不过，可喜的是，在教育部基础教育课程教材发展中心指导创办的中国历史课程网“历史博客”上，我们随处可以看到一线历史老师撰写的大量精彩的“历史教育故事”。通过这些生动鲜活的“历史教育故事”，我们可以看到，我们历史教师在新课程改革实践中是如何进行实践探索与理论思考的，可以深刻感受到我们一线历史教师正在逐渐成长并成熟起来。
实践证明，随着历史课程改革的深入推进以及实践过程中暴露出来的越来越多的棘手问题，进行历史教育叙事研究是我们一线历史教师积极应对的重要策略，也是我们一线老师专业发展的重要途径。理由在于：我们一线历史教师在工作时间基本上就是与“课程故事”为伍，如果每天以自己参与的、接触的教育实践为研究对象，显然具有极强的可行性和便利性，这是学院派专家不具有的优势。可以这样说，课程故事本来就应该是我们一线历史教师从事教学科研的“活水”和“源头”。而且，与以往教育研究中注重逻辑推理的实证研究相比，教育叙事研究的起点和专业要求并不高，是我们每一个历史老师都可以尝试，且行之有效的教育研究方法。另外，从反思性教学角度看，历史教育叙事研究无疑也是反思性历史教学的重要成果和表现形式。同时，通过一线历史老师大量的教育叙事研究，我们可以及时了解一线教学最真实的发展动态，进而为国家中学历史教育改革提供坚实的行动支持。
一
这里我们以中国历史课程网“历史博客”为例，对这一带有新鲜理念的教育叙事研究做一简单分析。一般来说，历史教育叙事研究可以分为“课堂叙事研究”和“生活叙事研究”两大类。其中，“生活叙事研究”针对的是教师历史课堂以外的生活故事，但与历史教学存在着密切联系。这里，我们拟以不同案例对其做一简单分析。
关于历史课堂叙事研究，比如：
案例一，江苏省南京宁海中学刘向荣老师在“历史博客”上发表的《骨鲠在喉，不得不反思的学生回答》，原文如下：
本来是昨天的事情了，可到现在这个细节却始终深深印在我的脑海之中。今天一觉醒来，依然很清晰，总感到要是写出来，否则有如骨鲠在喉一般，不吐不快。到底何事情？
昨天下午第一节课，我在初二（6）班上历史课，内容是人教版八年级（下）第6课《探索建设社会主义的道路》。当通过启发引导，学习完总路线、“大跃进”和人民公社化运动等内容后，我向学生指出，这些措施的消极影响是：这是中国共产党在探索建设社会主义道路中的一次严重失误，人民面临建国以来前所未有的严重经济困难，“屋漏偏逢连夜雨”，此时中国还发生了严重的自然灾害，再加上苏联又逼迫中国还债等原因，致使中国出现了历史所说的“三年自然灾害时期”或着“三年经济困难时期”。
为了具体地说明这种严重困难，我用数字加以做了说明，指出据报道，在这一阶段，中国大约饿死了几千万人口（不确切，只是以前看书或上网了解的大致数字，还受自己家乡长辈们的讲述影响）。原本我是说明总路线、“大跃进”和人民公社化运动等“左”倾错误给人民和社会带来的灾难，可是，有一名学生听到大量人口饿死之事，却站起来这样讲（大意）：“老师，当时要不是饿死这么多人口，那中国今天的人口就更多了。”
听了这句话，我有点愕然，限于课堂时间有限和教学内容的需要，我只是简单地点出，不能这样理解。但课后一直到现在，我却心情有点沉重，因为这是一个不得不令人反思的问题。
反思什么呢？1、时间才过去了几十年，我们的后代已经对这段伤痛的历史快要遗忘了，历史不能忘却，究竟如何评价看待这段历史？我们后人要从中汲取什么样的历史教训？2、学生为什么会这样思考？3、历史教育的目的是什么？历史教师究竟如何平衡应试和学生素质关系？4、新课程背景下的历史教学究竟要如何体现它的“情感态度和价值观”？等等不一而足。
简析：刘老师的这篇教育叙事研究中，他首先讲述了这节历史课上学生由错误的历史思维而引发的不当言论的过程，之后进行了一次深刻的教学反思。首先反思的是，自己对于学生在历史课堂上提出了一个看似正确实际上错误的观点感到“愕然”、“如骨鲠在喉”、“心情有些沉重”，这是自己在备课时绝对没有料想到的，有些措手不及。不过刘老师迅速发现了学生“观点陈述”背后价值观的扭曲——对生命的漠视（当然学生并没有意识到这一点）。接着，刘老师的思维从“历史课堂”上跳出来，反思中学历史教育应如何培养学生的人文素质以及培养学生哪些方面的人文素质，这是属于对历史教育本质的反思认识，充分体现了刘老师对本职工作的高度责任感。最后，刘老师反思的是历史教学如何对学生进行健康的情感态度和价值观培养问题。
由于客观原因限制，刘老师在历史课上只是简单指正了学生的错误，并没有对学生的认识进行更深一步的引导，但是通过这样一个课后的深刻反思（虽然只是反思，并没有反思出解决办法），我们相信，善于思考的刘老师会在日后教学中对这个问题给以恰当的解决。
案例二，一位网名叫“夕阳天使”的老师在“历史博客”中发表的《一节特别让我尴尬的历史课》，原文如下：
今天我是早上一、二节的课，课程内容比较简单，比较具体。讲的是人教版第四单元第一课近代以来物质生活和社会习俗的变化。
这节课我组织学生自学，老师给以指导。按照课本体例，先学习近代物质生活和习俗的变化。学生分组从衣、食、住、行四个方面搜集材料，并展示给全班同学，每个组都做的很好，我也表扬和点评了每个组，不足的地方提出并补充。
下面让学生了解社会习俗有那些变化？有些学生提到：婚姻制度及仪式，我让个别同学具体谈一下。同学甲：以前，主要是父母包办，现在主张婚姻自由；以前是一夫多妻，现在是一夫一妻；以前礼节繁琐，现在简单，去教堂就可以。我问谁还有补充的？一位同学站起来说：“我对一夫一妻制不理解，现在很多人都包“二奶”，养情妇，是不是冲击一夫一妻制，将来会变成一夫多妻吗？（全班同学大笑，场面可想而知)。我也没想到学生会问这样的问题（我有点晕），一分钟过后，我平静地赞扬了这位同学，说他联系现实，敢于揭露社会的丑恶现象。于是，我抓住这个机会对全体同学进行思想品德教育，分析这种东西迟早会被人类文明所剔除，我们自己就是先行者，从我做起。
接着，又讲了社会礼节和称呼的变化，以“同志”为例。剩下的时间让学生自学新中国以来社会生活的变化，主要引领学生结合实际去感受。
通过这节课我感受到：课堂属于学生，激活他们的思维是老师的主要任务。
简析：和案例一相同，这位历史老师的课程故事也是一个教学片段的截取，讲述一节课上因为学生提出的一个特别有意思的问题而即时调整教学设计，展开教学的。之所以说其有意思，是因为学生的问题来源于社会上出现的丑恶现象，进而将历史学习与现实生活联系在了一起，反映了学生的学习机智，同时这个问题还是非常尖锐的，从“全班同学大笑，场面可想而知”就能看出来。这位历史老师“没想到学生会问这样的问题”，顿时“有点晕”。不过这恰好是一个对学生进行思想品德教育的好素材，绝对不能放过。……
课堂上学生突发性的提问常常超出了教师的备课设想，面对这样的情况我们历史老师怎样巧妙应对处理，这往往对教师的课堂驾驭能力和教学机智提出挑战。这位历史老师的做法是，首先是表扬学生的思维敏捷，能联系现实思考问题，然后寻求解决学生问题的办法，最终避免了一场教学尴尬局面的出现。课后，这位历史老师对这一教学过程进行了反思，从成功的教学实践中总结出了“课堂属于学生，激活他们的思维是老师的主要任务”的教育理念。遗憾的是，针对学生的突发性提问，这位老师究竟是如何运用自己的教学机智加以巧妙解决的，这本是这个历史教育叙事研究的亮点，可惜没有记录下来。
关于历史生活叙事研究，比如：
案例三，一位网名为“秋水斜阳”的历史老师在“历史博客”里发表的《感觉很悲哀》，原文如下：
因为身体不适，休假一个月。现在重新回校上班。
大概很多老师都有过中途接受班级或是自己的班级曾被其他人暂时代课的经历。这样的情况，我一直把它看作是学生对老师的一种比较鉴别的机会。
每每遇到这种情况，我总是忐忑不安。就像这一次，在一个多月后再走回自己的班级，学生会欢迎我，还是抵制我呢？而且这次回来上班，学校是把我原来那个最好的实验班和最头疼的19班重新交给我。这两个班级在一个半月前就分给其他老师了，我以为不会再和他们接触了。呵呵，真是没想到。
实验班是给教研组长代了一个多月，19班是给教研组长的徒弟代了一个多月。这一个多月里，实验班继续保持着第一的位次，19班的考试成绩在代课老师的狠抓下进步不少。我不知道，当我重新出现在他们面前的时候，会看到什么样的表情。
5月5号，再次走进19班，学生们正在做眼保健操。有几个睁着眼做操的家伙立刻就看到了我。于是，惊奇的声音和表情就出现了，并在教室里蔓延着。仔细研究一下，似乎也就止于奇怪而已，没有喜悦，也没有失落。换就换吧？这就是学生对我们的态度？我倒宁愿被抵触和否认。上课前，我祝贺他们在这一个多月里的进步，并说希望他们在通过比较后能给我指出缺点，让我们共同进步。这样啰唆的时候，有人在会心的微笑，有人在阴阳怪气的跟话，有人认真的看着我，有人视我为空气，呵呵，一切还是老样子啊。上课了，听课的人依然认真的听，积极的笔记，不听的依然如旧。
第二天，上完第二节课后，一个女生跟着我走出教室，叫住我说：老师，你以后上课就讲些重点内容吧，讲多了很多人都不听的。我对她解释说：“哦，我是这样想的，对于那些不听课不学习的人，你怎么讲讲什么，他们其实一样不关心。而有些虽然不考试的东西，但其实也是很重要的，对你们理解教材，理解知识，甚至以后继续学习历史都是必不可少的。”我这样说着，她点点头不说话了。我知道这个女生是在关注关心我的课堂感受和心情，我很欣慰这个教室里还有这样的学生存在。
第三天，去2班上课，我把这件事情说给2班的学生听。我以为2班的学生不会赞成这种上课只讲“重点”的想法。没想到他们居然说是该这样。我故意问他们认为什么算是重点，他们说，会考标准上的考点。甚至有人对我说：老师，你以后上课就直接带我们把书划划好了。
这就是学生？何以都如此功利性了？何以都如此没有一点追求和精神了？我觉得我很可笑。曾经为备课绞尽脑汁，觉得不尽力自己不满意就无法面对学生。甚至还曾经因为这样的苦恼在这些学生面前流泪！
作为一个自以为还算有点追求和上进心的历史老师，我感觉很悲哀，非常非常的悲哀！
我站在这个三尺讲台上为的是什么？难道仅仅就为了一个月两千块钱的活命钱？如此，我做点什么不能活命呢？
简析：“秋水斜阳”老师的课程故事讲述的显然不是来自于一堂历史课，而是与历史教育密切相关的学校生活：带有功利性学习目的的学生更喜欢历史老师“划重点”的教学方法，这自然与“秋水斜阳”老师一贯的教学理念发生冲突，相信我们许多历史教师都会遭遇到这样一个非常普遍性的问题。在寻求解决对策无效后，“秋水斜阳”老师发出了无奈的“悲哀”，一是叹息学生对学习抱过于功利的心态，缺乏追求精神，二是叹息目前的处境与自己“为人师”的地位的不相协调。这个生动的故事案例背后，深刻反映了两种历史教育理念的强烈冲突，揭示了一个工作敬业的历史教师内心世界的思想冲突和最终的价值选择。
当然，我们非常钦佩“秋水斜阳”老师对教育事业的思考和执着，不过，“秋水斜阳”老师面临的问题依然是存在的，如何有效解决这个问题，即如何使学生改变目前的学习心态，应该是下一阶段“秋水斜阳”老师历史教学中要重点克服的问题。显然，让我们来看，这篇历史教育叙事研究的文章只是开了个头，并没有写完，更加精彩的内容还在后头。
案例四，江苏仪征精诚高级中学沈为慧老师在“历史博客”里发表的《苏格拉底死了——我的忏悔》一文，原文如下：
备课时，人民版必修一专题六第2课一道“学习思考”题引起了我的注意，“公元前399年，雅典民主法庭以荒唐的罪名处死了哲学家苏格拉底。寻找相关材料，弄清事情的来龙去脉，讨论雅典民主政治在这时期暴露了哪些问题”
我打开电脑，百度一下，很快搜索到了许多相关文章。复制、粘贴，删除枝叶、留下主干，语言精炼、格式规范，一个很好的答案诞生了。突然，我感觉自己在做一件不该做的事……
讲习题时，我常常千叮咛、万嘱咐，让学生认真审题，可我自己做到了吗？教材只为我一人编写的吗？只让我一人去“寻找”吗？只让我一人去“弄清”吗？只让我一人去“讨论”吗？
我不仅没有认真审题，甚至没有认真备课！我没有细读更没有领会课标精神，也没有备学生，更没有备教法、学法！
打开课标，几行字跳到我的眼前，“普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。”
我已没有勇气再看下去！我也没有时间再看下去！迅速打开博客，我要反思，我要忏悔！要把这一情况写下来，发到博客上，永记在心中！
我的做法利于学生学习方式的转变吗？不！不利于！丝毫不利于！
我的做法利于学生主动学习吗？不！不利于！丝毫不利于！
我的做法利于发挥学生的主体性、积极性与参与性了吗？不！不利于！丝毫不利于！
我的做法利于培养学生探究历史问题的能力吗？不！不利于！丝毫不利于！
我的做法利于提高学生的创新意识和实践能力吗？不！不利于！丝毫不利于！
回头看看刚刚下载的文档，苏格拉底给学生讲课的例子是那么的震撼我的心灵：
学生：苏格拉底，请问什么是善行？
苏格拉底：盗窃、欺骗、把人当奴隶贩卖，这几种行为是善行还是恶行？
学生：是恶行。
苏格拉底：欺骗敌人是恶行吗？把俘虏来的敌人卖作奴隶是恶行吗？
学生：这是善行。不过，我说的是朋友而不是敌人。
苏格拉底：照你说，盗窃对朋友是恶行。但是，如果朋友要自杀，你盗窃了他准备用来自杀的工具，这是恶行吗？
学生：是善行。
苏格拉底：你说对朋友行骗是恶行，可是，在战争中，军队的统帅为了鼓舞士气，对士兵说，援军就要到了。但实际上并无援军，这种欺骗是恶行吗？
学生：这是善行。
刚刚亲自下载编辑过的文档，我没有认真看，更没有理解，那份让我得意的答案给了学生，会有什么效果！？
仔细看一看文档，“我知道自己一无所知”。苏格拉底认为自己是无知之人，可他培养了柏拉图这样的有知之人！
我好像是个有知之人，但结果会培养一批又一批无知之人！
苏格拉底以自己的死捍卫了思想自由，而我却正在扼杀着别人的思想自由！！
是呀，苏格拉底死了，什么时候才能再生……
万幸！今天休息，学生回家了，否则，这一节课讲完，不知又有多少小苏格拉底会死去……
简析：沈为慧老师的课程故事向我们讲述的是自己在“轻松”备课的过程，突然发现这种简单的做法其实只是以教师自己为中心，并没有真正做到“备学生”，结果只能是“扼杀学生的思想自由”。由此从多角度展开了深刻的反思和反省，并从苏格拉底给学生讲课的例子中获得了有益的感悟，最终对《历史课程标准》中提倡的“学习方式转变”的教育理念有了切身感受。我们认为，这个课程故事在课程实施（尤其是课前拟订的教学设计）中非常具有普遍性和代表性，应该对我们有强烈的警示。沈为慧老师的课程故事告诉我们，落实“以学生发展为本”的新课程理念不能只停留在口号上，更重要地是要扎扎实实地在实践中得到贯彻，这一环节其实是非常不容易的。在这个过程中，必须纠正常被我们教师忽略的“越俎代庖”的行为。
应当承认，沈为慧老师的反思是深刻的，尽管如此，如果能看到沈为慧老师是如何将自己的备课反思体现到他的历史课堂上的叙事研究就最好了，也就是我们现在看到的这篇历史教育叙事研究的续篇。当然，从“长时段”的角度看，在一个学期或一个学年的历史教学过程中就如何落实“以学生发展为本”的教育理念为中心展开不间断的教育叙事研究，将是一件非常有意义的事情。
二
通过上述典型案例的列举与分析，我们可以看出，历史教育叙事研究具有很强的亲和力，同时告诉我们一线历史教师，从事教学科研并不是一件非常困难的事情。进行历史教育叙事研究,，以下几点是值得重视的：
第一，历史教育叙事研究的对象是已经发生的故事，具有鲜明的情境性和真实性，而不是对未来教育过程的设想或规划。这个故事必须有教育意义，值得认真探究。既然是故事，那自然离不开详细的情节和细节，有了跌宕起伏的故事情节和精彩细腻的细节，也就使得这篇历史教育叙事研究具有了生动性和可读性的特点，容易引起阅读者的共鸣与讨论。其发生的过程会给阅读者以心灵上的冲击和启发，这与我们常见的上课前预设的“教学设计”或“教案”有着叙述风格和内容本质上的不同。就此而言，因为富有情感色彩的原因，历史教育叙事研究可以说是一种“原生态”、“原汁原味”的新的历史教学科研形态。当然，历史课程故事的篇幅可以是大篇幅的，比如南京宁海中学陈红老师的《备课日记》，也可以是短小精悍的，比如上文列举的四个片段，但必须是真实的记录，实事求是，不能有刻意的加工。
第二，撰写者不能只是叙述故事，还应该有对故事的反思、总结和研究。需要说明的是，与以往教育理念、原理指导历史教学科研不同的是，历史教育叙事研究并不是为了验证教育理念、教育原理的合理性，而是恰恰相反。历史教育叙事研究的结论，来自于对特定教学问题的思考，因为“课程故事”的不可复制性，这种结论未必具有普遍性，可能会得出三个结果：否定、完善或验证某些教育理论，正好于以往注重逻辑推理的实证研究不同。所以说，撰写者既是课程故事的参与者，也是课程故事的研究者。
严格来说，做到了如上强调的两点，还不能说完成了一篇成功的历史教育叙事研究。华东师大教育科学学院院长丁钢教授曾就优秀“叙事研究”的标准有一番高见，他说：如果叙事可以达到这样的境界，即不仅在讲述某个人物的教育生活故事的过程中揭示了一系列复杂的教育场景与行为关系，而且“照亮”了某个人物在此教育场景中的“心灵颤动”，可以给读者一种精神震撼，那么这就是非常好的叙事了。这应该是我们教师进行历史教育叙事研究所追求的目标境界。当然，对我们一线老师而言，由于教育叙事研究尚是一个新鲜的事物，如何更好地将这种方法运用能够到教学工作中去，还需要一个适应和探索过程，所以客观地说，总体上看目前高质量的历史教育叙事研究还是比较少的，应该在教学反思的基础上，辅之以缜密的逻辑思维，探索出解决问题的对策上，还应继续努力。“历史博客”里曾有一位网名叫“沉思中的芦苇”老师发出强烈的期盼：我们期盼着走向草根的教育理论家，也期盼有自己话语系统的教育实践家。让我们说，要实现这一目标，历史教育叙事研究确确实实是一种不可忽视的重要方式。那么，我们历史教师如何在日常历史教学中进行历史教育叙事研究呢？
第一，要有敏锐的问题意识，同时不能带有任何预设、假设的观点或理论模型去观察课堂和生活，否则极易遗漏或过滤掉有思维火花的现象。比如，历史课堂上突然生成的教学问题，往往与学生对历史的“元认知”有关，不同的“元认知”会产生不同的问题。作为历史教师，不但要善于捕捉课堂上有价值的问题，还要善于分析问题的根源，即学生为什么会提出这个问题，这个问题应该如何有效解决。带着这个问题意识，“叙”的虽然是已经发生的事，思考的却是教育的“未来”。比如有研究者发现，对武则天和慈禧的评价，男生和女生的差异是非常明显的。如果没有问题意识，这一点就容易忽略掉。
第二，对发生的有意义的历史课程故事要详细、真实、及时、全程地记载下来，尤其要把自己和学生在课程故事中的心理过程、思想状态或教学行为，比如思索、失误、反省、启发、感悟、惊喜、矛盾、斗争、冲突、调整思路等，准确无误地描述出来，必要时要不惜笔墨“深描”，绝对不能模糊、歪曲、篡改或美化事实。如果有的课程故事持续时间比较长，这就要求我们历史教师要对其进行全程的叙事研究。如果隔一段时间后再回忆记录，很容易失真，那么反思的结果就可能失去价值。从学术意义上看，这种行为、这个过程可以视之为我们历史教师在撰写自己的“历史教育史”或“教育自传”。这种概括如果恰当的话，那么，历史教育叙事研究就已经与近些年来史学界提倡的“口述史学”非常接近了。
第三，要养成经常进行“叙事研究”的习惯，避免“两天打鱼三天晒网”，善于积累，并注重对其进行“短时段”与“长时段”的反思，即不间断地对自己的“历史教育叙事”反复回味、研读，对自己的“历史教育叙事研究”进行反思与研究，总结经验、发现不足，在这个过程中不断提高研究的水平，增强自己对于教育理念和教育实践的理解。当然，这种理解不是来源于对各种教育论著的阅读，而是从自己教育实践中归纳和总结出来的，因而带有强烈的“个体性”，体会会更加的深刻。据我所知，北京市历史特级教师、清华大学附属中学的陈红老师做出了表率：她从参加工作到现在的20多年里，始终保持撰写课后叙事反思的良好习惯，从来没有中断。在这一点上，我们历史教研员应该“有为”，如果能够主动组织本辖区内历史教师围绕特定的历史课程故事展开微观研讨，那么，积累起来的大量历史教育叙事研究案例将是年轻历史教师提升专业发展的宝贵资源。
第四，在交流与研讨中进行历史教育叙事研究。与常见的注重公开发表的论文型历史教育科研相比，历史教育叙事研究的封闭性比较突出，且存在时间不长，难以留下历史的记录，更不容易总结反思。为了克服这一缺点，促进教师的专业成长，这就迫切要求必须以开放的心态从事历史教育叙事研究，注重与历史同行的交流、切磋与研讨，以获取同行的帮助和指点。比如“案例一”和“案例三”发在“历史博客”上以后，立即引起了全国各地历史老师的积极关注和热烈讨论，大家对于案例中提出的历史教学、教育问题从不同角度各抒己见发表看法，提供了多种有益的解决方案。最后由对具体教学事件的分析上升到了对历史教育教学问题理论层面的思考，即思考历史教育的培养目标以及价值观教育的重要性问题，让每一个参与讨论的历史老师都能从中汲取到讨论的智慧。
第五，应该注意将历史叙事研究与其他历史教育研究方法结合起来，而不是对立起来，做到互为补充。任何一种教育研究方法都有其优点和不足，作为研究者，要善于学习、吸收其他教育研究方法中理论分析见长的优点，将其运用到历史课程故事的研究中，必将有助于在更深层意义上对历史课程故事潜在价值的挖掘和开发，推动历史教育叙事研究有一个质的提升，进而提升实践历史新课程的能力和水平。
参考文献：
1、丁钢：《我们如何做教育叙事？——写给教师们》，《中国教育报》2004年10月21日；
2、丁钢：《“教育叙事：接近日常教育‘真相'”》，《中国教育报》，2004年2月19日；
3、张希希：《教育叙事研究是什么》，《教育研究》2006年第2期；
4、吕立杰：《教师课程行为转变的动因——一位品德与生活教师的课程故事》，《全球教育展望》2007年第3期；
5、陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社2000年版。
《教育科学研究》2007年第11期