神马文学网第五讲 教育目的
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/04/28 13:46:38
第五讲 教育目的
一、教育目的概述
（一）教育目的的概念
1、教育目的的定义
所谓教育目的，就是人们在进行教育活动之前，在头脑中预先观念地存在着的教育活动结束时所要取得的结
果。它指明教育要达到的标准和要求，说明办教育为的是什么，培养人要达到什么样的质量和规格。
2、教育目的与教育方针的关系
教育目的是教育方针的重要组成部分，教育方针是教育目的的正确性表达。
教育方针是国家或政党根据一定时期的总路线、总任务规定的教育工作的发展思路和发展方向。教育方针是教育工作的总方向和根本指针。教育方针一般由三部 分组成： （1） 教育的性质和方向； （2） 教育的目的； （3） 实现教育目的的根本途径和方法。由此可见，教育方针包含了教育目的，教育目的是教育方针的核心和基本内容。教育方针是为了实现一定时期的教育目的所规定的 教育工作的总方向；教育目的是国家或政党制定教育方针的前提，一定的教育方针是为了实现一定的教育目的而制定的。因而教育方针与教育目的的关系，可以看成 手段和目的的关系。
（二）教育目的的作用
教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿，它对于明确教育的方向、建立教育制度、确定教育内容、选择教育方法、组织教育活动、进行教育 管理、评估教育质量等，教育目的都起着决定性的指导作用。只有教育目的确立以后，教育事业才能有组织、有计划地朝预定的方向发展。教育不可能没有目的，无目的的教育是不存在的。教育目的的具体作用表现在：
1、控制教育对象的发展方向
教育目的是社会对培养人才的总要求，按照教育目的来培养人的活动是一种对受教育者的控制活动。这种控制活动需要较长的周期，需要学校、社会、家庭各方 面的配合。教育目的规定了受教育者预定的发展方向，可使各个方面共同地自始至终地对受教育者进行控制。只有这样才有利于青少年一代按照社会的要求，健康成长。
2、对教育活动起指导和支配作用
教育目的始终关系着教育全局性的问题，它贯穿于教育活动的始终和一切方面，并对教育工作起指导作用，
教育工作的一切方面都受教育目的的制约，都要符合教育目的的要求。
3、有利于端正教育思想，促进教育改革
教育思想是对教育的根本看法和观点，教育目的是教育思想的核心问题。学习和研究教育目的有利于我们端
正教育思想，自觉投入教育改革，从而促进社会改革和发展。
4、教育目的的评价功能
教育目的是衡量和评价教育质量和规格要求的根本标准。检查和评价教育、教学过程质量的优劣，检查教师教育、教学质量，评价教师工作质量和效果，检查学 生的学习成绩和发展程度，评价学生优劣，都必须以教育目的为根据。需要特别强调的是教育质量的终结性检查和评价，必须依据教育目的，全面地细致地进行，背离整个教育目的要求，仅以某一方面为标准，是错误的，也是有害的。
（三）教育目的的类型
1、社会本位论
社会本位论也称国家本位论，其主要代表人物有柏拉图、凯兴斯坦纳、涂尔干等。社会本位论者主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他 的发展必须服从社会需要；并认为教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；还进一步指出，社会价 值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。
从上述社会本位论者的基本主张可以看出，其主要观点包括：第一，人的本性是社会性；第二，相对于个体而言，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体 只不过是构成社会的“材料”和“要素”；第三，个人的使命和价值在于为国家或社会献身；第四，教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民，具有起码的政治品格、生产能力和社会生活素质。
评价：
积极方面：社会本位论将对教育目的的考察角度从宗教神学转移到国家和社会事业上来，这是一个很大的进步。这种视角的转换在近代有助于教育与教会的分离，在当代有助于动员国家和社会资源来发展教育事业。
不足之处：忽视了个体的特殊性，否认了个体在社会和国家生活中的积极能动作用，完全将受教育者当成是等待被加工的“原料”，违背了教育的人道主义原则。
2、个人本位论
个人本位论者的代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐等，个人本为论者主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发；并认为教育的目的把受教育 者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值；还进一步指出个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。
从上述个人本位论者的基本主张可以看出，其主要观点包括：第一，人的本性在于“自然性”；第二，人性具有内在的、自我实现的趋向；第三，这种趋向在道 德或价值上是善的或向善的；第四，只有每个人的本性都得到充分实现的社会，才是理想的社会，只有确保每个人的本性都得到实现的国家，才是善的和正义的国 家；第五，教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；第六，对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育 的通病，必须得到彻底的医治。
评价：
积极方面：个人本位论在教育上和社会上都有一种革命的作用，有助于新兴的资产阶级伸张自己在教育和社
会政治层面上的权利，同时对于人性也有一种解放的作用。
不足之处：第一，将“自然性”与“社会性”、“个性”与“共性”对立了起来；第二，将个人的利益凌驾
于社会利益和国家利益之上，最终毁坏了教育的社会基础或前提；第三，掩盖了自己的阶级属性。
3、“教育无目的论”
教育无目的论的代表人物是杜威，实际上“教育无目的论”并不是主张教育不要目的，而是认为教育就是社
会生活本身，是个人经验的不断扩大和积累，主张“教育的过程，在它自身之外没有目的；它就是它自己的目的”。
其主要观点包括：第一，人是一个经验系统；第二，人的发展即是个体经验能力的提高；第三，学习的目的
是个体经验持续不断生长的能力。
评价：
积极方面：所要反对的是从教育过程之外强加而来的目的，所要提倡的是教育目的就在教育过程之中，所要培养的人是能够不断适应和改造民主社会的公民和建设者。
不足之处：过分重视教育的内在目的而忽略了教育的外在目的，过分强调个体对于环境的适应能力而忽略环境对于个体的约束和限制因素，看到个体与环境一致的一面，忽略个体与环境相冲突的一面。
（四）教育目的确立的依据
教育目的是由人提出的，属于意识范畴，它的形式是主观的。但是，人们提出的教育目的是有其现实基础和社会根源的，它的内容是客观的。人们在规定教育目的时必须以一定的客观存在及其发展规律为前提和根据，如生产力发展水平、受教育者身心发展规律等。
1、物质生产水平
（1）物质生产水平是教育存在和发展的绝对条件和永恒基础。人们一旦停止了物质生产，人类社会存在的物质基础就会崩溃，人类社会关系的纽带就会瓦解， 当然也就谈不上教育活动的存在与发展。可以说，物质生产发展水平的高低直接决定了社会能够提供给教育的物质条件以及个人受教育时间的多寡，从而，也就从根 本上决定了社会成员发展的可能性。可见，社会生产力的发展水平是制约教育目的的最终决定因素。
（2）生产力是人类从事物质生产的能力，而人是生产力中最活跃、最重要的因素，人要从事物质生产不仅需要一定的体力，而且需要一定的智力、科学文化知 识、劳动技能技巧等。但是，人的智力要靠教育来开发，劳动技能技巧及各种生产知识要靠教育来获得。人类在生产实践中形成的生产力要一点一滴地积累下来，一 代代地传递下去，也要靠教育才能做到。可见，一定时期的生产力总是根据自己的发展水平，对劳动者的培养提出自己的要求。
2、生产关系以及由此产生的政治关系和思想关系
生产关系以及由此产生的政治关系和思想关系，对教育目的起着直接的决定作用。任何一个社会对教育的要求总是在一定的社会关系中产生并受这种关系的制约 的，因此，一定的教育目的必定表现为在一定条件下的物质生活需要或物质经济利益决定的。在阶级社会里，不同的阶级由于经济利益和政治利益的不同而有不同的教育目的，其中，统治阶级的教育目的反映了统治阶级的经济和政治利益，在众多教育目的中占有统治地位。
3、受教育者身心发展的特点
教育总是直接指向处于一定发展阶段的受教育者个体的，为了使受教育者身心发展达到预期的结果，教育目的的制定者不能不考虑个体身心发展的可能性。
二、马克思主义关于人的全面发展学说
（一）马克思主义关于人的全面发展学说的思想渊源
关于人的全面发展的问题，早在马克思之前历史上许多思想家和教育家都曾关注过，并提出种种关于人的全面发展的主张。古希腊著名的哲学家亚里士多德在 2000 多年前就提出智慧、德行、身体和谐发展的思想； 16 世纪法国杰出作家拉伯雷 （1494 — 1553） 要求新教育能培养出有知识、有智慧、有道德、有健康体魄、有勇敢精神的新人； 17 世纪捷克著名教育家夸美纽斯提出了“教育在于发展健全的个人”的主张。
人的全面发展的思想在空想社会主义那里发展到了新的高度。 18 世纪末 19 世纪初，法国空想社会主义思想家圣西门 （1760 — 1825） 最早提出“全面发展的人”的理想，他说：“ 15 世纪的欧洲人，不仅在物理、数学、艺术和手工业方面有惊人的成就，他们还在人类理智可及的一些最重要的和广泛的部门都十分热心地工作，他们是全面发展的 人，而且是自由以来首次出现的全面发展的人。法国空想社会主义思想家傅立叶 （1772 — 1837） 提出“教育的目的在于实现 （ 人的 ） 体力和智力的全面发展”；英国杰出的空想共产主义思想家欧文 （1771 — 1858） 不仅提出了人的全面发展的思想，而且他的学说和活动更具有“实践的性质”。他认为，在未来社会生产力高度发达，科学技术空前进步，物质财富巨大丰富的理性 社会中，教育应该“培养智、德、
体全面发展的有理性的男男女女”。为了实现培养全面发展的人的教育目的，他强调“人人从出生到成年，都应当用目前所知的最 好方式进行教育培养”，并且他还建立了“新和谐”共产主义公社进行试验，通过教育与生产劳动相结合，使人既能从事脑力劳动，又能从事体力劳动，培养智力和 体力全面发展、脑力劳动和体力劳动统一的一代新人。欧文的主张和实验，得到了马克思的高度评价。马克思曾说“正如我们在罗伯特?欧文那里可以详细看到的那 样，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而 且是造就全面发展的人的唯一方法。”
以往许多学者，特别是空想社会主义者关于人的全面发展的主张，有其积极的方面。他们向往人类的体力、智力得到充分的发展，他们意识到资本主义制度和旧 式分工对人的发展的危害性，不同程度地提出了消灭资本主义制度和旧式分工的主张；他们提出了全面发展的概念，并为人的全面发展提出了明确的内容；他们通过 对旧世界不平等制度的批判而认识到劳动的作用和意义，并提出了人人都必须参加劳动的原则，把教育与生产劳动相结合作为造就全面发展的人的重要方法。但是， 由于空想社会主义者的人的全面发展的思想是以人性论或人道主义为基础的，而不是以社会经济和生产发展需要为出发点，因而没有认识到造成人的片面发展的原 因，以及使社会全体成员全面发展的基本条件。因此，也就无法从根本上解决人的全面发展的理论问题。
马克思、恩格斯研究了以往学者特别是空想社会主义者关于人的全面发展的论述，肯定了他们的成绩，指出了他们的缺点，同时吸收了他们理论中的合理成分，进而建立起科学的人的全面发展学说。
（二）马克思主义关于人的全面发展的科学含义
1、生产劳动过程中工人的全面发展
马克思认为，人的全面发展，就其基本的意义而言，首先是指人能够适应不同的劳动需求，把不同的社会职能当作相互交替的活动方式。马克思始终坚持在劳动 发展中来考察人的发展问题，认为没有劳动，社会和个人都不可能存在，更谈不上什么人的发展。正是在这意义上，他认为人类的生产劳动领域“始终是一个必然王国”。马克思深刻地分析了资本主义生产方式下的劳动性质以及个人发展的片面性、局限性。他把资本主义生产下的人的片面发展具体化为体力和智力两个方面；又 从资本主义内部出现的新的经济条件出发，论证了工人尽可能多方面的发展是社会发展的普遍规律。
2、自由时间与人的全面发展问题
马克思在《资本论》中指出，人的发展领域包括了两个方面：劳动时间和自由时间。马克思认为，劳动时间创造了人类才能发展所必需的物质方面，而自由时间 “就是财富”本身。因此，自由时间同劳动时间一样，也是人的全面发展不可缺少的一个方面，是人的后天各种才能、志趣、道德和审美能力充分发挥的又一个广阔 领域，马克思因此称其为“真正的自由王国”。
（三）马克思主义关于人的全面发展必须具备的社会条件
1、市场的扩大和交往的普遍性为人的全面发展提供了可能性；
2、大工业的发展使自由时间增多，从而为个人的全面发展创造了重要条件；
3、大工业的发展使新的产业不断兴起，劳动变换加速，从而要求人必须全面发展。
但是，马克思并没有停止在一般地论述人的全面发展的条件，他把人的全面发展看成是社会主义、共产主义的一个重要特征和主要内容，把能否实现人的全面发展看成是区别资本主义和共产主义的一个重要标准。
（四）马克思关于人的全面发展学说与当代教育实践
根据马克思主义关于人的全面发展学说，个人发展应该是一个历史的、动态的概念。我国当前正处于一个社会发展的特殊阶段，人的发展问题既有马克思所揭示的那种一般性，又具有这个历史阶段的具体历史条件所决定的特殊性，这是在制定教育目的时必须考虑的。
1、社会主义初级阶段与社会分工
在我国，生产力的发展仍处于一个较低的水平，因此社会分工仍然在较大的程度上制约着经济发展和人的发展。社会分工对人类社会的进步有巨大的推动作用， 是发展生产力的一个重要因素。但是，由于分工的隔离性或独自性，它也会导致人的片面发展。在我国社会发展的当前阶段，必要的社会分工还不可能消灭或避开， 甚至在某些方面还会强化。我们只能有条件的对分工的消极影响加以限制，还不可能完全消除它的影响。因此，在制定教育活动的目标时，应清醒地认识到这一矛盾 状态，对社会分工的影响进行具体的分析，并积极寻求具体的教育措施，克服分工对个人发展的消极影响，以促进社会经济发展和个人发展的较好统一。
2、人的现代化与人的全面发展
（1）社会现代化的进程造成了一个高度复杂、迅速变化的社会环境。它要求每一个劳动者在知识、技能、素质、能力各方面都要有一个较大的突破。人的素质、能力、知识结构上的这种变化趋势本身，就是马克思所设想的人的全面发展所包含的一项重要内容。
（2）我国作为一个发展中国家，一方面就其经济发展的现状来说，还不能同现今的发达国家相比，因此对人才素质的各方面要求应该根据社会生产力及社会生 活发展的要求提出。但另一方面，我国正处在一个经济高速发展的新阶段，在大力发展劳动密集型产业的同时，要有条件的发展高技术产业，这样一种跳跃式的经济 发展必然会对人才数量和质量不断提出新的要求。这就要求教育必须不断地根据社会现代化的进程从总体上研究人的素质和能力等方面的变化对人的全面发展的意义，为人在这些方面的协调发展指出方向。
3、社会生活的现代化与人的自由时间
现代新科技在生产中应用极大地提高劳动生产率，加速了生产力的发展，从而使人的体力和脑力得到解放，有可能更多地享有自由时间，这就为人们从事生产劳 动以外的其他各种活动创造了有利的条件。为此，教育必须伸展到社会的各个方面、各种年龄、各种职业的社会成员中去，形成一个普及开放的大教育系统。在教育的目标、体质、内容乃至方法上都应体现现代社会和个人的多方面教育需求。
一、教育目的概述
（一）教育目的的概念
1、教育目的的定义
所谓教育目的，就是人们在进行教育活动之前，在头脑中预先观念地存在着的教育活动结束时所要取得的结
果。它指明教育要达到的标准和要求，说明办教育为的是什么，培养人要达到什么样的质量和规格。
2、教育目的与教育方针的关系
教育目的是教育方针的重要组成部分，教育方针是教育目的的正确性表达。
教育方针是国家或政党根据一定时期的总路线、总任务规定的教育工作的发展思路和发展方向。教育方针是教育工作的总方向和根本指针。教育方针一般由三部 分组成： （1） 教育的性质和方向； （2） 教育的目的； （3） 实现教育目的的根本途径和方法。由此可见，教育方针包含了教育目的，教育目的是教育方针的核心和基本内容。教育方针是为了实现一定时期的教育目的所规定的 教育工作的总方向；教育目的是国家或政党制定教育方针的前提，一定的教育方针是为了实现一定的教育目的而制定的。因而教育方针与教育目的的关系，可以看成 手段和目的的关系。
（二）教育目的的作用
教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿，它对于明确教育的方向、建立教育制度、确定教育内容、选择教育方法、组织教育活动、进行教育 管理、评估教育质量等，教育目的都起着决定性的指导作用。只有教育目的确立以后，教育事业才能有组织、有计划地朝预定的方向发展。教育不可能没有目的，无目的的教育是不存在的。教育目的的具体作用表现在：
1、控制教育对象的发展方向
教育目的是社会对培养人才的总要求，按照教育目的来培养人的活动是一种对受教育者的控制活动。这种控制活动需要较长的周期，需要学校、社会、家庭各方 面的配合。教育目的规定了受教育者预定的发展方向，可使各个方面共同地自始至终地对受教育者进行控制。只有这样才有利于青少年一代按照社会的要求，健康成长。
2、对教育活动起指导和支配作用
教育目的始终关系着教育全局性的问题，它贯穿于教育活动的始终和一切方面，并对教育工作起指导作用，
教育工作的一切方面都受教育目的的制约，都要符合教育目的的要求。
3、有利于端正教育思想，促进教育改革
教育思想是对教育的根本看法和观点，教育目的是教育思想的核心问题。学习和研究教育目的有利于我们端
正教育思想，自觉投入教育改革，从而促进社会改革和发展。
4、教育目的的评价功能
教育目的是衡量和评价教育质量和规格要求的根本标准。检查和评价教育、教学过程质量的优劣，检查教师教育、教学质量，评价教师工作质量和效果，检查学 生的学习成绩和发展程度，评价学生优劣，都必须以教育目的为根据。需要特别强调的是教育质量的终结性检查和评价，必须依据教育目的，全面地细致地进行，背离整个教育目的要求，仅以某一方面为标准，是错误的，也是有害的。
（三）教育目的的类型
1、社会本位论
社会本位论也称国家本位论，其主要代表人物有柏拉图、凯兴斯坦纳、涂尔干等。社会本位论者主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他 的发展必须服从社会需要；并认为教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；还进一步指出，社会价 值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。
从上述社会本位论者的基本主张可以看出，其主要观点包括：第一，人的本性是社会性；第二，相对于个体而言，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体 只不过是构成社会的“材料”和“要素”；第三，个人的使命和价值在于为国家或社会献身；第四，教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民，具有起码的政治品格、生产能力和社会生活素质。
评价：
积极方面：社会本位论将对教育目的的考察角度从宗教神学转移到国家和社会事业上来，这是一个很大的进步。这种视角的转换在近代有助于教育与教会的分离，在当代有助于动员国家和社会资源来发展教育事业。
不足之处：忽视了个体的特殊性，否认了个体在社会和国家生活中的积极能动作用，完全将受教育者当成是等待被加工的“原料”，违背了教育的人道主义原则。
2、个人本位论
个人本位论者的代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐等，个人本为论者主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发；并认为教育的目的把受教育 者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值；还进一步指出个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。
从上述个人本位论者的基本主张可以看出，其主要观点包括：第一，人的本性在于“自然性”；第二，人性具有内在的、自我实现的趋向；第三，这种趋向在道 德或价值上是善的或向善的；第四，只有每个人的本性都得到充分实现的社会，才是理想的社会，只有确保每个人的本性都得到实现的国家，才是善的和正义的国 家；第五，教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；第六，对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育 的通病，必须得到彻底的医治。
评价：
积极方面：个人本位论在教育上和社会上都有一种革命的作用，有助于新兴的资产阶级伸张自己在教育和社
会政治层面上的权利，同时对于人性也有一种解放的作用。
不足之处：第一，将“自然性”与“社会性”、“个性”与“共性”对立了起来；第二，将个人的利益凌驾
于社会利益和国家利益之上，最终毁坏了教育的社会基础或前提；第三，掩盖了自己的阶级属性。
3、“教育无目的论”
教育无目的论的代表人物是杜威，实际上“教育无目的论”并不是主张教育不要目的，而是认为教育就是社
会生活本身，是个人经验的不断扩大和积累，主张“教育的过程，在它自身之外没有目的；它就是它自己的目的”。
其主要观点包括：第一，人是一个经验系统；第二，人的发展即是个体经验能力的提高；第三，学习的目的
是个体经验持续不断生长的能力。
评价：
积极方面：所要反对的是从教育过程之外强加而来的目的，所要提倡的是教育目的就在教育过程之中，所要培养的人是能够不断适应和改造民主社会的公民和建设者。
不足之处：过分重视教育的内在目的而忽略了教育的外在目的，过分强调个体对于环境的适应能力而忽略环境对于个体的约束和限制因素，看到个体与环境一致的一面，忽略个体与环境相冲突的一面。
（四）教育目的确立的依据
教育目的是由人提出的，属于意识范畴，它的形式是主观的。但是，人们提出的教育目的是有其现实基础和社会根源的，它的内容是客观的。人们在规定教育目的时必须以一定的客观存在及其发展规律为前提和根据，如生产力发展水平、受教育者身心发展规律等。
1、物质生产水平
（1）物质生产水平是教育存在和发展的绝对条件和永恒基础。人们一旦停止了物质生产，人类社会存在的物质基础就会崩溃，人类社会关系的纽带就会瓦解， 当然也就谈不上教育活动的存在与发展。可以说，物质生产发展水平的高低直接决定了社会能够提供给教育的物质条件以及个人受教育时间的多寡，从而，也就从根 本上决定了社会成员发展的可能性。可见，社会生产力的发展水平是制约教育目的的最终决定因素。
（2）生产力是人类从事物质生产的能力，而人是生产力中最活跃、最重要的因素，人要从事物质生产不仅需要一定的体力，而且需要一定的智力、科学文化知 识、劳动技能技巧等。但是，人的智力要靠教育来开发，劳动技能技巧及各种生产知识要靠教育来获得。人类在生产实践中形成的生产力要一点一滴地积累下来，一 代代地传递下去，也要靠教育才能做到。可见，一定时期的生产力总是根据自己的发展水平，对劳动者的培养提出自己的要求。
2、生产关系以及由此产生的政治关系和思想关系
生产关系以及由此产生的政治关系和思想关系，对教育目的起着直接的决定作用。任何一个社会对教育的要求总是在一定的社会关系中产生并受这种关系的制约 的，因此，一定的教育目的必定表现为在一定条件下的物质生活需要或物质经济利益决定的。在阶级社会里，不同的阶级由于经济利益和政治利益的不同而有不同的教育目的，其中，统治阶级的教育目的反映了统治阶级的经济和政治利益，在众多教育目的中占有统治地位。
3、受教育者身心发展的特点
教育总是直接指向处于一定发展阶段的受教育者个体的，为了使受教育者身心发展达到预期的结果，教育目的的制定者不能不考虑个体身心发展的可能性。
二、马克思主义关于人的全面发展学说
（一）马克思主义关于人的全面发展学说的思想渊源
关于人的全面发展的问题，早在马克思之前历史上许多思想家和教育家都曾关注过，并提出种种关于人的全面发展的主张。古希腊著名的哲学家亚里士多德在 2000 多年前就提出智慧、德行、身体和谐发展的思想； 16 世纪法国杰出作家拉伯雷 （1494 — 1553） 要求新教育能培养出有知识、有智慧、有道德、有健康体魄、有勇敢精神的新人； 17 世纪捷克著名教育家夸美纽斯提出了“教育在于发展健全的个人”的主张。
人的全面发展的思想在空想社会主义那里发展到了新的高度。 18 世纪末 19 世纪初，法国空想社会主义思想家圣西门 （1760 — 1825） 最早提出“全面发展的人”的理想，他说：“ 15 世纪的欧洲人，不仅在物理、数学、艺术和手工业方面有惊人的成就，他们还在人类理智可及的一些最重要的和广泛的部门都十分热心地工作，他们是全面发展的 人，而且是自由以来首次出现的全面发展的人。法国空想社会主义思想家傅立叶 （1772 — 1837） 提出“教育的目的在于实现 （ 人的 ） 体力和智力的全面发展”；英国杰出的空想共产主义思想家欧文 （1771 — 1858） 不仅提出了人的全面发展的思想，而且他的学说和活动更具有“实践的性质”。他认为，在未来社会生产力高度发达，科学技术空前进步，物质财富巨大丰富的理性 社会中，教育应该“培养智、德、
体全面发展的有理性的男男女女”。为了实现培养全面发展的人的教育目的，他强调“人人从出生到成年，都应当用目前所知的最 好方式进行教育培养”，并且他还建立了“新和谐”共产主义公社进行试验，通过教育与生产劳动相结合，使人既能从事脑力劳动，又能从事体力劳动，培养智力和 体力全面发展、脑力劳动和体力劳动统一的一代新人。欧文的主张和实验，得到了马克思的高度评价。马克思曾说“正如我们在罗伯特?欧文那里可以详细看到的那 样，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而 且是造就全面发展的人的唯一方法。”
以往许多学者，特别是空想社会主义者关于人的全面发展的主张，有其积极的方面。他们向往人类的体力、智力得到充分的发展，他们意识到资本主义制度和旧 式分工对人的发展的危害性，不同程度地提出了消灭资本主义制度和旧式分工的主张；他们提出了全面发展的概念，并为人的全面发展提出了明确的内容；他们通过 对旧世界不平等制度的批判而认识到劳动的作用和意义，并提出了人人都必须参加劳动的原则，把教育与生产劳动相结合作为造就全面发展的人的重要方法。但是， 由于空想社会主义者的人的全面发展的思想是以人性论或人道主义为基础的，而不是以社会经济和生产发展需要为出发点，因而没有认识到造成人的片面发展的原 因，以及使社会全体成员全面发展的基本条件。因此，也就无法从根本上解决人的全面发展的理论问题。
马克思、恩格斯研究了以往学者特别是空想社会主义者关于人的全面发展的论述，肯定了他们的成绩，指出了他们的缺点，同时吸收了他们理论中的合理成分，进而建立起科学的人的全面发展学说。
（二）马克思主义关于人的全面发展的科学含义
1、生产劳动过程中工人的全面发展
马克思认为，人的全面发展，就其基本的意义而言，首先是指人能够适应不同的劳动需求，把不同的社会职能当作相互交替的活动方式。马克思始终坚持在劳动 发展中来考察人的发展问题，认为没有劳动，社会和个人都不可能存在，更谈不上什么人的发展。正是在这意义上，他认为人类的生产劳动领域“始终是一个必然王国”。马克思深刻地分析了资本主义生产方式下的劳动性质以及个人发展的片面性、局限性。他把资本主义生产下的人的片面发展具体化为体力和智力两个方面；又 从资本主义内部出现的新的经济条件出发，论证了工人尽可能多方面的发展是社会发展的普遍规律。
2、自由时间与人的全面发展问题
马克思在《资本论》中指出，人的发展领域包括了两个方面：劳动时间和自由时间。马克思认为，劳动时间创造了人类才能发展所必需的物质方面，而自由时间 “就是财富”本身。因此，自由时间同劳动时间一样，也是人的全面发展不可缺少的一个方面，是人的后天各种才能、志趣、道德和审美能力充分发挥的又一个广阔 领域，马克思因此称其为“真正的自由王国”。
（三）马克思主义关于人的全面发展必须具备的社会条件
1、市场的扩大和交往的普遍性为人的全面发展提供了可能性；
2、大工业的发展使自由时间增多，从而为个人的全面发展创造了重要条件；
3、大工业的发展使新的产业不断兴起，劳动变换加速，从而要求人必须全面发展。
但是，马克思并没有停止在一般地论述人的全面发展的条件，他把人的全面发展看成是社会主义、共产主义的一个重要特征和主要内容，把能否实现人的全面发展看成是区别资本主义和共产主义的一个重要标准。
（四）马克思关于人的全面发展学说与当代教育实践
根据马克思主义关于人的全面发展学说，个人发展应该是一个历史的、动态的概念。我国当前正处于一个社会发展的特殊阶段，人的发展问题既有马克思所揭示的那种一般性，又具有这个历史阶段的具体历史条件所决定的特殊性，这是在制定教育目的时必须考虑的。
1、社会主义初级阶段与社会分工
在我国，生产力的发展仍处于一个较低的水平，因此社会分工仍然在较大的程度上制约着经济发展和人的发展。社会分工对人类社会的进步有巨大的推动作用， 是发展生产力的一个重要因素。但是，由于分工的隔离性或独自性，它也会导致人的片面发展。在我国社会发展的当前阶段，必要的社会分工还不可能消灭或避开， 甚至在某些方面还会强化。我们只能有条件的对分工的消极影响加以限制，还不可能完全消除它的影响。因此，在制定教育活动的目标时，应清醒地认识到这一矛盾 状态，对社会分工的影响进行具体的分析，并积极寻求具体的教育措施，克服分工对个人发展的消极影响，以促进社会经济发展和个人发展的较好统一。
2、人的现代化与人的全面发展
（1）社会现代化的进程造成了一个高度复杂、迅速变化的社会环境。它要求每一个劳动者在知识、技能、素质、能力各方面都要有一个较大的突破。人的素质、能力、知识结构上的这种变化趋势本身，就是马克思所设想的人的全面发展所包含的一项重要内容。
（2）我国作为一个发展中国家，一方面就其经济发展的现状来说，还不能同现今的发达国家相比，因此对人才素质的各方面要求应该根据社会生产力及社会生 活发展的要求提出。但另一方面，我国正处在一个经济高速发展的新阶段，在大力发展劳动密集型产业的同时，要有条件的发展高技术产业，这样一种跳跃式的经济 发展必然会对人才数量和质量不断提出新的要求。这就要求教育必须不断地根据社会现代化的进程从总体上研究人的素质和能力等方面的变化对人的全面发展的意义，为人在这些方面的协调发展指出方向。
3、社会生活的现代化与人的自由时间
现代新科技在生产中应用极大地提高劳动生产率，加速了生产力的发展，从而使人的体力和脑力得到解放，有可能更多地享有自由时间，这就为人们从事生产劳 动以外的其他各种活动创造了有利的条件。为此，教育必须伸展到社会的各个方面、各种年龄、各种职业的社会成员中去，形成一个普及开放的大教育系统。在教育的目标、体质、内容乃至方法上都应体现现代社会和个人的多方面教育需求。