神马文学网ziliao
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/05/01 01:40:48
查看次数：1933
从课程视角分析农村初中学生辍学原因
江丽云 孙 利
摘要：农村初中学生辍学的原因是多方面的。从课程的视角探寻农村初中学生辍学的原因主要有如下几个方面：课程资源的“城市取向”，课程设置的“专业化取向”，课程标准的“城市取向”，课程理论和课程内容的“政治伦理取向”，课程决策的“强势群体取向”，等等。这些原因使农村初中学生在学业上产生失败感，再加上农村经济落后，人均收入较少，办学经费短缺，因而学业困难和无经济支持也是农村初中学生辍学的另一个重要原因。
关键词：课程资源；学业困难；基础教育；强势群体
当前，在广大农村，初中学生辍学是一个大家都避而不谈而又无法回避的现实问题。尤其近年来，农村学生辍学率明显上升，主要表现在初中阶段，严重困扰着“两基”工作。这是一个十分棘手的问题，同时对于普及九年义务教育来说，这也是一个很关键的问题，因为我国人口的绝大多数在农村，农村教育搞得好，普及率就高；反之，则低。
一
在许多农村中学，最令人头痛的是学生辍学、流失。学校和有关部门每年都组织专门力量动员辍学的学生返校，好不容易把他们找回来，可投过多久他们又走了。为控制学生流失，县、乡、村、校制定了四级联保制度，对干部实行一票否决，但学生还是留不住。据对某一地区农村中小学生辍学情况的调查统计显示：当地小学生辍学率为2.1％，初中生辍学率为9.39％。如果不加以控制，照此推算，六年之后，这个地区的小学生辍学率将达到12.12％，也就是说将有一成多的学生没有完成小学学业就流向了社会；而三年后，初中生辍学率将达到 28.17％，也就是说将有三成的学生没有完成初中学业就流向了社会，这些数字是很惊人的①。农村的教育情况基本上相似，这些数字在一定程度上具有代表性。因此，其他地方农村初中学生辍学情况与其具有相似性。
二
农村初中学生辍学的原因是多方面的，如家庭贫穷、学习困难等等。这里主要从课程视角对农村初中学生辍学原因进行剖析，发现农村初中学生辍学的主要原因是：课程资源的“城市取向”，课程设置的“专业化取向”，课程标准的“城市取向”，课程理论和课程内容的“政治伦理取向”，课程决策的“强势群体取向”，等等。
(一)课程资源的“城市取向”
课程资源的开发是未来教育发展的一个非常重要的领域，然而我国的新课程改革在考虑课程资源时，不论是从理论上还是从实践上，课程专家都明显地忽略了民间课程资源的开发。
课程资源的概念有广义和狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素。本文使用的是相对广义的课程资源概念，指的是形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件[1]。在这里笔者试图把课程资源分为缄默课程资源(tacit resources of curriculum)和显性课程资源(explit resources of curriculum)。这种划分不是新创造的，而是借用石中英先生在《知识转型与教育改革》一书中对知识的划分[2]。民间的课程资源在此等同于缄默课程资源。所谓缄默课程资源是指在人类历史上长期处于一种受压迫境地，长期成为课程资源的“被流放者”，长期受到知识霸权压制而被迫保持沉默的知识。与此相对应的是显性课程资源。所谓显性课程资源是指充斥于学校课程，以及在国家课程改革专家视野中常被重视、披开发的资源，具体而言有图书馆、实验室、博物馆、科技馆、科研院(所)、部队、工厂、农村(常指农村的自然环境等)、网络、夏令营、社区文化馆、中小学教育(德育)基地等等[3]。缄默课程资源与显性课程资源的主要区别在于显性课程资源常受到课程专家的重视，而缄默课程资源则常被课程专家所忽视。陶行知先生于20世纪20年代就指出：“中国向来所办的教育，完全走错了路；教他人离开乡下向城里跑，教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，盖房子不造林，教人羡慕繁华，看不起务农。”时隔80年后的21世纪的今天，这些问题仍然没解决。在乡下，课程在形式上一般有国家课程和乡土课程，但沉重的升学压力、单一的考试评价方式、霸道的必修课和软弱的选修课等因素造成了另外一种局面：一切为了升学，一切为了考试，只学习必修课和升学考试所考的科目。这样，就使得“农村课程”无区别于“城市课程”，使得主要以显性课程资源为源头的“城市课程”，占据了“农村课程”市场。这一切实质上使得民间课程资源处在了国家课程和乡土课程发展视野之外[4]，长期处在这种状态下，是造成农村初中学生辍学的一个重要原因。
(二)课程设置的“专业化取向”
基础教育包括实施九年制义务教育的小学和初中及高中阶段的教育，因此初中阶段属于基础教育。那么，什么是基础教育呢?1977年联合国教科文组织在内罗毕召开的高级教育计划官员讨论会上，对基础教育进行了广泛而深入的讨论，认为“基础教育是向每个人提供并为一切人所共有的最低限度的知识、观点、社会准则和经验”的教育。“它的目的是使每一个人能够发挥自己的潜力、创造性和批判精神，以实现自己的抱负和获得幸福，并成为一个有益的公民和生产者，对所属的社会发展贡献力量”。1990年3月在泰国宗迪恩召开的“世界全民教育大会”通过的《世界全民教育宣言》(1990)明确指出：“基础教育本身不仅仅是目的，它是终身学习和人类发展的基础……每一个人——儿童、青年和成人——都应能获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会。基本学习需要包括基本的学习手段(如读、写、口头表达，演算和问题解决)和基本的学习内容 (如知识、技能、价值观念和态度)。而这些内容和手段是人们为能生存下去，充分发展自己的能力，有尊严地生活和工作，充分地参与发展，改善自己的生活质量，明智地作出有见识的决策并能继续学习所需要的。”在1996年由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》里，再次强调了宗迪恩会议所确定的这一观念。这是迄今为止国际社会对基础教育的定义作出的最深刻、最全面的概括。它表明，基础教育本质上是为了每一个人能在社会中生存和继续学习所需要的最基本的教育，基础性是它最本质的特征。顾名思义，基础教育的虽大特性就是“基础”。所谓“基础”，即是指最基本的、最初的部分。因而体现“基础”在课程设置上就应该向受教育者提供对人成长而言最基本的、最初的、最重要的内容。从这一要求来看我国当前基础教育的课程设置，恰好相反。一方面，我国基础教育的课程设置大有“多多益善”，追求“大而全”的倾向。2001年5月颁布通过的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确指出，中小学要增设信息技术教育和综合实践课程，按国家规定开设艺术课程。而不少地方，外语、计算机事实上早已进入小学课程，不可避免地造成中小学课程体系的膨胀。另一方面，我国基础教育的课程内容被赋予了专业性的特征。与国外“广而浅”恰好相反，我国基础教育的课程内容设计尤其是主要课程的设计在不断强化学科的专业性，推崇“窄而深”，导致学科分量不断加大，深度不断加深。如中小学教学课程的内容，就比其他国家提早了一到两个年级。翻翻小学教材，即便是一年级的数学题，也要求学生解题时除了用一般方法，还要演绎出许多怪诞的解法；看看语文，连一个字第几划是撇是捺都设计得极为专业，干涩难懂的名词术语多体现出“专业化”程度之高深，几近是对文字学的学习。一句话，基础教育课程内容已不再具有“基础”的特征，“难、繁、深、多”的内容和要求越来越偏离学生发展的基础。如此“专业化”的基础教育的确能为个人的未来发展准备大量的知识基础，但其局限也就在于，在当今已现端倪的学习化社会、信息化社会和知识经济社会，学生以极大精力和体力所掌握的大量的知识和技能却未必有现代的准备性意义。更重要的是，这种取向使学生失去了部分本可自由支配的时间来实现兴趣、爱好、特长的满足和个性的发展，恰恰是以牺牲学生的可持续发展为代价的。这种弊端，正是学生负担日益加重以致产生厌学、逆反等心理，导致的结果是许多学生辍学[5]。
(三)课程标准的“城市取向”
长期以来，在高度集中的计划经济体制下，形成了一种忽视城乡差别的“城市中心”的价值取向：将眼光集中在城市的发展上，国家的公共政策优先满足甚至只反映和体现城市人的利益，例如粮食供应政策、就业政策和医疗、住房、劳保等各项社会福利政策等等。随着社会主义市场经济体制的建立及城市化进程的加快，这一“城市取向”的思路显然已不合时宜。然而，作为一种思维定式它仍有较大的惯性，依然潜存于各项社会政策之中。
“城市取向”在教育方面的表现相当突出。诸如无视城市和农村儿童在教育环境、教育资源上的巨大差别，以城市学生的发展特点为基础制定全国统一的教学大纲；学生所学的知识，在广大乡村很少有用武之地。“城市取向”的教育政策，使得农村教育只是城市教育的翻版。同样，在课程上也是如此，目前初中课程还没有作为农村教育改革的主要内容体现出来，致使农村初中学生对一门又一门自身严谨、难度较大的课程内容听不进、学不懂。正如库姆斯(Coombs P．H．)所指出的，学校中的“学术性、城市化和现代化的课程不能适应大多数农村青年的学习需求和生活需要”。学校中的课程和教学内容没有考虑到乡村学生的特点，使许多学生感到学习吃力，成为经常性的学业失败者，并进而对上学产生一种恐惧心理。同时，对升学无望的农家子弟及其家长来说，教学内容与农村经济社会的脱节也使得教育的吸引力大大减弱。从这个意义上说，正是这种“城市取向”促成了农村初中学生的辍学。
(四)课程理论与课程内容的“政治伦理取向”
中国几千年来的文化传统的积淀使其自身一直在崇拜权威、崇拜大一统，在教育上则表现为“政治伦理取向”。从历史的演变中可以窥见，《春秋》传递孔子的修己治人之道，而这正是为奴隶主阶级的政治服务的；汉代为加强封建统治，文教政策上采取“罢黜百家，独尊儒术”的措施；南宋的大教育家朱熹认为教育的根本目的是“明人伦”。在建国以来的课程理论史中，也可以找到这方面的论据，“十年动乱”前，从批判《武训传》到批判陶行知，从批判杜威实用主义到批判陈鹤琴的“话教育”。“文革”时期，只言片语的“最高指示”，人们竟能以洋洋万言对它进行传教般的阐述，而不追问其有无理论上的可能性……观看政治风向，成了理论研究的前提。回顾历史，那些顺应正统阶级文化的课程理论在当时总是能得到更多的关注，主流意识形态就像“看门人”一样，决定哪些作品可以发表，哪些项目应该得到资助，哪些研究应该收入权威的教科书。然而，社会政治、经济是处于经常性波动的过程之中，处于课程领域中心的知识内容随着政治的变迁也会退到边缘地带。课程理论并没有超越时空的说话权力，无论是主张“有教无类”的孔子，主张“教育必须与生产劳动相结合”的毛泽东，还是平民教育提倡者晏阳初，学术自由支持者蔡元培，都曾是不同历史时期教育发展的标志。斗转星移，时过境迁。如今中国校园里除了因袭陈旧的程序化教育模式之外，还有多少这些教育家们的影子?总的来说，中国课程理论是以政治和伦理为出发点和归宿的。虽然现代课程理论呼唤整体课程观，强调人的个性和精神的自由以及生命质量的提升，但课程实践中却依然充斥着政治意识的强制灌输，课程理论则被置若罔闻。比如语文教学中，如果对某一篇课文不反复强调其所包含的主流意识形态，则可能被指责为“思想深度挖掘不够”。有位教师对高一学年的语文课本谈了这样的看法：真正从语文的角度编选的篇目大约只有一半，其余一半则大体上是从对学生进行思想政治教育的角度来考虑的。一元化的机械思维模式限制了学生精神的自由和思维的明达。孩子们的作文，充满了谎话、空话和套话。随便翻翻孩子们的作文，你会发现，真正有真情实感者，有童心童趣者，有独特感受者，可谓寥寥无几。充斥在他们作文中的是任意编造的“好人好事”：所有的学生都在马路上拾到过钱包，都搀扶过残疾人横过马路，都在公共汽车上让过座，都在下雨天把伞让给同学。他们快乐地编织着一个共同的故事，然后套上“时间、地点、人物”去教师那儿领一个高分。这样的学习模式、教育模式使得学生所学的知识与自己真实的生活，与理想追求完全不同，在一定程度上导致学生失去对所学的科目的兴趣，形成恶性循环，最终促使学生辍学[6]。
(五)课程决策的“强势群体取向”
由于历史、自然和政府教育政策等原因，我国基础教育领域的课程开发能力存在着极大差距。这种差距尤其反映在城市学校与农村学校之间、东部地区与西部地区之间、重点学校与薄弱学校之间。近年来，我国基础教育课程政策有很大变化，特别是分级课程管理体制和课程多样化政策的推行，给课程领域带来了前所未有的活力。但遗憾的是我国现有基础教育课程政策在某些方面仍有所欠缺，主要体现在以下几方面：(1)现有课程政策往往以发达地区、城市学校和重点学校的办学条件为依据，首先考虑他们的课程需要，甚至不惜将他们的“发展性需要”作为“基本需要”以“强制性课程政策”的形式要求全国所有学校必须执行。(2)无论是《基础教育课程改革纲要(试行)》，还是新颁布的各科课程标准和九年义务教育与普通高中的新课程计划，都表现出明显的“城市中心取向”和“国际接轨倾向”，缺乏对农村及不发达地区的必要关注。《基础教育课程改革纲要(试行)》虽较好地把握了知识经济、信息社会、终身学习等时代新要求以及原有课程在结构、内容、管理上的问题，但没有充分考虑到我国教育的特殊性和复杂性，特别是城乡间、地区间和学校间的巨大差异，对农村、中西部地区和薄弱学校实施“新课程”的条件保障没有提供应有的政策支持。作为国家课程改革的指导性文件，这不能不说是一个缺陷。(3)新课程开发的前期实验大多数在城市和发达地区，很少关注农村和欠发达地区。一些新“课程标准”无论在课程内容的设计上还是在“课程资源开发建议”的陈述上，都基本以城市和重点学校为对象。(4)三级课程管理已成为我国的基本课程政策，校本课程已是学校课程中必不可少的三大组成部分之一，所有学校都必须开发校本课程，否则，学生的基本课程权利就必将受到侵犯。然而，现行的课程政策只给责任，不给条件，成千上万落后地区的中小学和薄弱学校连校本课程的概念都没听说过，基本的教学都难以维持，校本课程开发更无从谈起[7]。从这一角度看，“强势群体取向”是导致学生辗学的又一原因。
三
以上，从课程视角分析了农村初中学生辍学的几方面原因，这在一定的程度上会强化以下两个问题：第一，农民受教育的动机和出发点并非直接为提高自身的科学文化素质或为科教兴农，而是为了谋求一个稳定的职业，一份稳定的收入[8]，当这些目的达不到时，他们对教育的追求就会弱化、淡化；第二，因课程超出了初中学生的兴趣范围而产生了学业困难，使学生失去学习的兴趣。此外，失去经济支持和主动弃学心理也是初中学生辍学的重要原因。21世纪已经来临，“以科技为先导”和“发展科技靠教育，教育发展靠国民素质的提高”越来越成为人们的共识。我国绝大多数人在农村，因而农村教育应受到越来越多的关注。农村初中学生辍学的问题必须引起我们的高度重视。反映到课程上，就是我们必须把这些问题纳入课程视野，给予这些问题以高度的重视。
注释：
①参见www．google．com
参考文献：
[1]吴刚平．课程资源的开发与利用[J]．全球教育展望，2001，(8)：4．
[2]石中英．知识转型与教育改革[M]．北京：教育科学出版社，2001．222．
[3]张晓峰，田爱丽．农村学生辍学：政治的视角[J]．江西教育科研，2002，(6)：26—27．
[4]民间的课程资源：被遗忘的课程资源[J]．教育理论与实践，2002，(6)：44—48．
[5]彭泽平．培养公民还是人才——对我国基础教育培养目标定位的思考[J]．教育理论与实践， 2002，(7)：12—16．
[6]张灵芝．试析当代中国课程理论的失语现象[J]．教育理论与实践，2002，(4)：36—39．
[7]郭晓明．论基础教育课程政策的公正问题[J]．教育理论与实践，2002，(4)：27—30．
[8]代俊兰．农民的教育心态透视[J]．河北师范大学学报(教育科学版)，2002，(4)：84—87．
(作者单位：华中师大教育科学院，430079)
(摘自《中小学教育》2004年第2期)
从课程视角分析农村初中学生辍学原因
江丽云 孙 利
摘要：农村初中学生辍学的原因是多方面的。从课程的视角探寻农村初中学生辍学的原因主要有如下几个方面：课程资源的“城市取向”，课程设置的“专业化取向”，课程标准的“城市取向”，课程理论和课程内容的“政治伦理取向”，课程决策的“强势群体取向”，等等。这些原因使农村初中学生在学业上产生失败感，再加上农村经济落后，人均收入较少，办学经费短缺，因而学业困难和无经济支持也是农村初中学生辍学的另一个重要原因。
关键词：课程资源；学业困难；基础教育；强势群体
当前，在广大农村，初中学生辍学是一个大家都避而不谈而又无法回避的现实问题。尤其近年来，农村学生辍学率明显上升，主要表现在初中阶段，严重困扰着“两基”工作。这是一个十分棘手的问题，同时对于普及九年义务教育来说，这也是一个很关键的问题，因为我国人口的绝大多数在农村，农村教育搞得好，普及率就高；反之，则低。
一
在许多农村中学，最令人头痛的是学生辍学、流失。学校和有关部门每年都组织专门力量动员辍学的学生返校，好不容易把他们找回来，可投过多久他们又走了。为控制学生流失，县、乡、村、校制定了四级联保制度，对干部实行一票否决，但学生还是留不住。据对某一地区农村中小学生辍学情况的调查统计显示：当地小学生辍学率为2.1％，初中生辍学率为9.39％。如果不加以控制，照此推算，六年之后，这个地区的小学生辍学率将达到12.12％，也就是说将有一成多的学生没有完成小学学业就流向了社会；而三年后，初中生辍学率将达到 28.17％，也就是说将有三成的学生没有完成初中学业就流向了社会，这些数字是很惊人的①。农村的教育情况基本上相似，这些数字在一定程度上具有代表性。因此，其他地方农村初中学生辍学情况与其具有相似性。
二
农村初中学生辍学的原因是多方面的，如家庭贫穷、学习困难等等。这里主要从课程视角对农村初中学生辍学原因进行剖析，发现农村初中学生辍学的主要原因是：课程资源的“城市取向”，课程设置的“专业化取向”，课程标准的“城市取向”，课程理论和课程内容的“政治伦理取向”，课程决策的“强势群体取向”，等等。
(一)课程资源的“城市取向”
课程资源的开发是未来教育发展的一个非常重要的领域，然而我国的新课程改革在考虑课程资源时，不论是从理论上还是从实践上，课程专家都明显地忽略了民间课程资源的开发。
课程资源的概念有广义和狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素。本文使用的是相对广义的课程资源概念，指的是形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件[1]。在这里笔者试图把课程资源分为缄默课程资源(tacit resources of curriculum)和显性课程资源(explit resources of curriculum)。这种划分不是新创造的，而是借用石中英先生在《知识转型与教育改革》一书中对知识的划分[2]。民间的课程资源在此等同于缄默课程资源。所谓缄默课程资源是指在人类历史上长期处于一种受压迫境地，长期成为课程资源的“被流放者”，长期受到知识霸权压制而被迫保持沉默的知识。与此相对应的是显性课程资源。所谓显性课程资源是指充斥于学校课程，以及在国家课程改革专家视野中常被重视、披开发的资源，具体而言有图书馆、实验室、博物馆、科技馆、科研院(所)、部队、工厂、农村(常指农村的自然环境等)、网络、夏令营、社区文化馆、中小学教育(德育)基地等等[3]。缄默课程资源与显性课程资源的主要区别在于显性课程资源常受到课程专家的重视，而缄默课程资源则常被课程专家所忽视。陶行知先生于20世纪20年代就指出：“中国向来所办的教育，完全走错了路；教他人离开乡下向城里跑，教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，盖房子不造林，教人羡慕繁华，看不起务农。”时隔80年后的21世纪的今天，这些问题仍然没解决。在乡下，课程在形式上一般有国家课程和乡土课程，但沉重的升学压力、单一的考试评价方式、霸道的必修课和软弱的选修课等因素造成了另外一种局面：一切为了升学，一切为了考试，只学习必修课和升学考试所考的科目。这样，就使得“农村课程”无区别于“城市课程”，使得主要以显性课程资源为源头的“城市课程”，占据了“农村课程”市场。这一切实质上使得民间课程资源处在了国家课程和乡土课程发展视野之外[4]，长期处在这种状态下，是造成农村初中学生辍学的一个重要原因。
(二)课程设置的“专业化取向”
基础教育包括实施九年制义务教育的小学和初中及高中阶段的教育，因此初中阶段属于基础教育。那么，什么是基础教育呢?1977年联合国教科文组织在内罗毕召开的高级教育计划官员讨论会上，对基础教育进行了广泛而深入的讨论，认为“基础教育是向每个人提供并为一切人所共有的最低限度的知识、观点、社会准则和经验”的教育。“它的目的是使每一个人能够发挥自己的潜力、创造性和批判精神，以实现自己的抱负和获得幸福，并成为一个有益的公民和生产者，对所属的社会发展贡献力量”。1990年3月在泰国宗迪恩召开的“世界全民教育大会”通过的《世界全民教育宣言》(1990)明确指出：“基础教育本身不仅仅是目的，它是终身学习和人类发展的基础……每一个人——儿童、青年和成人——都应能获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会。基本学习需要包括基本的学习手段(如读、写、口头表达，演算和问题解决)和基本的学习内容 (如知识、技能、价值观念和态度)。而这些内容和手段是人们为能生存下去，充分发展自己的能力，有尊严地生活和工作，充分地参与发展，改善自己的生活质量，明智地作出有见识的决策并能继续学习所需要的。”在1996年由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》里，再次强调了宗迪恩会议所确定的这一观念。这是迄今为止国际社会对基础教育的定义作出的最深刻、最全面的概括。它表明，基础教育本质上是为了每一个人能在社会中生存和继续学习所需要的最基本的教育，基础性是它最本质的特征。顾名思义，基础教育的虽大特性就是“基础”。所谓“基础”，即是指最基本的、最初的部分。因而体现“基础”在课程设置上就应该向受教育者提供对人成长而言最基本的、最初的、最重要的内容。从这一要求来看我国当前基础教育的课程设置，恰好相反。一方面，我国基础教育的课程设置大有“多多益善”，追求“大而全”的倾向。2001年5月颁布通过的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确指出，中小学要增设信息技术教育和综合实践课程，按国家规定开设艺术课程。而不少地方，外语、计算机事实上早已进入小学课程，不可避免地造成中小学课程体系的膨胀。另一方面，我国基础教育的课程内容被赋予了专业性的特征。与国外“广而浅”恰好相反，我国基础教育的课程内容设计尤其是主要课程的设计在不断强化学科的专业性，推崇“窄而深”，导致学科分量不断加大，深度不断加深。如中小学教学课程的内容，就比其他国家提早了一到两个年级。翻翻小学教材，即便是一年级的数学题，也要求学生解题时除了用一般方法，还要演绎出许多怪诞的解法；看看语文，连一个字第几划是撇是捺都设计得极为专业，干涩难懂的名词术语多体现出“专业化”程度之高深，几近是对文字学的学习。一句话，基础教育课程内容已不再具有“基础”的特征，“难、繁、深、多”的内容和要求越来越偏离学生发展的基础。如此“专业化”的基础教育的确能为个人的未来发展准备大量的知识基础，但其局限也就在于，在当今已现端倪的学习化社会、信息化社会和知识经济社会，学生以极大精力和体力所掌握的大量的知识和技能却未必有现代的准备性意义。更重要的是，这种取向使学生失去了部分本可自由支配的时间来实现兴趣、爱好、特长的满足和个性的发展，恰恰是以牺牲学生的可持续发展为代价的。这种弊端，正是学生负担日益加重以致产生厌学、逆反等心理，导致的结果是许多学生辍学[5]。
(三)课程标准的“城市取向”
长期以来，在高度集中的计划经济体制下，形成了一种忽视城乡差别的“城市中心”的价值取向：将眼光集中在城市的发展上，国家的公共政策优先满足甚至只反映和体现城市人的利益，例如粮食供应政策、就业政策和医疗、住房、劳保等各项社会福利政策等等。随着社会主义市场经济体制的建立及城市化进程的加快，这一“城市取向”的思路显然已不合时宜。然而，作为一种思维定式它仍有较大的惯性，依然潜存于各项社会政策之中。
“城市取向”在教育方面的表现相当突出。诸如无视城市和农村儿童在教育环境、教育资源上的巨大差别，以城市学生的发展特点为基础制定全国统一的教学大纲；学生所学的知识，在广大乡村很少有用武之地。“城市取向”的教育政策，使得农村教育只是城市教育的翻版。同样，在课程上也是如此，目前初中课程还没有作为农村教育改革的主要内容体现出来，致使农村初中学生对一门又一门自身严谨、难度较大的课程内容听不进、学不懂。正如库姆斯(Coombs P．H．)所指出的，学校中的“学术性、城市化和现代化的课程不能适应大多数农村青年的学习需求和生活需要”。学校中的课程和教学内容没有考虑到乡村学生的特点，使许多学生感到学习吃力，成为经常性的学业失败者，并进而对上学产生一种恐惧心理。同时，对升学无望的农家子弟及其家长来说，教学内容与农村经济社会的脱节也使得教育的吸引力大大减弱。从这个意义上说，正是这种“城市取向”促成了农村初中学生的辍学。
(四)课程理论与课程内容的“政治伦理取向”
中国几千年来的文化传统的积淀使其自身一直在崇拜权威、崇拜大一统，在教育上则表现为“政治伦理取向”。从历史的演变中可以窥见，《春秋》传递孔子的修己治人之道，而这正是为奴隶主阶级的政治服务的；汉代为加强封建统治，文教政策上采取“罢黜百家，独尊儒术”的措施；南宋的大教育家朱熹认为教育的根本目的是“明人伦”。在建国以来的课程理论史中，也可以找到这方面的论据，“十年动乱”前，从批判《武训传》到批判陶行知，从批判杜威实用主义到批判陈鹤琴的“话教育”。“文革”时期，只言片语的“最高指示”，人们竟能以洋洋万言对它进行传教般的阐述，而不追问其有无理论上的可能性……观看政治风向，成了理论研究的前提。回顾历史，那些顺应正统阶级文化的课程理论在当时总是能得到更多的关注，主流意识形态就像“看门人”一样，决定哪些作品可以发表，哪些项目应该得到资助，哪些研究应该收入权威的教科书。然而，社会政治、经济是处于经常性波动的过程之中，处于课程领域中心的知识内容随着政治的变迁也会退到边缘地带。课程理论并没有超越时空的说话权力，无论是主张“有教无类”的孔子，主张“教育必须与生产劳动相结合”的毛泽东，还是平民教育提倡者晏阳初，学术自由支持者蔡元培，都曾是不同历史时期教育发展的标志。斗转星移，时过境迁。如今中国校园里除了因袭陈旧的程序化教育模式之外，还有多少这些教育家们的影子?总的来说，中国课程理论是以政治和伦理为出发点和归宿的。虽然现代课程理论呼唤整体课程观，强调人的个性和精神的自由以及生命质量的提升，但课程实践中却依然充斥着政治意识的强制灌输，课程理论则被置若罔闻。比如语文教学中，如果对某一篇课文不反复强调其所包含的主流意识形态，则可能被指责为“思想深度挖掘不够”。有位教师对高一学年的语文课本谈了这样的看法：真正从语文的角度编选的篇目大约只有一半，其余一半则大体上是从对学生进行思想政治教育的角度来考虑的。一元化的机械思维模式限制了学生精神的自由和思维的明达。孩子们的作文，充满了谎话、空话和套话。随便翻翻孩子们的作文，你会发现，真正有真情实感者，有童心童趣者，有独特感受者，可谓寥寥无几。充斥在他们作文中的是任意编造的“好人好事”：所有的学生都在马路上拾到过钱包，都搀扶过残疾人横过马路，都在公共汽车上让过座，都在下雨天把伞让给同学。他们快乐地编织着一个共同的故事，然后套上“时间、地点、人物”去教师那儿领一个高分。这样的学习模式、教育模式使得学生所学的知识与自己真实的生活，与理想追求完全不同，在一定程度上导致学生失去对所学的科目的兴趣，形成恶性循环，最终促使学生辍学[6]。
(五)课程决策的“强势群体取向”
由于历史、自然和政府教育政策等原因，我国基础教育领域的课程开发能力存在着极大差距。这种差距尤其反映在城市学校与农村学校之间、东部地区与西部地区之间、重点学校与薄弱学校之间。近年来，我国基础教育课程政策有很大变化，特别是分级课程管理体制和课程多样化政策的推行，给课程领域带来了前所未有的活力。但遗憾的是我国现有基础教育课程政策在某些方面仍有所欠缺，主要体现在以下几方面：(1)现有课程政策往往以发达地区、城市学校和重点学校的办学条件为依据，首先考虑他们的课程需要，甚至不惜将他们的“发展性需要”作为“基本需要”以“强制性课程政策”的形式要求全国所有学校必须执行。(2)无论是《基础教育课程改革纲要(试行)》，还是新颁布的各科课程标准和九年义务教育与普通高中的新课程计划，都表现出明显的“城市中心取向”和“国际接轨倾向”，缺乏对农村及不发达地区的必要关注。《基础教育课程改革纲要(试行)》虽较好地把握了知识经济、信息社会、终身学习等时代新要求以及原有课程在结构、内容、管理上的问题，但没有充分考虑到我国教育的特殊性和复杂性，特别是城乡间、地区间和学校间的巨大差异，对农村、中西部地区和薄弱学校实施“新课程”的条件保障没有提供应有的政策支持。作为国家课程改革的指导性文件，这不能不说是一个缺陷。(3)新课程开发的前期实验大多数在城市和发达地区，很少关注农村和欠发达地区。一些新“课程标准”无论在课程内容的设计上还是在“课程资源开发建议”的陈述上，都基本以城市和重点学校为对象。(4)三级课程管理已成为我国的基本课程政策，校本课程已是学校课程中必不可少的三大组成部分之一，所有学校都必须开发校本课程，否则，学生的基本课程权利就必将受到侵犯。然而，现行的课程政策只给责任，不给条件，成千上万落后地区的中小学和薄弱学校连校本课程的概念都没听说过，基本的教学都难以维持，校本课程开发更无从谈起[7]。从这一角度看，“强势群体取向”是导致学生辗学的又一原因。
三
以上，从课程视角分析了农村初中学生辍学的几方面原因，这在一定的程度上会强化以下两个问题：第一，农民受教育的动机和出发点并非直接为提高自身的科学文化素质或为科教兴农，而是为了谋求一个稳定的职业，一份稳定的收入[8]，当这些目的达不到时，他们对教育的追求就会弱化、淡化；第二，因课程超出了初中学生的兴趣范围而产生了学业困难，使学生失去学习的兴趣。此外，失去经济支持和主动弃学心理也是初中学生辍学的重要原因。21世纪已经来临，“以科技为先导”和“发展科技靠教育，教育发展靠国民素质的提高”越来越成为人们的共识。我国绝大多数人在农村，因而农村教育应受到越来越多的关注。农村初中学生辍学的问题必须引起我们的高度重视。反映到课程上，就是我们必须把这些问题纳入课程视野，给予这些问题以高度的重视。
注释：
①参见www．google．com
参考文献：
[1]吴刚平．课程资源的开发与利用[J]．全球教育展望，2001，(8)：4．
[2]石中英．知识转型与教育改革[M]．北京：教育科学出版社，2001．222．
[3]张晓峰，田爱丽．农村学生辍学：政治的视角[J]．江西教育科研，2002，(6)：26—27．
[4]民间的课程资源：被遗忘的课程资源[J]．教育理论与实践，2002，(6)：44—48．
[5]彭泽平．培养公民还是人才——对我国基础教育培养目标定位的思考[J]．教育理论与实践， 2002，(7)：12—16．
[6]张灵芝．试析当代中国课程理论的失语现象[J]．教育理论与实践，2002，(4)：36—39．
[7]郭晓明．论基础教育课程政策的公正问题[J]．教育理论与实践，2002，(4)：27—30．
[8]代俊兰．农民的教育心态透视[J]．河北师范大学学报(教育科学版)，2002，(4)：84—87．
(作者单位：华中师大教育科学院，430079)
(摘自《中小学教育》2004年第2期)