教育软暴力分析

教育软暴力现象分析 □ 王祥修 　　[摘 要]软暴力一般具有无意识、内隐、后果长期性等特点。往往通过言语、神态、表情等表现出来,虽不伤及皮肉,却戕害心灵,扼杀个性,个别受害者甚至发生心理变态和道德沦丧。因此,对产生在学校教育中的这些软暴力现象进行剖析并指明其危害将有助于教师意识到自己无心之过给学生带来的伤害,有助于学生的身心发展,有助于学校更好地实现教书育人的良好目标。
　　[关键词]教育;软暴力;现象;分析
　　[中图分类号]F273.1 [文献标识码]A [文章编号]1005-6432(2009)05-0150-02
　　
　　“暴力”一词在《辞海》中有这样的解释:“侵犯他人人身、财产等权利的强暴行为。”“教育软暴力”又称“精神虐待”、“心理虐待”、“心灵施暴”或“情感虐待”,是指教育者有意或无意、经常性或习惯性发出的任何影响学生人格正常发展,伤害心理健康的言行。与肉体虐待不同,往往通过言语、神态、表情等表现出来,虽不伤及皮肉,却戕害心灵,扼杀个性,个别受害者甚至发生心理变态和道德沦丧。它是相对于教师对学生体罚和变相体罚而言的。
　　
　　1 教育“软暴力”的表现形式
　　
　　1.1 冷漠型冷漠可以分为两种: 一种是有意的疏远冷落,指对一些能力较差、不太听话或者家长爱提意见的学生,教师常常有意摆出一副冷面孔,不理不睬更不去亲近,长此以往,这些孩子只会更孤僻、更懦弱、更胆小,进步更慢;另一种是无意的疏远冷落,一般指对那些处于中间阶层的多数学生,一些性格孤僻、不太与教师交谈的学生,既不能凭优异的成绩得到教师的青睐,也很少做出“越轨”行为招致教师的注意,因而教师在繁忙的工作中也根本无暇顾及到他们,不为学生的进步而高兴,也不因学生的失败而难过,更别提注意到他们内心的喜怒哀乐,这种忽视教师自身可能很少意识到。
　　1.2 教训型有些教师高高在上,对学生经常进行批评,教育变教训。很少表扬,甚至对其成功持怀疑与否定态度;更为可怕的是在批评时总爱带上“从来”“每次”“总是”“没有一点”等夸大的字眼,对学生进行全盘否定。这些行为的后果可能就是给学生造成看不见的心理伤害,使学生觉得自己一无是处,常常一蹶不振,看不到希望。
　　1.3 威胁型有些教师对那些调皮、不听话或犯了错误的学生,不是进行正面耐心的教育,而是施以威胁恐吓。有些威胁是短期暂时的,如不准回家、罚站等,像这种威胁很容易验证是否实施,而且一旦威胁解除,精神上的压力也随之释放;而有些威胁半真半假,学生也会意识得到只要自己的行为符合教师的要求,威胁就会解除,因而学生就会力争达到教师的期望,这也不会给学生造成很大的心理负担;但有的威胁是长期的,不是轻易能够解除的,如不准毕业、记过处分等,像这种威胁就会让学生形成一种长期的无形压力,生活在这种压力之中的学生就容易产生担惊受怕情绪,从而深深地影响着学生的身心健康。
　　
　　2 教育“软暴力”的特点
　　
　　2.1 机动性强由于职业道德、教师素养、性格特点、心理状况等多种因素的影响,教师对学生实施“教育冷暴力”有它的机动性或习惯性。同时,因为“冷暴力”要求的时空条件低,因而,它具有较强的机动性和随意性。
　　2.2 隐蔽性强研究发现,在教育学生方面,有的教师经常使用“冷暴力”,但在主观上却对此感受不清晰,甚至认为一切是为了学生好。
　　2.3 伤害时间长软伤害很难治愈。体罚疼在身上,“冷暴力”伤在心上,有些学生甚至十多年后也未必能驱散心理上的阴影。
　　
　　3 教育“软暴力”造成的危害
　　
　　教师经常使用冷暴力,会导致学生的精神、心理受到伤害。一个人对自己的评价,往往取决于别人对自己的态度。很多学生注重老师胜过注重家长对自己的态度。“软暴力”是精神上的体罚,它将伤害学生的自信和自尊。长期的嘲讽、恐吓、侮辱等语言或对学生不闻不问,会使学生产生强烈的自卑与抗拒心理,并导致他们厌学,甚至造成自闭,最终可能会影响学生的一生。“软暴力”对学生造成长期的性格影响,表现主要有两种:一种是“退缩性人格”,即孩子在高压下往往回避问题,不敢与人交流;另外一种是“爆发性人格”,性格变得暴躁,内心充满了“攻击性”,对他人和社会产生威胁。
　　3.1 不合群,孤僻,不爱说话众所周知,学生具有天然的“向师性”心理特点,遭到教师侮辱讽刺、贬低压抑、疏远冷落的学生也会遭到其他学生相应的对待,因而这些学生,尤其是本身就比较内向的学生,很容易感受到其他同学的反应,根据人际交往原则,学生之间的关系就会逐渐淡漠,这些学生就会逐渐脱离群体,变得不合群、孤僻、不爱说话。学生除了具有天然的“向师性”以外,还有着强烈的要求公正的心理,因而当教师对某些学生实行特别关照时,他们会产生强烈的不满,但教师的地位决定了学生无法将这种不满直接宣泄在教师身上,所以他们只好将自己的不满发泄在那些备受关注的学生身上,对他们进行疏远冷落,从而使得这些学生产生一种被孤立感。 　　3.2 学习动机丧失,厌恶甚至逃避学习学习动机是指直接推动学生学习的一种内部动力。根据国外的研究,学生课堂学习的主要动机集中反映在成就动机上,而成就动机主要由认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力三个方面组成。认知内驱力是一种掌握知识、技能和阐明、解决学业问题的需要;自我提高内驱力是指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要;附属内驱力是指一个人想获得自己所附属的长者如家长、教师的赞许和认可,取得应有的赏识的欲望。这三种内驱力当中,前者属于内部动机,后两者属于外部动机。在学校经常遭受精神虐待的学生,首先遭到破坏的就是附属内驱力,无法得到教师的赞赏,只有批评与指责;在教师的批评与指责下,学生也很难肯定自己的学习能力,更别说赢得相应的地位了,因而随着附属内驱力的破坏,自我提高的内驱力也随之破坏。也就是说学生的外部动机都丧失了,只剩下内部动机。内部动机虽然很重要,但内部动机的存在必须有外部动机的支持才可以持久,尤其是年幼学生更是如此,因为学习是一个长期艰苦的过程,仅仅凭着认识的需要很难抵消人天性中存在的拖沓懒散情绪。随着学习动机的丧失,学生对学习感到厌恶甚至逃避也就不可避免。
　　
　　4 教育“软暴力”的原因分析及对策
　　
　　4.1 教育“软暴力”的原因分析
　　(1)源于教师的职业倦怠。教师对工作失去认同感,情感投入差。平凡的教育教学工作很难使教师产生强烈的成就感,弱化了教师对教育工作的积极性、主动性,教师对学生情感投入的源动力受到削弱。
　　(2)源于统一的教育模式。现在我国仍以传统的班级授课制为主要教育方式。学校对教师、教师对学生统一要求、统一行动的教育方式,使教师与学生的个性发展受到了很大的扼制,教师对学生热情度降低。
　　(3)源于教师的职业压力。近几年,教师承受了更多的来自社会、学校、学生的压力,使得教师对学生产生了麻木的情绪。大班额的现实客观上也使教师无力热情相对。
　　(4)源于教师的教育惯性。教师对学生的期望值过高,而学生的发展或变化往往达不到教师的要求。教师对学生虽不再施以打骂等手段,但由于教师对问题学生的认知惯性以及学生问题给教师心理上带来的失望与挫折感,导致有些教师对问题学生施加了循环性的 “冷暴力”。
　　(5)源于师生间的沟通障碍。教师为了学生好,但却不能让学生和家长理解;教师在客观事实上对学生的身心健康造成伤害,但教师在主观上并未意识到。
　　4.2 避免教育“软暴力”的对策
　　(1)加强师德教育,培养教师的责任感和从业的神圣感,让教师在实现理想的过程中不断实现自己的人生价值。唯如此,教师才能自觉地、持久地、耐心地关爱学生。
　　(2)加强学习,提高教师的教育水平。学校应组织教师学习教育学、心理学等知识,注重教育管理中方式方法的选择和应用,规范教师教育管理用语,提高教师的教育艺术性,有效地促进学生健康发展。
　　(3)大力提倡赏识教育与鼓励教育。教师要不断发现与再造学生的闪光点,不断赏识学生、鼓励学生。教师要尊重学生的人格,让他们拥有自尊和自信。
　　(4)减少压力,让教师拥有关爱学生的空间。一方面,学校要改变评价教师与学生成绩直接挂钩的方式;另一方面,要适当地控制班额,积极尝试小班额教育,这样有利于教师耐心地对待学生。
　　(5)学校要重视对学生的心理疏导。学校要重视心理咨询室建设工作,充实专业人员,负责学生的心理健康的咨询和指导工作。
　　
　　参考文献:
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　　[收稿日期]2008-11-11
　　[作者简介]王祥修(1965—),男,黑龙江人,教授,研究方向:国际法学。