一种基于Web的协作学习系统模型

黄荣怀 北京师范大学信息科学学院(100875)
Email:huangrh@bnu.edu.cn
 
[摘要] 本文提出了一种基于Web的协作学习 (Web-based Cooperative Learning: 简称WebCL) 系统模型。WebCL系统模型包含协作学习过程、资源设计过程和协作评价过程等三个子系统。协作学习过程子系统涉及学习者特征测量、小组形成、组准备、组进程和测试等几个步骤。资源设计子系统涉及需求分析、学习者分析、情境创设、资源设计、协作策略设计和协作进程设计等六个步骤。协作评价子系统涉及成绩评定、参数修正和协作评价等三个步骤。
[关键词] 协作学习、WebCL、内聚力、协作绩效、协作策略、学习方式、认知能力
协作学习是学生为达到共同的学习目标并最大化个人和他人习得成果而一起经历各种变化，共同进取的一切相关行为。协作学习包含正互赖性、面对面的促进性交互、个人责任、社交技能和小组自加工等五个基本要素。
协作学习是由教师分配学习任务和控制教学进程的。协作学习虽然强调学生在教学过程中的活动，但却不是学生中心主义的。教师在整个教学过程中的角色就是学生学习的促进者和教学过程的主导者。对于在课堂中进行的协作学习，教师的地位和作用是明显的。但在基于网络的协作学习中，教师及各学习者可能身处异处，尤其在一个教师面对上百个学习者，或由几个教师组成的群体面对成千的学习者，教师的地位和作用会有很大的变化。教师与学习者的交流以及学习者之间的交流都要依靠网络，这时教师的作用主要应是资源设计者、教学指导者和评价者，而学习任务的分配与阐明、教学进程的控制可由计算机网络来支持。为此，我们提出一个基于Web的协作学习系统(Web-based Cooperative Learning，简称WebCL)系统模型。该系统包括协作学习过程、资源设计、协作评价三个子系统。
“WebCL系统模型——协作学习过程”子系统主要以学习者参与为主，包括学习者特征测量、小组形成、组准备、组进程和测试等几个步骤。学习者特征测量是学习者参与分组的基础，包括学习者认知能力和学习方式的测量。小组形成依据学习者特征、目标特征和策略信息进行，包括分组和耦合两种类型。组准备要使各小组成员了解自己的目标和小组目标、自己和他人所扮演的角色、以及角色之间的沟通规则。组进程是小组成员按角色要求和沟通规则，利用学习资源和协作资源完成协作学习的过程。协作学习的过程将被系统记录下来。测试包含小组成员成绩测试和协作组内聚力测试。该子系统具有如下特点：
1）   完整地支持学习者进行协作学习；
2）   支持学习者特征测量；
3）   支持对学习者分组的策略；
4）   支持学习过程的记录与存储；
5）   支持协作绩效评测。
“WebCL系统模型——资源设计”子系统包含需求分析、学习者分析、情境创设、资源设计、协作策略设计和协作进程设计等六个步骤。需求分析是确定某一给定的内容是否适合于用协作学习方法进行教学。学习者分析包括学习者特征分析和目标特征分析。情境创设是根据学习内容创建尽可能接近真实的、符合协作学习五个基本要素的情境，并准备完成该学习内容所需的辅助材料。资源设计是为学习者提供学习所需的一切相关素材。策略设计是确定协作小组的结构和角色分配原则或方法。协作进程设计是依据确定的协作策略进行交互设计、角色设计和角色目标设计等三方面工作。其主要特点如下：
1）   支持教师设计协作学习资源的完整流程；
2）   支持学习者特征分析；
3）   支持学习目标的分析和设计；
4）   支持协作资源设计；
5）   支持协作策略设计。
“WebCL系统模型——协作评价”子系统包括成绩评定、参数修正和协作评价等三个步骤。成绩评定是教师依据学习者的自测成绩、协作学习过程与协作行为进行综合成绩评定。参数修正是依据协作学习过程和协作档案对学习目标和学习者特征进行再分析，并以此修正学习者的认知能力、学习方式参数和目标特征参数。协作评价是依据协作档案修正协作资源和协作策略。其主要特点如下：
1）   支持教师评价学习者学习效果和系统本身的完整流程；
2）   支持对学习者特征参数的修订；
3）   支持对学习目标特征参数的修订；
4）   支持对协作资源的修订；
5）   支持对协作策略的修订。
协作学习研究者提出了很多颇有价值的协作教学方法，这些方法通常把学习者协作学习过程分为三个主要阶段，即分组、进行学习、最后评价。在三个阶段的基础上，结合计算机支持协作学习的特征，从学习者的角度出发，我们给出一个WebCL系统过程模型，如图1所示。系统大致分为四个阶段，即学习者特征分析、分组、学习进程和总结评价。

图1 WebCL系统过程模型
学习者特征分析，又称特征参数取样，是通过CSCL进程中的注册与特征测量予以实现的。注册的结果是生成了学习者基本情况表，学习者基本情况表位于学习者档案库中；特征测量的结果是生成了学习者特征库。
特征测量包括认知能力特征、知识水平特征、学习方式特征等三个方面的学习者特征取样。
l          认知能力测量
认知能力从识记、理解、应用、分析、综合、评价六个方面加以测量。对于每一个学习者来说，其认知能力对应一个6维向量，可表示为：
学习者认知能力 = （识记，理解，应用，分析，综合，评价）
可以采用“逐步逼近法”进行学习者认知能力测量[16]。
l         知识水平测量
对于学习者知识水平的确定可以使用“分类测定法”或“二叉树探索法”。
分类测定法按以下步骤进行：先对不同等级的知识水平进行仔细的分类，分类的依据来源于加涅的认知结果分类：言语信息、智慧技能（辨别、概念、规则和高级规则）、认知策略；利用与知识基础分类密切相关的问题对学习者进行测试。
二叉树探索法是根据不同类别知识如陈述性言语知识、程序性概念、规则、高级规则知识的难易程度对问题进行仔细划分，并将它们按由易到难的程度线性排列。计算机运用“二叉树搜索算法”即可从中选择出最符合学习者实际水平的问题，从而也就确定了该类别知识的水平。
l         学习方式测量
学习方式可以从多个角度分为多个类型，如场独立与场依存、聚合与发散式思维、反思与冲动等。学习方式测量的方法一般采用测验量进行测试。比如，《中小学习者学习方式测验量表》(北京师范大学儿童发展心理所设计)把学习者的学习方式分为四种类型：敏捷、冲动、反思、迟钝。整个测验量表由一个例题和30个测验题组成。每个测试题由一个标准图（位于最上方）和6个可选择图组成，在6个可选择图中，只有一个与标准图相同，其余五个均有所差别。学习者需要从6个可选图中挑选出与标准图完全相同的图来。测验的记分标准分为两个部分：一是选对答案的得分，另一为反应时间长短。答案部分满分30分，每答对一道得一分，答错不得分。时间记录总时间，最后计算平均时间。学习者的得分和反应平均时间与所在年级的常模进行比较来划分学习者的学习方式。
分组的过程使得学习者由独立的个人状态转变为有机结合的协作组状态。因此在整个WebCL系统中，合适的分组是协作学习进行的前提条件。
在分组前学习者特征库已经建立，保存有每个学习者的特征参数。同时在特定的协作学习环境中，学习资源库里存储有经过分类设计的目标信息，协作策略库里存储有如何进行分组的策略信息。分组是根据学习资源库中提供的目标特征信息(目标)，调度并分析各个学习者的特征信息即认知能力、原有知识基础和学习方式(起点)，按照协作策略库中提供的策略，来实现协作组构建。
目标特征给出了学习者在学习某项内容或任务时应达到的知识目标和认知能力，而在系统中选择学习该项内容的学习者有许多，构成了一个大的学习者群体，协作策略描述了通过协作学习来学习该项内容的多种分组策略，即如何搭配年龄结构、性别结构、知识水平差异结构、认知能力差异结构和学习方式差异结构方法。分组是根据目标特征的要求和协作策略中限定的差异范围，将大的学习者群体分成若干个小群体(即协作组)，是一种匹配算法。
l          组准备
对于一个协作组来说，分组过程把若干学习者组织到了一起，学习者形成了一定规模和一定结构的集合，但这个集合并不具备协作组的互动因素。同时分组过程对学习者来说是透明的，学习者并没有意识到自己存在于一个小组中，而且即将与他人建立一定联系。因此从分组到任务学习需要经过一个准备阶段，我们称之为组准备。在这个阶段，学习者要融入协作组当中，不仅要清楚认识到自己所处协作组的各属性参数，还要明确协作组所处环境的特征。具体地说，组准备就是同一个协作小组的学习者确定学习目标，包括自己、他人以及整个协作组的目标，了解自己以及他人所扮演的角色，熟悉自己所在的协作组依据什么原则进行互动，而完成协作任务等有关准备学习行为的过程。实际上，组准备就是建立协作组的各参数，并向协作组成员呈现这些参数。
在组准备过程中，协作资源库需要提供协作组中各有关的角色信息，包括角色行为和角色关系等，学习资源库需要提供协作组目标和成员目标信息，同时将组准备过程中形成的协作组信息存入协作档案。
在组准备过程后，协作组的属性参数以及与特定学习任务相关的控制参数都已经确定，协作组成员就可以为共同的目标而实现协作学习了。协作组成员在学习特定内容、完成特定角色任务过程中，需要学习资源库提供各种辅助学习的内容材料、课件、其他资源库链接等，需要协作资源库提供协作学习任务得以完成的基本素材、工具或相应功能的软件等。协作组成员在组进程中的互动行为将被记录下来，并作为过程信息存入对应的学习过程库中，作为教师评价协作组成员实现学习目标的依据。
组进程结束后，协作组成员进入测试评价阶段。测试的内容包括对各个学习者学习目标的完成情况和协作组学习过程中协作程度的情况。学习目标的完成情况可以通过一般的教学测量手段进行测试，而协作组协作程度的评价可以通过协作组内聚力量值的测量来完成。通过在线测试得出的成绩被记录到自测成绩库，内聚力测试的结果可以用来表征一个协作组协作程度的大小，被存储到协作档案中。总结评价完成以后，学习者被告知评价结果，一次特定任务的协作学习过程结束。
协作学习资源的设计是教师任务的核心部分。在WebCL进程中，为了保证每一位学习者都能利用提供的资源，在精心创设的情境中实现真正的协作，教师必须精心设计好学习资源、协作资源、协作策略，协作学习资源的设计过程模型如图2所示。

图2 协作学习资源设计过程模型
需求分析是一个系统化的调查研究过程，其目的是要确定教学内容是否适合采用协作学习策略，即辨明对协作学习进行教学设计是否能够实现预定的教学目标，是否是实现最终教学目标的合适途径。需求分析的实质就是分析协作学习策略的可行性和必要性，即解决“能不能”和“好不好”的问题。其结果是一种决策，判定某一学习主题是否应该纳入WebCL学习系统中。
在进行协作学习需要分析的过程中，一般需要仔细系统地考虑以下问题：
·    能否创设出具有正互赖性的情景？（学习主题的特点）
·    学习者有进行协作学习所必需的知识、技能吗？（学习者客观因素）
·    学习者对进行协作学习的态度如何？（学习者主观因素）
·    有没有支持开展协作学习的资源？（资源与约束条件）
·    能否通过其他一般的简单的学习方式或更适合的方式实现教学目标? (替代条件) 。
目标分析是把当前所学内容按知识点划分，并确定各知识点所要求达到的目标。目标分析的结果通常是已形成体系的学习内容以及与内容相对应的学习目标。
学习内容的组织和安排通常是依据从简单到复杂、从已知到未知的发展过程。学习者如果要在原有认知结构的基础上吸收新的东西，那么因此而产生的同化或者异化过程就对学习者本身的能力提出了特定的要求。也就是说，在把学习内容组织成体系过程中，不同知识点之间的联系或者认知上的差异距离依赖于学习者能否将这些知识点连接。知识点在内容结构框架中的位置决定了学习者从某知识点跃迁到另一知识点应具备的能力。
我们知道，内容选择和组织是否合适、目标划分和制定是否合理，都离不开对学习者特征的分析。确定具体内容下知识点的范围要依赖于学习者的知识水平，同时确定各知识点之间的连接要依赖于学习者的认知能力。通过特征测量得到的学生特征库里记录有不同学习者的认知能力、知识水平和学习方式。特征分析就是从学生特征库里取出这些数据的一个常模参数，作为确定学习内容框架中知识点划分以及知识点之间联系的依据。
设计成功的协作学习，必定要考虑协作学习赖以成功的必然要素。根据Rikki Ashley的观点[Rikki Ashley，1999]，正互赖性、个体职责、协作组进程、社交技能、面对面交互这五个方面是协作学习的组成要素。通过前面的具体论述，可以发现在WebCL情况下，上述五个组成要素只有正互赖性、个体职责是教师进行资源设计时可以塑造的而且也是必须塑造的。而把正互赖性与个体职责两个要素结合起来，并体现在协作学习中就是创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境，即情境创设过程。
情境创设中一个突出的特点就是情境是为协作组共同学习服务的，而非独立的、隔离的个人化的情境。因此情境创设过程的输出必然包括情境中协作组要完成的特定任务，特定任务中的角色，为完成协作任务所需要的各种基本工具、材料、活动空间的描述等。这些设计结果都是与协作相关的数据信息，被存入协作资源库内。
情境创设的结果是协作学习环境的一个大致构思，是学习者进行协作活动的概要描述。可以说，通过情境创设，协作学习环境拥有了概念上的模型。那么，资源设计就是要提供实现这一概念模型所需要的资源与设备。
一般情况下，资源设计的结果是学习某一主题内容所需信息资源，并确定每种资源在学习中的作用。另外，资源设计还需要考虑学生在获取和利用有关信息资源的过程中遇到困难时帮助与支持系统的搭建。具体来讲，资源设计的结果就是学习者进行学习的各种相关辅助材料如参考书、课件、专家答疑系统等，这些相应数据信息要记录到学习资源中作为学习行为发生的相关资源保存下来。
资源设计还仅仅是提供了情境具体实现的素材，并没有实现情境中协作组的具体活动。
通过前面的设计过程，我们已经回答了以下几个问题：
Ø         需要学习什么内容？所学习的内容要达到什么目标？各内容培养什么能力（目标与特征分析）
Ø         学习发生的情境是什么样的？（情境创设）
Ø         内容的呈现或学习目标的实现通过什么资源或设备？情境中需要的素材？（资源设计）
接下来的设计目标就是怎么让情境概念模型变成适合学习者协作学习的具体环境。在这个设计阶段，我们重点要考虑情境设计的具体实现方法，这些方法的集合就是策略设计的成果，被记录到协作策略库中保存。
那么什么是实现情境的具体方法呢？在策略设计中，大致要围绕协作组成员学习完成三个方面的任务：协作组参数设计、协作组学习程序、协作组学习方法。
协作组参数设计是针对如何分组以及如何分配情境中的角色而进行的。设计的结果即协作组建立的策略信息存入协作策略库中保存。
协作组学习程序是指协作组学习活动的序列，即协作组的交互进程。而协作组学习方法的设计规定了协作组在学习某一特定主题内容时的形式，如竞争模式、合作模式、教学相长或顾问模式。同样这些协作组成立后开展协作行为的策略信息也存入协作策略库中作为具体实现的选择依据。
协作进程设计
如前所述，策略设计的结果是具体实现协作组在情境中进行协作学习的方法集合，这些方法包括了如何分组、如何分配角色以及如何进行协作交互行为。那么如何将这些仅仅处于描述阶段的方法体现出来呢？这就需要设计协作组是什么、角色是什么、协作交互是什么的具体情形。因此如果说策略设计解决了协作学习采用何种方法的问题，那么协作进程设计就是回答协作学习如何具体进行的问题。
协作进程设计是先从协作策略库中获取策略描述信息，然后根据这一策略信息，着重进行协作组交互设计、角色设计以及目标设计。
l         交互设计
一切协作行为都是基于交互产生的。设计交互就是要设计协作组互动结构、维护互动结构的互动规则以及互动的实现手段。互动结构通常规定了交互信息的流通情况和交互人员在信息沟通上的关系。互动规则是交互行为的标准，其中规定了某种互动情景下，交互人员的权限、人数，交互信息类型以及交互动作如打开讨论区、关闭语音按纽等。互动实现手段是交互人员之间联系的方法，如Email、定时/随时/自动呼叫、音频/视频/文本交互等。
l         角色设计
角色设计需要完成三个任务：角色规模、角色关系以及角色行为描述。角色规模是指情境中不同角色的数目。角色关系制定是指确定相互影响的各角色以及相互影响的类型，如在一个出版新闻报纸的情境中，美术编辑和排版者关联程度高，相互影响的类型就是同化，即可以进行角色合并。角色行为描述通常是在具体情境中角色职责及其任务的制定。
l         目标设计
目标设计是要确定协作学习完成后，协作组的终点或者协作组产生的变化。这个目标是具体的与情境密切相关的目标，而不是在目标分析中产生的与学习内容密切相关的目标。目标设计的结果是协作组目标和成员目标，需要注意的是两种目标的关联程度，也就是说协作组目标要在一定程度上反映成员目标的有机结合，而成员目标又是围绕协作组目标设定的，且相互影响。协作组目标和成员目标作为评价的直接参考依据，是协作学习结束时协作组状况的具体描述。
协作学习评价
协作组成员通过成绩测试和协作绩效测试后就结束了一个阶段的协作学习，但是协作学习的过程如何、效果如何都是需要测评衡量的。协作学习评价就是对协作学习发生全过程的师生教学活动进行全面的测定、衡量，并给出价值判断，以此作为改进整个协作教学系统的依据。
评价活动不仅仅是一个测评的过程，更重要的是如何利用测评结果进行修改，更有效地实现协作学习的教学目标或者实现更高的教学目标。
协作学习评价过程是围绕测量与修正两个行为展开的，其中测量行为的结果就是学生档案中写入了每个参与协作学习学生的成绩，而修正的结果就是对协作学习系统中存在的非事实性数据信息库的一次“刷新”，即修正学生协作学习过程子系统的输出即由特征测量产生的学生特征库、由组准备和内聚力测试产生的协作档案库、协作资源设计子系统的输出即学习资源库、协作资源库以及协作策略库。图3就是以教师作为评价的主体，着重包含成绩评定过程以及后续三个修正上述数据库信息的过程。

图3 WebCL系统模型协作评价子系统
通过自测成绩测评建立的自测成绩库存储有协作组内各个成员所学知识点的达标情况；通过记录协作组学习进程建立的学习过程库存储有协作组成员完成任务过程中的交互情况。教师利用学业成绩库中的信息可以确定每个学习者在协作组或整个学习者群中的相对水平以及目标实现程度的绝对水平；利用学习过程库教师又可以确定每个学习者在协作学习过程中的表现情况，如积极性、努力程度、阶段性的成效、个人的任务作品等。这样，教师就能在分析来源于两个数据库的基础上评定全面反映学习者学习绩效的个人成绩，并将个人学业成绩写入学生档案中。
目标再分析的对象因素通常是目标制定的高度或深度是否合适、目标所涉及的内容范围是否合适、目标体系的组织序列是否合适、知识点之间跃迁的能力要求是否合适等。因此目标再分析是针对学习资源进行的。通过目标再分析对学习资源库中各知识点和目标的修正可以为下一个协作学习的设计提供更合适的依据。
学习过程记录了学习者学习各知识点序列时的进展情况，显性反映了过程中的困难及其程度。因此一般来说，如果学习过程没有较大的停顿或中断，帮助信息也较少，那么教师就有必要考虑学习目标制定的层次是否太低或能力要求界限是否太低。相反，学习过程有较大的停顿或中断，帮助信息也较多，那么教师就有必要考虑学习目标制定的层次是否太高或能力要求界限是否太高。
描述学生特征的有三个维度的参数，即认知能力、知识水平和学习方式。虽然每一个学习者在进入协作学习之前都经过了特征测量，但是测量所获得的结果尤其是学习方式并不是完全正确无误的，应该说，只有通过学习者进行协作学习的实践才能检验各个学习者特征判断的正确与否。另外经过一个完整的协作学习进程，学习者的认知能力、知识水平或多或少有些许的提高或改变，因此学生特征库中所记录的学生特征数据值就不能再如实反映同一个学习者所具有的特征。基于上述两个方面的原因，这三个维度的数值能否真正反映一个学生与学习相关的真实特征是需要经过分析并进行修改的。特征再分析过程就是对协作组成员协作学习实践过程和结果取样，并以此评价学生特征库中三个维度的特征数据信息，修正错误的或不合适的特征参数值。
认知能力、知识水平和学习方式三个维度的信息都无法在自测成绩和学习过程记录中显性表现出来的，同时这种隐性反映现在还没有可靠的科学的精确算法转换成具体的显性量值以作为修正后的正确参数。所以教师只能作模糊性质的分析和修改，其中一些原则是必须遵循的：
·    协作情境中的角色对于学习者在学习过程中的表现以及自测成绩有较大的影响，因此不可孤立地由自测成绩高低和过程表现好坏决定认知能力和知识水平改变量值甚至学习方式的变化；
·    自测成绩更多地反映知识水平变化，而认知能力和学习方式的修正主要是分析学习过程中对过程表现的记录；
·    尽量借助协作组成员内部的比较，做到较客观地修正参数。
从上面的论述中，可以发现目标与特征再分析的共同特点是再分析过程的数据信息来源于学习过程库，而这个概念数据库表征的是协作学习最终在学习者个人身上产生的学习成效。另外需要指出的是，教师分析微观层次的学习效果以修改学习者个人特征数据和微观层面上的学习目标并不是脱离协作情境而孤立进行的。教师对学习过程中交互行为记录的分析需要在协作组大背景情况下加以理解，也就是说，教师在分析学习过程记录时还需要参照协作档案库中有关协作组的描述信息，譬如要明确某个学生的某个行为动作是在某个情境中某种角色背景下发生的。
协作学习评价区别于个别学习评价之处就在于教学评价除了学生个人评价以外，还存在对学生整体的评价——协作评价。协作评价是通过分析协作档案库中协作组信息和协作组内聚力量值，判断出影响协作组进行协作互助学习行为的资源和策略要素，从而修正协作资源库和协作策略库中不足或错误的数据信息。
通过内聚力测试可以取得协作组成员在完成共同目标中心理上的合作互助程度和效果。如果在一定协作情境下，协作组并没有实现一定的合作互助，并没有发挥协作的最大化个人和他人习得成果的功效，那么这些情况就会在内聚力量值的高低上反映出来。内聚力量值太低，就表明为协作情境的实现而设置的协作资源与协作策略都需要加以修正更改。
WebCL系统模型是一个包括协作学习过程、资源设计、协作评价三个子系统的模型，涉及学生档案、学习者特征、学习资源、学习过程、自评成绩、协作资源、协作策略与协作档案等八个数据库。协作学习过程子系统需要读取学生档案、学习资源、协作资源、协作策略等四个数据库，并往学生档案、学习者特征、学习过程、自评成绩和协作档案五个数据库中写入信息。协作资源设计子系统的内容分别写入学习资源、协作资源和协作策略三个数据库中，需要读取学生特征数据库。协作评价子系统参照读取学习过程、自评成绩与协作档案三个数据库，将修正后的数据分别写入学生档案、学习者特征、学习资源、协作资源与协作策略五个数据库中。
三个子系统通过八个数据库相互作用和相互关联，如图4所示。协作学习过程子系统读取的学习资源、协作资源、协作策略三个库是协作资源设计子系统的输出；而协作学习过程子系统输出的学生特征库恰好是协作资源设计的基础。协作学习过程子系统输出的学习过程、自评成绩与协作档案三个库不是自己的输入端，也不是协作资源设计子系统的输入端，可恰好是协作评价过程的输入端。因此，由这三个子系统构成的系统模型是完备的。

图4 各子系统与数据库的关系
从一个系统方法论的观点来看，系统中的各个要素即子系统是相互关联、相互影响的。要保证系统的正常运作、发挥出应有的功能，就需要保证每个子系统都能满足其他子系统对它的要求。
在协作学习系统中，学习者进入系统的准备行为产生了学生特征库；学习者学习行为产生了三个数据库即学习过程库、自测成绩库和协作档案库；教师的设计行为产生了三个数据库即学习资源库、协作资源库和协作策略库。其中，学生特征库和设计行为产生的三个数据库作为学习行为发生的依据，而学习行为系统的输出要反作用于设计系统就需要通过评价子系统的中介作用。也就是说，协作学习系统要形成一个具有自我调节功能的良性循环系统，就需要在学习系统和设计系统间建筑完善的评价系统。三者的关系如图5所示。

图5 WebCL系统模型中三个子系统关系图
WebCL系统模型到目前还只是一个理论模型，要在实践中应用，需要处理以下问题：
1） 在学生特征测量中，不同背景和不同特征的人群，其常模是不同的。而常模的确定需要对一个相同背景的大群体进行测试才能可靠。如何确定和使用学生特征的常模？
2） 协作评价过程子系统中把学习过程作为评价的一个重要依据，但如何用客观的或量化的方法对学习过程和行为进行评价？
3） 如何把协作策略同依赖模式、互动规则和互动结构关联起来？
4） 如何在网络环境下创设适合于协作学习的情境？
本文讨论的基于Web的协作学习系统模型是作者博士论文（导师为北京师范大学何克抗教授）的一部分，该系统平台已作为国家教育部的现代远程教育关键技术研究重点项目进行研究。
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[7] Slavin, R. E.(1980). Cooperative Learning, Review of Educational Research, Vol. 50, No. 2
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[11] 黄荣怀,“关于协作学习的结构化模型研究”，北京师范大学研究生院博士论文，2000年5月，北京
[12] 黄荣怀、刘黄灵子,“用系统方法阐释协作学习”，《现代教育技术》，2001年第1期
[13] 黄荣怀,“”， ‘2001全球华人资讯与教育会议，2001年5月，台湾
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