心理測驗簡介

心理測驗簡介

智力測驗 性向測驗 成就測驗 人格測驗 興趣、態度與價值測驗

智力測驗　

．智力的定義：學者對智力有不同的看法，以下四類是為普遍被接受的定義：

智力是抽象思考和推理的能力

智力是學習的能力

智力是環境適應的能力

智力是問題解決的能力

．智力理論

　A.因素分析理論

Spearman(1927)之智力二因論：將智力分為兩個要素－一般智力因素（g因素）與特殊因素（s因素）。g因素為個人的智力總能量，本質上以思考上的推理與演繹能力為主，為任何心智因素所必須的，是決定個人在智力測驗上表現的主要因素。s因素與個別的特殊能力有關，例如空間關係或運動協調等，僅存在於個別的測驗中。

Thurstone(1938)之群因論：智力是由七群主要能力因素所構成，包括數字能力、文字流暢、語文推理、空間關係、記憶、歸納、和知覺速度等。

Cattell(1963，1971)認為ｇ因素智力可分為流體智力和結晶智力。流體智力是對於非語文性訊息間的關係，能夠洞察和推理的思考能力，與大腦的功能有關，此種智力與個人的學習能力和速度有高度的正相關，但不受環境經驗或文化背景之影響。結晶智力是經由學習和經驗而逐漸累積得來的智力，為個人智識和專門性技能之總體。一般智力測驗所測量者以結晶智力為多。

Guilford(1956，1967)之智力結構學說，認為要了解智力並予以測量，要考慮測驗的內容、作用於測驗內容之認知運作、以及運作後所產生的結果。根據４種內容、５種運作和６種成果，得到１２０種特殊智能因素。(課本圖8-1)

　B.學習理論

智力代表一個人學習的能力，因此，可用學習法則來解釋智力的性質。Thorndike認為學習是一種聯結形成的過程，個人所具之聯結形成能力即為智力，智力有神經生理學之基礎，但也受訓練和經驗影響。Thorndike將智力分為三大類：社會智力(與人有關)、具體智力(與事物有關)、抽象智力(與符號如語文及數學系統有關)。

　C.發展理論

Piaget認為智力是個體對環境的生物適應，此種適應是為了平衡個體的需要和環境的要求，從出生到成長持續不斷的動態歷程。他將智力發展分為四個時期，分別為感覺動作期、操作前期、具體操作期和形式操作期。四個階段間具階梯性關係，但整個發展是連貫且漸進的，愈到後來智力結構愈見複雜，所能夠解決的問題愈多。

　D.認知理論

Das認為對智力的理解應從認知過程著手，他將個體處理訊息和思考問題的認知過程分為兩類：同時處理和序列處理。同時處理是個人在問題解決情境中可時考慮多種刺激並回答問題的能力，例如圖形推理、空間記憶等測驗項目即需要此種能力；序列處理是指在問題情境中將刺激作順序性安排以求出答案之能力，例如聽覺訊息、字彙次序等測驗項目即需此種能力。每個人都具有同時處理與序列處理之能力，但每種能力之多寡與經驗有關。

．智力形成的決定因素

遺傳

環境

．智力測驗的類別：

個人智力測驗：每次施測一人，大多為綜合性的成套測驗或測驗組合，可同時測量各種不同的能力，並評鑑受試者各種能力發展上之優劣。內容常包括語文、非語文或操作等項目。測驗者可觀察並紀錄受試者測驗情境中的反應，以作為解釋測驗分數的參考。施測者須接受嚴格的專業訓練。

團體智力測驗：可團體施測，形式多為紙筆測驗和機器評分，具有經濟、方便之優點。施測者毋須接受臨床訓練。測驗功能主要為提供篩選和分類所需之一般性資料。

特殊性智力測驗：針對測量特殊能力或測量某一特殊人口之智力所設計之測驗。視其性質和實際狀況需要決定測驗形式。

性向測驗 

（一）性向的定義：一個人在某些活動或領域中（如學科、職業等）所　　　　具有的潛在能力，而且此能力本質上含有認知性。

（二）性向測驗的性質：性向測驗為測量特殊能力或能力群而專門設計的工具，它可以用來預測一個人在某些學科或職業上成功的可能性。性向測驗不像智力測驗同時測量多種心理功能，並從其中求出智商來代表總體智力；性向測驗的目的在於將各種類別的性向予以客觀而明確地區分。大部份的性向測驗包含多個分測驗，每個分測驗測量不同的性向，此類測驗應具有良好的內在效度與外在效度。此處之內在效度代表每一分測驗在所測的性向因素上有顯著的因素負荷量，以表示它對該性向之測量具有效度，且各分測驗間不具有顯著相關。外在效度指每一分測驗與其外在效標（例如學習成就或工作表現等）具有高相關，如此才能夠預測受試在效標上的表現。因此，區分效度和預測效度是性向測驗最應具備的條件。

　　　　　（三）性向測驗的分類：

(1)綜合或多元性向測驗：為一種測驗組合，同時包括幾種分測驗，每一分測驗測量一種基本性向，各分測驗的常模以同一標準化樣本建立，因此這類測驗可進行個體內與個體間性向差異之分析。

特殊性向測驗：測量某些特殊能力，多為單項測驗，只測量一種能力或性向，用來預測在某些學科或行業上成功的可能性。

(2)教育性向測驗：測量與各學科學習活動有關的各種潛在能力，以用來預測受試者在學習成就上的可能性。

(3)職業性向測驗：測量從事各行業所需的特殊能力，針對每一種職業所需的技能設計。

    　　　　（四）性向測驗的用途

(1)個人使用：輔導人員可利用性向測驗結果分析受試各項能力的發展，協助受試了解其長處和短處，並參考個人的興趣、志向、動機、以及其它條件，做成有關就學或就業的決策，例如高中學科的選組、大學選系或選擇要從事的職業等。

(2)團體使用：團體性單位（如學校、公司）利用性向測驗來協助其完成人員揀選、分類和安置。

成就測驗  

．成就的定義：成就是指一個人在接受教育或職業訓練過程中，所獲得的成果。

．成就測驗的性質：成就測驗為測量個體在各方面學習成就上所達到的結果和程度。廣義而言，它包括學校內的學科測驗、訓練場所評量訓練結果的測驗、大學聯考、高普考等。使用成就測驗可了解個人在某一學科上所吸收的知識有多少、或在一般綜合科目學習上所達到的水準，並且將這些結果與他人比較。

．成就測驗與性向測驗的異同

兩者皆測量認知性特質，內容上有重疊之處。但性向測驗測量的是一般性、廣泛的潛力，它可以產生在未受教育或訓練之前；成就測驗所測量的多為特殊性或侷限性的能力和學識，是受教育或訓練之後的學習成果。

就測驗功能而言，成就測驗測量教育或訓練的成果，著重於評量；性向測驗主要目的為預測個人在未來教育訓練上可能有的表現。

．成就測驗的種類

以內容分類：可依學科或課程內容區分，如數學測驗、英文測驗。

以測驗的用途或功能區分：可分篩選性測驗和診斷性測驗。篩選性測驗除了報告學生的學習成就外，還可區分出成績特優或成績低落的學生。診斷性測驗多半為單科測驗，藉由不同學習單元的分測驗，例如數學測驗中包括加法（進位或不進位）、減法、乘法（整數或小數）等單元，可藉由分析學生在各單元上作答情形，了解學習的困難所在，並據以設計補救教材。

以編製過程區分：可分為標準化測驗和教師自編測驗。標準化成就測驗經過標準化程序，有大規模的常模，可適用於各個學校，通常涵蓋面較廣，可比較個人各項學科的差異、個體間差異以及學校、學區的差異。教師自編測驗多半範圍較小，題目形式較有彈性（如是非題、選擇題、及問答題），在評量一小階段的學習與教學成果較為方便。

以測驗原理區分：分為常模參照測驗與效標參照測驗。常模參照測驗是以受試者的分數與測驗常模比較，以決定其表現與他人相較的高低。效標參照測驗主要目的是決定受試者對所學之教材內容學到了多少，因此，是將受試者的分數與事先設定之精熟標準比較。

．成就測驗的用途

考查及報告學習成就

篩選和分類

診斷和矯治

評估教育計劃

人格測驗 

．人格的定義：研究者對人格的界定是繁多而分歧的，一般而言，人格包含許多不同的因素或行為特徵，這些因素共同運作，使得個體的行為具有一定的獨特性與一致性，而人格的表現又會受到個體與環境的影響，因此，可將人格界定為個體所具有之獨特且持久之特性，這些特性決定個體在環境適應上的行為模式。至於這些特性為何、如何運作，則依各個人格理論而異。

．人格理論與人格測量的關係：人格理論為人格測量的結果提供了解釋的架構，不論是從那一種人格測量工具獲得的資料，其分析、解釋和應用皆須以特定的理論和研究為基礎。一項個別測驗的資料可以用不同的人格理論來解釋，但須注意的是，在應用理論解釋資料的過程中務求理論運用的一致性。

．人格測驗的編製：人格測驗之編製可以三種方式進行，分別為理性－理論法、實徵法以及內部一致性法。理性－理論法是以已知的人格理論為編製的基礎，編製者依據該理論對人格的理念，決定應收集的資料為何、應如何收集，然後設計出適當的測工具測量該特徵。實徵或人格測驗不須具有先決的理論基礎，主要是以實徵資料為依據，以測驗項目與外在效標之間的關係決定保留那些測驗項目，有時，測驗項目與所測特質表面上未必有關。內部一致法之編製過程也不見得以某個人格理論為基礎，它強調的是測驗的內在一致性，因此是由實徵資料評估個別測驗項目與測驗總分的關係，相關高之項目保留。此三種人格測驗編製法並非互斥，一份測驗之編製可包含三種方式，以提高測驗之效度。

．反應心向與反應風格：反應心向是指受試有意或無意地變更其在測驗上的反應，而塑造出他內心中所希望呈現的形象，但此形象並不代表真正的自己。反應心向的特徵是它與測驗內容有關，受試可從測驗內容判斷應如何變更其反應，逍常會受到社會期望或受試之特殊目的影響。反應風格是指當測驗刺激或意義不明顯，或受試不知如何反應時，受試所採用的反應方式。此與測驗內容無關，而與受試個人的風格有關。

．投射技術之性質：投射測驗之基本假設為－一個人對結構不明確的情況或模糊刺激之反應，會映現出其人格特性。亦即，模糊刺激本身不含有特定意義，但其反應是具有特殊意義的，此一意義來自於受試對測驗刺激的主觀解釋和想法，在不知不覺中投射出其心理上的需求、個性、情緒、動機、內在衝突等訊息，經由測驗者對這些資料進行系統分析，可推論出受試者的性格。因此，投射測驗是以一組不具明確意義的材料組成，在含意上相當模糊曖昧，受測者難以猜測測驗的目的和意圖。投射測驗的發展與解釋和心理分析的原理有關，因此，在施測與解釋上均須由受過臨床訓練之專業心理人員進行。

．自陳式量表的性質：自陳式量表是以客觀的程序對人格特質予以評量。其原理主要根據特質論，此理論認為人格結構是由若干種特質組成，個體間在這些特質上有程度上之差異，若能對這些特質加以了解，並設計出適當的評量方式，便可將人格特質量化，並與其它人作比較。大多數自陳式量表採用紙筆測驗，形式為是非題或選擇題。測驗項目的意義明確，且整份量表備有標準化常模，可作為評分和解釋的依據。

．自陳式量表的編製：內容效度法（理性－理論法）、效標關鍵法（實徵法）、因素分析法（內部一致性）、以及序列系統法（綜合前三種方法）。

．行為評鑑的原理和特徵：行為理論認為內在的人格動力或特質是以推論而來，無法直接觀察，這些構念是否存在令人質疑，而且而人格去推論個人行為，實質功能有限。再者，行為理論強調個體與環境互動過程中，行為表現易受情境影響，因此主張以行為代替人格，由行為的分析來了解個體的心理運作，並評估影響行為的因素，例如行為的緣由及行為的結果等因素。

．作用分析（或稱功能分析），指觀察並有系統地分析行為的前置因素、個體特徵及行為結果等因素，以了解行為與情境間的因果關係。

興趣、態度與價值測驗 

．興趣的定義：個人對某些人、事、物的喜愛程度。它會影響個人對教育或職業的選擇，以及人際關係和其它生活層面的適應。

．態度的定義：個人對其生存環境中各種事物的看法。態度之測量必先界定態度對象，例如對教師角色的態度或對戰爭的態度。

．價值的定義：個人對廣義的生活目的或人生意義之特殊取向，例如宗教信仰、道德觀或審美觀等。比起興趣與態度，價值更具恆久性與不變性，可視為興趣與態度的基層架構。

．態度的成分：分為三種－認知性的，包括個體對事物的理解與看法；情感性的，包括感覺與好惡；行為的，指對刺激發動某種反應的行動傾向。三者俱備才能形成可資觀察及判斷的態度反應。

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