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几年前，质的研究方法在教育技术领域是不被认可的。03年我们有个硕士生毕业，就是做的叙事研究，结果被诸位答辩委员狠批一通，甚至没有辩解的机会，只好哭着收场。尽管她最后也拿到了学位，我也认为她的研究存在很多不足，但从此可见质的研究在当时还是不被主流认可的。
而仅仅2年多的时间，“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”，质的研究突然间“遍地开花”，成了炙手可热的“香饽饽”。教育叙事已经从一个流浪儿一跃登上了研究方法的大雅之堂，似乎人人都想“叙事”了，行动研究更是成为几乎所有教育技术学学位论文的必备方法。与此同时，量的研究却在遭到越来越多人的批判。这样迅猛的转变，其原因何在？是否合理？值得深思。
然而，在质的研究“泛滥”的大潮中，也有很多质疑的声音，毕竟，真正好的质的研究，在这个领域还是太少了，人们总在期盼但却始终看不到这种研究方法所带来的实际价值。我们似乎陷入了两难的境地。
于是，聪明的（也许是迷惑的）教育技术学研究人员又开始了另一种创造：把质的研究和量的研究结合起来（这样，你没办法对我的研究方法说三道四了吧？）。所以，在一些研究中，我们可以听到“本研究采取了质的研究和量的研究相结合的方法”这样的阐述。
可是，问题又来了。质的研究可以和量的研究结合使用吗？如果可以，又应该怎样结合？两种研究方法是否在结合使用中发生了变化？该怎样调整？。。。。。。
这些问题，也许是无聊的问题，也许是致命的问题。
质的研究与量的研究本是两种不同的研究方法（范式），其哲学基础、价值取向、功能目的及操作过程等都完全不同，甚至可以说势同水火。事实上，质的研究之所以兴起，本身就得益于其对量的研究的批判与超越。这“冰火两重天”的东西可以轻易地结合吗？
对于质的研究，有不少定义，而量的研究，我还没有找到一个确切的定义。不过，对量的研究（也就是近代西方自然科学的研究方法），还是有一些公认的特点，因此，下面我以一个质的研究的定义（陈向明，1998）为框架，来分析这两种研究方法的不同点。
陈向明的定义如下：
质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动
从这个定义中，我们可以看出如下区别：
哲学基础：量的研究强调的是“主客分离”，强调理性对认识客观世界的作用，是主体对客体的认识活动；而质的研究则恰恰是要利用“倾见”，强调研究者与被研究者的“融合”，是主体间的“互动”，具有主体间性；
研究对象：量的研究似乎没有说只限定在自然世界，尽管最初应用的领域都是自然科学；而质的研究则明确定位在“社会现象”；
研究工具：研究工具是研究活动的重要因素，两种研究方法都没有忽视这点。然而质的研究中研究工具是研究者本人，而在量的研究中似乎没有听说人本身是工具的；关于这一点，特别要补充说明一点：量的研究对研究工具的选择或设计是有一整套比较严格和合理的规范，而质的研究在研究工具的控制上就显得无力了，因为，你没有办法去设计你的研究工具——人。因此，很多质的研究搞得声名狼藉，原因就在于“人”这种研究工具出了问题。而且，对这种特殊工具的评判也是非常复杂和困难的，所以，质的研究似乎比量的研究更难实施而不是更容易；
研究环境：量的研究强调“可控性、可检验”，特别是实验研究，非常严格；而质的研究则反对控制，强调自然情境，似乎也从不考虑可检验的问题；
研究目的：量的研究是要揭示客观规律，特别是普遍性的规律，是要能将研究结论推广到整个群体中去，而质的研究则希望获得“解释性的理解”，通常只适用于所研究的对象，推广性似乎不强；
研究过程：量的研究通常都需要有预先的假设（尽管有些研究也可以没有），研究的过程可以说就是完善、验证假设的过程，尤其是对假设的验证；而质的研究则明确反对预先的假设，强调要通过互动来逐步形成对问题的看法（不过，质的研究有想利用“倾见”，而“倾见”似乎必然带来假设。事实上，几乎人类的所有理性活动都会有个事先的估计，纯粹的“摸着石头过河”好像只能算经验探索而不能算“研究”）。
从以上分析可以看出，二者的差异表现在各个方面，且相去甚远。因此，对于如何结合使用这两种方法，绝不是一个无聊的问题。教育技术学作为一个研究如何应用技术改善社会活动（教育）的学科，恐怕无法对其中任何一种研究方法说“不”，或者也确实需要结合使用这两种方法，但究竟怎么结合，是需要我们通过艰辛的实践才能逐步找到答案的。
而对于这两种研究方法，我的观点是各有千秋，各有各的作用和适用范围，只要你是认真地、符合规范地去应用方法，都是有益的。无论哪种方法，本身并没有错，错的是用方法的人，而对方法的滥用，必将损害方法本身。我们今天批评教育实验或者“怎么都行”的方法，其实是错怪了方法，该受到批判的是那些乱用方法的人而不是方法本身。