及其教学改革质疑--浮生若茶的博客

建构主义及其教学改革质疑

戴双翔

在我国基础教育领域，建构主义近年来成为一种强势理论，“言必称建构”已成一种时尚，似乎不讲“建构”就意味着保守落后。一些参与改革决策的人，更主张以建构主义为理论基础，实现教育的革命性变革。建构主义究竟是一种什么性质的理论?它能否有效指导我国的基础教育教学实践?本文试结合上述问题进行讨论。

      一、建构主义是一种什么理论

      建构主义兴起于20世纪七八十年代的西方社会，八九十年代开始引入到教育教学领域。作为一种心理学理论流派，建构主义的确给人们提供一种认识事物、解释世界的不同方式，也给人们探讨教学问题提供新的方法论思路和研究范式，其积极意义和作用值得肯定，但其性质和价值仍需认真检视。

        (一)建构主义是心理学发展的“里程碑”吗?

     心理学在自诞生以来的百余年发展历程中，形成了两大主要阵营和诸多流派：两大阵营即行为主义阵营和认知主义阵营。在行为主义阵营中，有桑代克的“试误一联结”理论、巴甫洛夫与华生的经典条件反射理论、斯金纳的操作性条件反射理论及班杜拉的社会学习理论等不同流派。在认知主义阵营，则有格式塔的学习理论、托尔曼的符号学习理论、布鲁纳的认知一发现理论、奥苏贝尔的接受一同化学习理论及建构主义理论等不同流派。[1]百余年来，两大阵营、多家理论彼此碰撞，相互论争，结果不是谁取代了谁而是整体丰富了心理学理论体系并推动了教育教学实践发展。直到现在，包括行为主义阵营多家学说在内的各流派，依然具有各自的解释力和生命力，似乎还很难看出哪家打倒哪家、谁彻底替代谁。建构主义发源于认知理论，现在也“仍然是认知的学习理念”。[2]作为众多心理学流派之一脉，它确有一个辉煌的过去，我们也愿意相信它会有一个光明的未来，但这并非说它就是认识世间万物、解决一切问题的“金钥匙”而会取代其他理论，盲目拔高它在世界心理学理论大厦中的地位是不合适的。但目前却有人硬把它鼓吹为心理学上的“重要里程碑”，说它实现了探究人类学习从行为主义到认知主义再到建构主义转换的必然逻辑，认为只有掌握了建构主义才是“逼近人类知识的真实”，把它抬到几乎无与伦比的高度。的确，“思想家们都有一种拒斥他人理论以保护自己理论的势力范围，从而证明自己理论的至高无上的自然倾向”[3]，但如果认为掌握了建构主义就如同找到了一把“金钥匙”，认为建构主义树立了一个新的“里程碑”而要求人们必须“弃旧迎新”，显然盲目乐观了。真理是经得起实践和时间检验的，我们更愿意在十年、二十年后再回头看看这个“里程碑”是否还在。

       (二)建构主义是一种全新的理论吗?

       从根本上说，建构主义在理论和实践层面都不能称为一种“全新的”思想，它“竭尽一切之能的论据背景(从关于神经生物学和系统理论的认识到新的认知心理学和学习心理学)并没有提出普通教学论的大家都认同的新思想”[4]。事实上，很多研究者早已提出过明显相同或类似的思想观点。比如，建构主义反对机械反映而主张知识的理解与意义化，辩证唯物论又何尝不是反对机械主义而主张以能动、实践的反映论来看待问题呢!又如，建构主义强调直接经验、主张学生中心，这与杜威的理论如出一辙，而人们对杜威早就耳熟能详了，它早在近百年前就对中国教育产生过重大影响了。再比如，建构主义认为学习是包含个体建构、社会建构在内的知识建构与重构过程，这无非是皮亚杰、布鲁纳、维果茨基等人学说的整合，而这几者早在建构主义引进之前就得到国内研究者的认同、接受和运用了。所以有研究者说，建构主义“在其对教一学过程形成的具体观念中很可能基本上来源于对杜威、皮亚杰和瓦根舍因思想的综合”，然而问题是“用这种方式恰恰不能产生一种新的普通教学论”。[5]说到底，建构主义并不是什么新东西。正因如此，有人批判它是“一匹披着现代羊皮的经验主义老狼”，“为了改变隐喻，这种经验主义的旧酒，装进了新的酒瓶里”。[6]

       (三)建构主义是一种成熟的理论吗?

     建构主义是以批判客观主义起家的，其最大长处是看到了客观主义的欠缺，给予其不遗余力的批判而赋予科学真理、科学知识、科学合理性、科学进步等观念以相对主义的解释。一定意义上说这是有价值的，它开拓了人们认识与解释事物的新视角、新思路，推动着人们努力探求接近真理的路径。但事物最大长处中往往也潜藏着最大不足，建构主义(特别是激进、极端的类型)在批判的同时却走向了另一个极端。在对世界的解释方面，它偏重于强调世界的不确定性、变化性和相对性，否认客观世界以及客观对主观的决定作用，甚至完全否认本质、否认规律、否认一般，因而陷入了狭隘的、唯我论的主观唯心主义和相对主义的泥潭；另外，它对知识、经验、学习、教学诸问题的解释也难以自圆其说，自相矛盾，充满着神秘主义色彩。总体而言。这种理论目前仍处于形成衍化中，还远未形成稳定清晰的体系，需要补充、发展、完善的地方更多，其分类观点也各不相同，以致有人慨叹“有多少建构主义者就有多少建构主义”，“有多少有关建构主义的实践，就有多少建构主义观点”。[7]不仅如此，虽然这些亚型都统称为建构主义，却有的激进极端、有的温和中庸，各亚型之间分歧明显，矛盾冲突也很严重，处处透露着“本身异质的、部分是兼容并存的、部分是自相矛盾的”特点。[8]因此，它还远不是一种成熟的理论，“严格地说，它只是一种假说”，“似乎还不能‘放之四海而皆准”’。[9]

      正因为存在上述种种缺陷，尽管建构主义在西方刚一提出时溢美之声一片，但从20世纪90年代中期开始，人们逐渐加强了反思和提出审问，后来则发展成越来越尖锐的批评，这导致建构主义在迅速崛起之后又迅速没落。2006年11月在美国召开的建构主义教师大会上，全世界仅有区区50人参加，大会主席慨叹昔日不再的同时，希望“明年来的人会多一点”。国外研究界这种态度的变迁，也许能给国内的人们一些启示。

        二、建构主义是否能有效指导教育教学实践

      一定程度上，建构主义的确给人们研究教学问题提供了新的方法论启示，它在知识、学生、教学及评价等方面的主张具有重要的理论参考意义和实践价值。但完全依靠建构主义来全面指导我国的教育教学实践，真的可能、可行与有效吗?

        (一)建构主义教学原理有无逻辑混乱与悖谬?

      目前，建构主义教学原理中的逻辑混乱与漏洞已遭到广泛质疑。究竟什么是知识?知识包含哪些不同类型?什么是学习?学生学习的是什么知识?学习什么知识最有发展价值?等等，这些基本问题似乎都不甚了了。其结果不仅不能科学地解释知识．还引起了知识概念与教学的混乱。

        比如应学习何种知识的问题，目前一些人认为授受型知识是死的、无价值的，只有建构型知识才是活的、有价值的，学习只是在原有知识基础上的自我建构与重构过程。假定这是对的，那么学生的“原始知识”、“现有结构”从何而来?如果承认是通过授受而来，即意味着死的、无价值的知识成为了活的、有价值的知识的来源，这显然是建构主义者不愿认同的；如果不承认这点，则陷入了自我缠绕的“柏拉图魔圈”——知识要靠自我建构生成，自我建构过程要靠自我建构的结果为基础来实现，这更解释不通。再比如，有人主张知识无对错、是中性的，认为“知识虽然与思想、情感、价值观、品质等等具有密切的联系，是后者发展的基础，但是知识本身却并不内含有后者”，但另一方面，“当知识储备多到一定的时候，往往就成为创造能力发展的阻力”，[10]这就于理不通了。既然知识无对错。那么不管是授受型还是建构型知识就都无对错。都既无害、也无益，这显然跟建构主义者批判授受型知识机械呆板空疏无用、主张建构型知识最有价值的立场相矛盾；既然知识是中性的，那又是什么魔力使它既具有积极作用(“思想、情感、价值观、品质等发展的基础”)又具有阻碍作用(“创造能力发展的阻力”)呢?难道恰恰是那些在人脑中业已分割好了的建构型知识成了“思想、情感、价值观、品质等发展的基础”而授受型知识成了“创造能力发展的阻力”?这显然有强词夺理之嫌。还有，如果掌握知识多了会阻碍创造力发展，那是否意味着知识越少越有利于创造，科技文化不能发展得太多太快，薪火相传的人类文明成果、时代精神精华一抹而光才最好?这就更可笑了。这样的例子很多，不再赘言。

         (二)建构主义教学方式是万能的吗?

      建构主义十分推崇直接经验、体验、探究及合作等教学方式，但它却看不到，“学校是一个有许多目的的机构；在其中学习可以和必须接受不同的形式，可以和必须在完全不同的要求和水平上和质量层面上进行”[11]，看不到直接经验的实现还需要间接经验作基础，看不到两者的相辅相成，也看不到较之于个体知识，人类社会丰富优秀的文明成果、海量的社会性知识更多的是需要以间接经验的形式去把握，更看不到直接经验也可能缺乏有效的教学性、教学的有效性，“经验只是不加选择的、偶然而不连贯地给予儿童的东西，好恶混杂地动摇着儿童；教学应当对此作出艺术加工”[12]。是的，经验、体验、探究、合作都是值得高度关注的。但很难想象，学生在学习容积、密度概念时，个个要学阿基米德去泡澡盆；一个缺乏相应知识积累的学生仅靠发挥探究精神与体验风格，就可以解答出数学难题和建构出代数、几何知识体系；鸦片战争明明发生在1840年却可以体验成1850年。同样也很难相信，合作学习在目前中小学所有层次、所有学科、所有目标的教学中都能灵验地发挥作用，而不会蜕变成“只有合作没有学习”、“既没合作更没学习”等庸俗形式。事实上，目前中小学已明显出现了一些偏离理性与真实的课堂教学轨道的倾向，“刻意突显课堂的人文性、滥用激励、不加甄别地满足学生的要求、盲目追求虚假的课堂繁荣、机械组织低效的合作学习”等浮躁现象严重，[13]“从理念世界回归到学生的生活世界”的教学方式变革无法得到广大教师的普遍认同，[14]一些中小学的探究、体验、合作等方式已经走样、变样、形式化，沦落为课程改革“作秀”的道具。人们不禁担心，如果继续片面强调体验、探究、合作，却忽视社会、个体知识教学科学结合，直接、间接经验科学结合，不同教学方式科学结合，那么带给学生的只会是“就这么好奇，就这么幻想，就这么迷迷糊糊的童年”。

        (三)建构主义教学的实现要不要看条件?

      “在建构主义教学论实践方面，教学技术扮演了思想上和器材上的先驱角色”，“建构主义由此在精神上和物质上接受了这个带有最新教学技术和学习技术的、联系相当紧密的同盟”。[15]一些人正是意识到这点，因而在改革中非常重视发展教育信息技术，强调“信息技术与学科课程整合”、“信息技术教育与课程结构改革有机结合”。我们憧憬着有条件的城市学校能逐步取得两者相得益彰的效果，大幅度提高教学质量；但很显然，这些做法严重忽视了中国基础教育主体部分在农村的现实，忽视了中国教育地域、城乡、校际差异巨大的现实，尤其是忘记了广大农村还有部分学校尚处于硬件严重不达标、师资力量薄弱、贫困失学严重等窘境。对于这些学校而言，很难获得高档的器材、齐备的实验室、先进的多媒体技术来进行什么“建构学习”、“探究”与“体验”。对那里的孩子而言，“不择手段”、尽可能多地掌握知识、汲取知识营养才是最大的渴求。同样，对那里的相当部分教师来说，能依据教学常态顺畅地完成教学任务、传授给学生知识、发展学生技能就是最朴素的愿望和最大的价值真理，现有条件下非要让他们做什么“研究者”、“课程资源开发者”、建构学习的“支持者”、“引导者”、“共同建构者”，那既是求全责备，更是纸上谈兵。事实上，国外研究早已指出，建构主义的实践是要看条件的，其种种设想要求教师付出更大的精力，教学能力也要比普通教学方式高得多；而且在建构主义教学实践中，学生的合作学习其实也存在严重缺陷，他们理解的效果难免陷入“相对主义”。[16]正因如此，目前美国高中建构主义教学实在很少，而且，要在美国学校继续推广建构主义教学也是困难重重。[17]

      看来，建构主义“在实践层面上——一直到相当特殊的、有限制的措施上——不能为学校教学提供真正的新的形式”。[18]而且，“学习现象本身所具有的复杂性以及由此产生的学习理论的多样性，决定了在未来的教学实践中不可能说哪一种理论是‘最正确的’、‘最好的’，它们只能在不同层面、以不同的视角来研究学习，因而没有一种理论能够解释教学实践的丰富性，没有一种理论能够包打天下地指导我们的教学实践”。[19]因此，在当前的基础教育领域，我们还得科学、审慎地认识与运用建构主义。或许，只有对其认真检视、合理定位、理性运用，才能处理好当前改革中的许多矛盾问题。

注释：

[l]莫雷：《教育心理学》，广东高等教育出版社，2005年版,33—164页。

[2][4][5][7][8][Il][15][18][德]埃瓦尔德·特尔哈特著，张桂春译：《建构主义与教学——在普通教学论中会出现一种新思想吗?》，《外国教育资料》，2000年第3、4、5期。

[3][19]裴娣娜：《现代教学论》(第一卷)，人民教育出版社，2005年版，118、128页。

[6]M．R．Matthews．Old wine in new bottles：A problem with constructivist epistemology．http：//www．ed．uiuc．edu／EPS／PES—yearbook／92_docs／Matthews．HTM．

[9]文喆：《构主义只是一种假说》，《教育科学研究》，2004年第3期。

[10]张正江：《知识不是百宝箱》，《江西教育科研》，2005年第3期。   

[12][德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社，1989年版，376页。   

[13]黄永祥：《新课程呼唤理性与真实的语文课堂——对当前小学语文课堂教学中若干浮躁现象的反思》，《中国教育学刊》，2006年第2期。   

[14]曹一呜：《数学教学中的“生活化”与“数学化”》，《中国教育学刊》，2006年第2期。  

[16]Mark Windschitl．A vision educators can put into practice：Portraying the constructivist classroom as a cultural system．School Science and Mathmatics．Volume99(4)，April 1999．pp．189—196．

[17]Becky A．Smerdon，etc．Access to constructivist and didac—tic teaching：Who gets it?Where is it practiced?Teachers College Record．Volume 101(1)，Fall 1999．pp．5—34．