让孩子现在就幸福——我的“科学质量观”

让孩子现在就幸福——我的“科学质量观”
[ 2010-10-11 6:49:00 | By: 李镇西 ]
这里的质量当然指的是学校的“教育质量”，而非企业的产品质量。
“质量是学校的生命线！”“抓质量是学校永恒的主题！”这样的说法，经常被不少校长挂在嘴边。从字面上说，这些说法本身并没有错。难道办学校可以不要质量吗？当然不是。如果一个校长不管质量，他应该立马下课！
问题的核心或者说关键在于，这里的“质量”指的是什么？如果拿这个问题去问问一些校长、老师、学生和家长，往往会得到这样的答案：“当然是指学校的‘升学率’啦！”如果是初中，人们会把中考上重点中学分数线有几个人视为该校质量的指标；如果是高中，人们会把高考上重点大学分数线有几个人视为该校质量的指标。在学校日常管理中，如果校长大声疾呼：“一定要抓质量！”老师们的第一反应多半是：这个校长要抓教学，要抓课堂，要抓考试了！
如此对质量的理解不能算全错，但是如果用“科学质量观”的标准来衡量，这个理解绝对是不全面的。 “科学质量观”这个概念不是我的首创（严格地说，这个概念的全称应该是“科学的教育质量观”），但我赞同这个手法，并且有自己的理解。
“科学质量观”显然是针对非科学的质量观提出的。在这里，“科学”的含义，我理解就是要“符合规律”。说通俗些，就是教育要符合教育本身的特点，同时还要符合学生作为人的特性。而“非科学的质量观”，则既不遵循教育的原则，也不尊重人的本质，把教育当产业，把学生当商品，无视教育的人性，更无视学生的生命。
我理解并倡导的科学质量观，至少应该有如下内涵——
第一，追求可持续的质量——既要重视学习成绩，更要重视人格塑造、能力培养和全面素质的提高。既要为学生的升学服务，也要为学生终生服务。
一个学校追求升学率没有错，老师们抓学生的考试成绩也没有错。且不说完整全面的教育质量本身就包含着智育方面的目标，就以每一个孩子的未来而论，如果他缺乏起码的文化素养，失去进入高中或大学的资格，以后就业都面临困难，甚至生存都面临危机，在人生的起步阶段就无法享受求学的成功，谈何“一生的幸福”？从这个意义上说，如果一个学校不讲教学成绩，不追求升学率，这个学校是对学生不负责的学校，根本就没有必要办下去。
问题在于，如果一个学校在实践中只追求升学率，而且是不择手段地追求，这样的所谓“质量”不但片面，而且可怕！因为这样的质量观牺牲的是孩子本来应该有的全面发展，以及他们童年少年应有的快乐。因此，一所真正对孩子负责的学校，应该是既满足孩子一生中那“关键的几天”（中考或中考）的需要，更要着眼于孩子未来五十年、六十年甚至更长久的幸福！
为了我们今天的学生将来能够可持续发展以获得长久的幸福，教育就必须给他们终身有用的东西：强壮的体格，健身的技能，善良的品质，正直的情怀，高远的志向，宽广的胸襟，雅致的修养，学习的兴趣，阅读的习惯，坚韧的意志，科学的思维，创新的智慧，沟通的本领……这一切都是我们的教育追求，也理应是教育质量的内涵，而决不应该被单一的成绩、名次和升学率所冲淡甚至剥夺。
第二，追求整体的质量——面向每一个孩子，着眼于每一个学生在原有基础上最好的发展。
几乎每一所学校，都可以找到一个两个或更多的“天才学生”；同时，几乎每一所有几十年乃至上百年历史的学校，都可以在校友中找到一些著名的校友。我们也承认，培养杰出人才或者说拔尖人才，的确也是我们的教育使命之一，从学校走出去的清华生、北大生、院士、科学家等，也是我们学校的办学业绩或者说教育质量的标志之一。
但是，如果仅仅把这少数精英学生当做我们的教育质量，甚至津津乐道于哪个名人是我们学校“培养”的，而忽略甚至无视绝大多数普通学生的成长与成才，这样的质量观岂止是不科学，简直就是扭曲的、畸形的。我们的教育对象，决不只是少数有可能成为科学家、艺术家等名人的天才少年，而更是包括了未来只能成为普通劳动者的孩子。一个人能否成为科学家甚至获得诺贝尔奖，更多的和他的天赋以及家庭教养有关，和学校也有关，但关系不大。如果我们只盯着学生是否获得了这样或那样的大奖，是否考上了清华北大或哈佛耶鲁（甚至为此目的而不择手段地挖别人的“尖子生”），而忽略了培养了无数善良勤劳富有智慧的普通劳动者，这是教育的悲哀！
这样说，绝不意味着对绝大多数普通孩子成才标准的降低，不，科学的教育质量观，应该是每一个孩子都有一把相应的“尺子”，所谓“因材施教”，所谓“尊重个性”，所谓“做最好的自己”等等，都是科学质量观题中应有之义。无视学生的差异，而一刀切的“英才教育”；或者为了照顾大多数普通孩子而让未来可能成为科学家的孩子“吃不饱”的“平均教育”，都不是科学教育质量观。我们追求的教育，应该是面对每一个孩子，全面实施素质培养的教育，造就具有合格公民的教育，让每一个孩子都能够得到他能达到得最好的发展的教育。无数“每一个”的成功，便汇成我们的“整体”优异的质量。
第三，追求和谐的质量——以人格教育为核心，学生的德智体美劳各方面不一定是均衡发展，但一定要协调发展。
让学生在德智体美劳各方面全面发展，这是我们已经确定的教育方针。但这里的“全面发展”，指的是教育要关注学生的各方面的成长，而不是说每个学生在每个方面都必须得到同等程度的提升。作为一种理论假设，或者说作为一种理想化的追求，我们当然希望我们的学生都能够“全面发展”，具体到每一个学生，这个目标是很难绝对达到的。原因在于，由于天资禀赋、性格气质、身体素质、家庭背景等等方面的差异，学生必然呈现出鲜明而独特的个性。教育的科学性，正体现于对学生个性的尊重。
当然，无论如何强调学生的个性，健全人格的培养都是一致的。法国现任总统萨科奇在2007年致全体法国教师的信中写道：“教育就是试图调和两种相反的运动，一是帮助每个儿童找到自己的路；一是促进每个儿童走上人们所相信的真、善、美之路。”我理解，这里萨科奇谈的就是教育共性与学生个性的和谐统一。每个儿童都是“唯一”的，其个性与成长之路具有“不可重复性”；但没一个儿童又是人类的一员，他必须继承并践行人类所共有的价值观与精神美德。
但是，我这里侧重强调的是，我们的教育如何在“促进每个儿童走上人们所相信的真、善、美之路”的同时，更注重“帮助每个儿童找到自己的路”？人们经常用“和谐发展”来表述理想的教育，这也是我把“和谐的质量”视为科学质量观内涵之一的原因。但是，这里的“和谐”，除了刚才说的共性与个性的协调发展，也包括孩子在智慧、能力、思想、情感等方面的协调发展。我们希望所有学生体格健壮并至少有一项有体育爱好，也鼓励学生的体育特长，但不要求每一个学生都是体育尖子；我们希望所有学生都具有高雅的审美情趣，也鼓励学生的艺术特长，但不苛求每一个学生都同时擅长某种乐器，并获得考级证书；我们希望所有学生发展德智体，弘扬真善美，也鼓励学生追求卓越，但不奢望每一个学生在每一个方面都出类拔萃。就发展而言，协调比平均更重要；就成长而言，幸福比卓越更可贵！
第四，追求方法、过程与结果相统一的质量——方法科学，过程快乐，结果理想，让孩子现在就幸福。
现在教育体制，因为急功近利，很多时候客观上就是引导老师们“只要目的，不择手段”，“只管眼前，不管将来”，这样的教育，我们痛苦，孩子也痛苦。但我们往往这样对孩子说：“现在痛苦，是为了将来的幸福！”
错了！理想的教育，应该让孩子现在就幸福。
当然，这个“幸福”显然主要不是指单纯的物质享受，甚至也不仅仅是之成才以后将来谋得一份好职业以便过上好日子，而是孩子在受教育的过程中的一种“快乐”——不仅充分体验到求知的快乐，思考的快乐，创造的快乐，成功的快乐，而且还充分体验到论述纯真友谊的快乐，来自温暖集体的快乐，来自野外嬉戏的快乐，来自少年天性被纵情释放、青春的激情被随意挥洒的快乐……
由这多方面的“快乐”所汇成的少年幸福，这应该是充满真正人道主义的素质教育献给孩子的一份“礼物”，也是科学质量观应有的追求。
哪怕是和应试联系最紧密的课堂教学，只要方法科学也完全可以让孩子们接受知识培养能力的的过程充满快乐。所谓“方法科学”，就是遵循学生的认知规律，符合学生的接受心理。用大白话来表述就是，把教师“教”的过程变成学生“学”的过程；或者说，教师的“教”服务于学生的“学”，让“教”和“学”达到和谐的统一。过去的课堂，都是教师一个人滔滔不绝地讲，讲得再多再好，学生不会，等于零。我们现在要转变观念，把课堂还给学生，让学生成为学习的主人。我从教多年，发现优秀学生都有个特点，喜欢给同学讲题。人们往往只是单纯从助人为乐的角度表扬这些优秀学生，其实，从学习方法上看，最好的学习，就是给别人讲，而且是不停地讲。这是个常识。这个常识很深刻，也很朴素。多年来我们把这个常识给忘记了，不停地给学生讲，却不让学生讲。于是，知识在我们教师头脑里记得越来越深刻，学生却什么都没记住。现在我们要倒过来，放手让学生在课堂上讲，教会他们讲，创造条件让他们讲。这样的课堂，个个是老师，个个有事做。每个孩子都处于兴奋状态，都体验着自信并享受着自尊，这样的课堂，是思维的飞翔，是情感的流淌，是青春的燃烧，是生命的狂欢，怎能不快乐？这样的学习方法，这样的学习过程，最后的教学成绩，必然整体理想。这已经被许多学校的高效课堂所无可争辩地证明。
“质量是学校的生命线！”“抓质量是学校永恒的主题！”这些说法一点错都没有，我们还应该继续并永远这样强调质量。只是，这里所说的“质量”应该是“科学质量观”之“质量”——它是可持续的质量，是整体的质量，是和谐的质量，是方法、过程与结果相统一的质量，是“让孩子现在就幸福”的质量。