阻塞高效学习的障碍因素 [学习能力2]

二、阻塞高效学习的障碍因素
人由婴儿便开始牙牙学语、肢体语言的模仿，乃至于价值观、人生观等的养成，无不是透过学习，所以学习能力是与生具有的。我们每个人生来就是一个很好的学习体，尤其是小孩子，更有着极强的学习能力。然而，随着人逐渐长大，学习能力也会慢慢下降。那么，到底是什么阻塞了我们高效学习的“跑道”？
（一）心智模式及其对学习的影响
1. 何谓心智模式？
所谓“心智模式”，指的是根深蒂固存在于我们每个人心中，影响我们如何了解这个世界以及如何采取行动的许多假设、成见，甚至图象、印象。我们通常不易察觉自己的心智模式，以及它对行为的影响，但潜藏的心智模式影响既深且广，尤其是当它成为共有的心智模式时。
一些心理学家宣称，人们只能“看见”他们曾经经历过的东西——至少在某些方面如此。来自外界的一个信号要被人们接受，它必须符合大脑中已经存在的某种模式，这种模式是以前发生过并在大脑中存储下来的。另外一种观点认为，管理者会根据过去经历构造的思维定式来了解环境因素；当遇到新的环境刺激时，对旧环境进行解释或做出反应的思维模式仍倾向于继续发挥作用（Weick, 1979）。这些结论有助于解释为什么经理们常常对新的发展趋势，产品、服务、技术甚至竞争者或者没有注意，或者错误地限定，或者不正确地评价。
个人的思维模式同企业的日常惯例和标准的运作程序紧密相连。这些惯例会随着使用的成功而得到进一步强化。
2. 心智模式与个体学习的关系
任何类型的学习都要和记忆相联系：我们学到的东西被储存在记忆中。认知理论告诉我们，存在记忆中的大量数据和信息可以被归为两类：一类是个体对数据或客观事实的被动反映，另一类是个体通过思考得到的概念、观点、看法、感想等，它使个体的记忆保持主动。因此，个体的心智模式会影响到个体的记忆，从而对个体的学习产生影响。
个体的心智模式没有“好坏”之分，但却有有利和不利之别。与两类学习相对应，心智模式也可分为两类：(1)习惯(Routines)，它适用于行为学习。一旦进入个体的记忆，天长日久，行为就会成为习惯。(2)框架(Frameworks)，指的是个体解决问题的方法，它适用于概念学习。图9描述了个体心智模式与体现在OADI循环中的两类学习的相互关系。

图9 心智模式与个体学习OADI循环的相互关系（Kofman, 1992）
心智模式形成惯例和程序能加快信息的处理，屏蔽掉大量的无用信息，减少个体和组织信息处理的负担；而且有着丰富经验的“老”公司（指的是阅历更丰富，而不一定是指年龄老）可能会比新公司看到更多的东西，但另一方面，有经验的老公司总是错过市场变化的信号。在这里，心智模式定势或者记忆系统成为感知变化、创新求胜的羁绊。
3. 常见的心智模式障碍
组织学习大师彼得•圣吉认为，组织中常见的心智模式障碍包括如下七项：
（1）局限思考
“盲人摸象”的故事非常典型地描绘了人们容易陷入局限思考的陷阱，难以窥测系统的全貌。圣吉指出，人们长久以来被灌输固守本职的观念，每个人把自己的责任局限于职务范围之内，认为自己对于整体而言微不足道，只有很小的影响力。当组织中的人只专注于自身职务时，他们便认识不到组织中广泛存在的“相互依赖性”，即整体结果其实是由组织内每个人的行动相互作用而产生的。现代组织的职能导向设计，将组织依职能条块分割，更加深了这种学习智障。
（2）归罪于外
当事情出了问题，人们往往倾向于归罪于外。这种倾向在组织中尤为明显，不仅部门之间相互推诿、扯皮，而且容易把问题归罪于组织以外的因素，如环境、竞争对手、工会、政府或者“背叛”的顾客。而正如圣吉所说，“内”、“外”总是相对的。当我们扩大“系统”的范围时，原先的“外”就变成了“内”。因此，当人们归罪于外时，就将“系统”分割开来，而无法认清那些存在于“内”、“外”互动关系中的许多问题及其解决之道。
（3）缺乏整体思考的主动积极性
圣吉指出，“主动积极”(proactive)现在是一种时尚。管理者在面对难题时，经常以敢于积极主动地解决问题为荣。它的一般含义是指，我们不应一拖再拖，必须有所行动，并在问题扩大成为危机之前加以解决。采取积极主动的行动常能解决问题，但是在处理复杂问题时，尤其是对于“动态性复杂”问题时，这样做却常常适得其反。真正具有前瞻性的积极行动，除了正面想法之外，还必须以整体思考的方法和工具深思熟虑，细密量化，并权衡利弊，审慎而行。
（4）专注于个别事件
专注于个别事件似乎是人类进化过程所养成的一种习性。它在某个片段范围内或许是真实的，但令人担忧的是，今天，对组织和社会生存的主要威胁，并非来自突发事件，而是由缓慢的、渐进的、无法察觉的过程所形成。因而，专注于个别事件会令人看不到整体，感觉不到复杂的、相互作用的过程。
（5）习而不察
把一只青蛙放入沸水中，它会马上跳出来。而把它放入凉水中，慢慢加热，它会怡然自得，丝毫没有察觉出慢慢来临的危险，直到水变得很热，而青蛙此时已经虚弱得无力挣扎，只好坐以待毙，最后被煮熟。悲剧的原因在于，青蛙内部感应生存威胁的器官只能感应出环境中激烈的变化，而不是针对缓慢、渐进的变化。
类似的故事也发生在我们的现实生活中。许多公司失败的原因常常是对于缓缓而来的致命威胁习而不察，以至于坐以待毙。
（6）从经验学习的错觉
最有力的学习出自直接经验，而直接从经验学习有其时空极限。因为任何行动在时空上都有其有效范围，在此范围内，人们得以评估行动是否有效；当行动的后果超出了这个时空范围时，就不可能直接从经验中学习。例如，当今组织中面临的很多复杂问题，一些重要决定往往要经过很长时间才能显现出效力，而不是立竿见影，因而使得人们无法从尝试错误中学习。另外，组织中各种因素相互作用、相互影响，其中包含很多复杂的运行机制，有些甚至还未被发觉或认识。这些都决定了人们从直接经验中学习是有限的。
（7）管理团队的迷思
一般认为，能向以上困境挑战的，应该是管理团队。所谓的“管理团队”，通常是指由不同部门的一群有智慧、经验和专业能力的人所组成的，有特定任务的“工作团队”。这么一批人在一起，理论上应该能将组织跨功能的复杂问题理出头绪。实际上，团队实践确也取得了一定功效。但是，观察表明，企业中的管理团队常把时间花在争权夺利，或避免任何使自己失去颜面的事发生上，同时佯装每个人都在为团队的共同目标而努力，维持一个组织团结和谐的外貌。为此，他们设法压制不同的意见；保守的人甚至避免公然谈及这些歧见，而共同的决定更是七折八扣妥协的结果。如有不一致，通常是以责备、两极化的意见呈现出来，而无法让每个人摊出隐藏的假设与经验背后的差异，使整个团队能够学习。
哈佛大学长期研究团队管理学习行为的学者阿吉瑞斯(Chris Argyris)说：“大部分的管理团队都会在压力之下出现故障。团队对于例行的问题可能有良好的功能，但是当遭遇到使人感到威胁与困窘的复杂问题时，团队精神似乎就丧失了。”由于管理团队这些倾向，团队中往往充满了许多擅于避免真正学习的人——这就是阿吉瑞斯所称的“熟练的无能”现象。
由此可见，管理团队并非解决组织学习的“万能药”，它本身也存在局限性。
（二）几种典型的学习障碍
从根本上讲，只有人才能学习。然而我们并不是能自然地开始高效学习。典型的学习障碍包括如下几个方面：
1. 习惯性防卫
组织学习研究专家阿吉瑞斯（Chris Argyris）和他的同事花了25年多时间研究了组织学习中的一个困境：聪明又有能力的管理者在管理团队中却常常无法有效地学习。结果他们发现：杰出的团队与平庸的团队之间的差别，在于他们如何面对冲突以及处理随之而来的心理防卫机制。阿吉瑞斯说：“我们的内心好象被设定了习惯性防卫的程序。”
习惯性防卫是根深蒂固存在于每个人内心的反应机制，用来保护自己或他人免于因为说出了真心话而受窘，或感到受到威胁。阿吉瑞斯认为，习惯性防卫产生的根源是害怕暴露我们想法背后的思维。对于大多数人来说，暴露自己心中真正的想法是一种威胁，因为我们害怕别人会发现它的错误。习惯性防卫在我们最深层的假设四周形成了一层“保护膜”，保卫我们免于遭受痛苦或感到受到威胁，但是也使我们无从知道痛苦的真正原因，“使我们失去了检讨自己想法背后的思维是否正确的机会”。
习惯性防卫的表现形式很多，也经常发生，但通常不会引起注意。如含糊其辞、人云亦云等。
2. 不良情绪
考夫曼和圣吉(Kofman & Senge, 1993)曾经说过：“人们之所以学习，一半是由于害怕，一半是因为需要”。人在感到危机或对自身能否适应环境产生担心或感到恐惧时，会激发出巨大的学习动力，但不良情绪对学习也会产生消极作用。
沙因(Schein, 1993)也从心理学上说明焦虑是组织学习的障碍。通过将一只狗放入一个“缘室”并施以电击，使狗产生焦虑情绪，即使在电源被切断以后相当长的时间内，狗依然害怕进入那间缘室。沙因指出，一旦学到了某种模式，单单焦虑就足以保持该行动，即使不再存在外部的刺激因素。使用这一类推法，沙因推测，组织构建并维持同样产生焦虑的机制，将成为组织学习的重大障碍。例如在一些长期以约束性管理作风和制度为显著特点的公司，一直对偏离组织规范或超越工作职责范围的行为施以惩罚，那就很难让雇员相信创新、学习是安全的，从而为新的学习设置强大的阻力。
彼得•圣吉（Senge, 1994）在《第五项修炼》一书中就提到了情绪张力（emotional tension）与创造性张力（creative tension）的区别。他认为，当我们把“愿景”（vision，愿望的景象）与一个清楚的“现况景象”（相对于“愿景”的实况景象）同时在脑海中并列时，心中便会产生一种想把二者合而为一的力量——这就是创造性张力。但是，如果愿景与现状之间存在较大差距，就可能使人产生焦虑、悲哀、气馁、绝望或担忧等负面情绪，这就是情绪张力。为缓解情绪张力，人们常常倾向于降低愿景，使之更接近现况，从而使得情绪张力成为腐蚀公司目标的“杀手”。因此，正确把握创造性张力，控制情绪张力或掌握舒解情绪张力的正确方法，对于个体学习而言是非常重要的。
3. 心理缺陷
心理学家弗里慈认为，实际上大部分人都有一种根深蒂固的信念，认为自己没有能力实现自己想要的。他认为这是在成长过程中，人们学习各种限制所带来的一项不可避免的副产品。对于理智尚未完全成熟的儿童来说，在行动上有所限制是必要的。但是这种学习常在不知不觉之中被用滥了。我们不断告诫自己不能做这些事情，不能做那些事情，以致于到头来使自己受到种种限制。这种由于学习限制而形成的成见反而成为人们进一步学习，以超越自我、取得成功的心理障碍。
另一种阻碍个人学习的心理障碍是认为自己不够资格得到所想要的自卑心理。当我们努力向着自己设定的目标或期望的愿景前进时，自卑心理常常会拖我们的后腿，尤其是当我们离目标越近时，这种阻力越大。
4. 学习能力低下
个人学习能力低下、学习速度慢、学习范围窄等学习障碍在个体身上不同程度地存在。虽然它不构成学习的主要障碍，但也会对学习产生消极影响。
5. 长期的成功或失败
成功并不必然构成学习的障碍，相反成功可能增强自信、放松控制，可以有更大的力度去试验，从而走向又一个成功。但一般而言，成功总是试验的敌人，也会构成个体学习的障碍。因为长期的成功将导致个体变得自满、自负，盲目乐观，思维单一，往往认为成功可以自然地延续下去。即使出现了不和谐的信号，也往往被忽略，或者认为是偶然因素，从而掉以轻心。如果企业中存在“报喜不报忧”的倾向，将更加剧这种学习障碍。
基于过去的成功而拒绝创新的态度，被Clayton Christensen称为“创新者的窘境（the innovator’s dilemma）” 。
同样，失败会激发人们寻求变化、试验新规则和新做法的动力，从而激发学习，走出困境，但也有可能成为学习的陷阱。当长期成功的个体开始经历失败时，他们往往陷入慌乱之中，匆匆忙忙试图采取各种措施，往往不等某个主意付诸实施产生效果就半途而废，又去开始新的探索和变革，这些行动常常使问题复杂化，使失败扩大化，或者使个体无所适从、摇摆不定。而当个体频繁遭受失败的打击，有可能诱发焦虑等不良情绪，无法进行学习。
6. 好奇心减退
学习源自好奇心，而好奇心可能源于问题或需求。对于小孩子而言，他们生来就渴望探摇篮外的世界，也有着无穷的问题；然而，随着年龄的增加，我们不再敢于提出问题，学习能力也可能随之下降。另外，对于很多人而言，不善于发现问题并解决问题，也就失去了从问题中学习的机会。
7. 选择性观察
我们的感觉器官接收到的信息量相当巨大，而只有很小一部分能够通过人类感官“过滤器”，并被有意识地察觉到。选择性观察会使我们“熟视无睹”，从而失去重要的学习机会，或陷入险境而不自知。
8. 环境干扰
高效学习需要良好舒适的环境，噪声、寒冷湿热，以及其他干扰将严重影响学习的效率和质量。
与此同时，有时候干扰不是来自外部，而是来自内部。有些东西困扰着你，例如焦虑、失望或是爱情，使你难以集中精力学习。