工作过程导向的实践性课程构建1
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工作过程导向的实践性课程构建 2008-09-19 09:35
姜金鑫
(东南大学职业技术教育研究所，江苏南京210096)
摘要：对工作过程导向的实践性课程进行探讨，提出工作过程导向实践性课程构建的基本原则，在此基础上进行课程的具体构建和实施。
关键词：工作过程导向；实践性课程；构建 ．
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-7401(2008)05-0031-04
一、工作过程导向的实践性课程的提出
随着我国职业教育的不断发展，职业教育课程开发的研究也随之兴起并不断深入，逐渐由大量借鉴外来职业教育课程开发理论走向职业教育课程的自主开发。然而在现实中，我国职业教育课程很大程度上仍是以课堂教学的课程为主，大多数的职业教育课程开发还是围绕学科性课堂教学进行，很少能以实践为中心进行职业教育课程的设计和开发，真正体现职业教育特征的实践性课程往往沦为一种辅助性课程。与此同时，实践性课程的开发往往也流于形式，大多是作为一种课堂式教学的补充和辅助，并不能达到从实践中学习和进行能力培养的目标。这一状况的形成，一部分是因为现实客观条件的制约，另一部分还在于职业教育课程理论研究的不全面、不深入所致，因此重视和加强职教实践性课程的开发是提高职教课程开发质量的一个中心环节。
职业教育课程的开发需要从三个方面把握：教育目标，学习者和学习对象(内容)。首先，职业教育的最基本的目标就是使学习者具备能够胜任工作岗位的能力并顺利就业，这决定了职业教育课程开发中的概念内涵和外延与普通教育课程的不同。其次，职业教育的学习者在认知结构和思维方式上也有着自己明显的特点，当前这方面讨论最多的就是职教学生中的大多数具有形象思维倾向。学习者的形象思维认知倾向决定了学习者需要在具体的实践情景中去认知和学习，这一特点应在职业教育课程的开发中得到集中的体现。第三，职业教育学习对象(内容)的性质和属性也是影响职业教育课程概念的关键因素，学习对象属性和性质的不同在课程构建上也就有着各自不同的特点。职业教育的学习对象(内容)是工作岗位中所涉及的任务、内容和所需的能力等，这一属性和特点决定了职业教育课程应该打破学科体系，以工作过程为导向。正是基于对学习对象的深入研究，我们认为当前在职业教育专业课程开发中更应该着眼于工作过程的实践性课程的开发。
工作过程是一个内涵丰富的概念，不仅仅是指工作的一系列工作流程和任务，同时还包括工作实施的条件、环境及情景，工作所需要的能力和其他相关条件等，这些都是在未来工作岗位中所要认知、熟悉的及所要具备的。因此，以工作过程为导向的课程必然要以实践活动来展开，实践性是这一课程的中心属性。工作过程导向的实践性课程，就是以工作任务为中心构建一定的教学情境，围绕工作任务的实施来展开学习。也就是说，课程活动内容是以经过教学改造的工作任务为中心来进行设定和组织，课程内容的学习在一定的情境中完成，而这些情境必须是构成工作任务内容的必要和重要组成部分。可以说，工作过程导向的实践性课程建立在行为主义构建的学习理论基础之上，行动导向是“做中学”这一朴素思想的集中反映，其研究的最主要任务是分析和探索如何在行为活动中获取知识和技能，以及行动(为)技能的获得。
二、工作过程导向的实践性课程的构建
如何构建工作过程导向的实践性课程呢?针对这一课程的基本内容和特征，可以归纳出以下几项主要构建原则。
首先，以问题为中心构建课程。以问题为中心是保证学生进行预期学习的最基本手段。在工作实践中，学习并不是漫无目的，而是需要围绕预先设定的问题来进行。这些问题是工作中所要面对和解决的，其中包含着一定的知识和技能要求。对这些问题的解决过程也就是相应的认知和技能获取的过程。
其次，设置必要的工作情景作为课程构建的基础和条件。工作情景是工作任务和问题发生的基础性因素，是任务实施和问题发生的必要条件，因此需要在设置工作情景的条件下构建工作任务和问题。针对不同的学习目的和工作任务可以安排和设置必要的工作情景，而不需要完全再现所有工作情景。
第三，根据整合性认知构建工作过程导向实践性课程内容。之所以称之为整合性认知是因为行为认知并不是按照由事物的一个局部然后顺之进入下一个相关局部的认知顺序来完成对事物的认知学习，而是先进行事物的整体把握，也就是进行整体性认知，然后进行认知细化。现实中这种认知并不是直观的线性展开，而是呈现层次(面)化的展开，即在总体认知把握的基础上由外侧递进到内部。如学习开车，当告诉学员如何进行汽车点火操作时，他们不是想到发动机的工作机理，而是对当即见到的其他控件功能和作用产生疑问。在总体把握外部控件的功能后，这一认知流方向才能继续深入，例如会思考为什么这些控件会产生相应的功能等。
工作过程导向的实践性课程面向工作体系，反映了工作的内在逻辑关系，同时又体现了学习者在工作过程中认知思维倾向和学习特征，其实质就是将现实工作内容经过教学加工变为可实施的课程教学内容，因此，基于上述构建原则，工作过程导向实践性课程的具体构建包括以下二个方向。
(一)基于工作过程确定课程内容框架
由于德国最先针对本国的职教问题明确提出了以工作为导向、以实践为特征的职教课程概念，所以下面以德国职业教育课程的内容确定为参照，具体分析基于工作过程导向的课程内容框架性划分。目前德国在双元制课程开发中将学习域(或称学习领域lernfelder)作为课程设置和课程内容组织的一个课程单位来构建开发课程。学习域根据工作任务和工作行动过程来构建，完全打破学科体系的构建模式，值得我们在课程开发中学习和借鉴，利用学习域来确定课程教学的结构性内容。下面是来自德国建筑技术专业的学习域课程构建的部分实例，见表1。[1]
表1学习域内容实例(部分)
与学习域紧密联系的一个概念是行动(为)域。行动(为)域是工作实践和社会情景中的行动(为)和能力，学习域就是在行动(为)域的基础上形成的针对课程教学所确定的内容，总是围绕一个主题目标来构建，在这个主题之下会包含着多个工作任务，如学习域6中墙体涂漆和护壁铺设的主题下面会分出上灰浆，石膏塑形等多项工作任务。当然，基于工作过程导向的职业教育课程内容的确定并不是将工作任务内容进行简单的划分。从行动(为)域构建学习域主要从两方面进行，一方面是以行动(为)域来确定学习域的主题和内容，另一方面是分析行动(为)域中的能力来确定学习域的具体目标。
学习域确定的是课程的框架性内容，这些内容需要在实践性教学情景中进行具体化构建和实施，也就是构建具体的教学活动来实施这些框架性内容。
(二)在教学情景中进行具体课程内容的构建
在工作过程导向实践性课程的开发中，主要从两个方面进行具体教学情景的课程内容构建。第一个方面是通过工作岗位的分析来构建具体的教学情景和教学内容等。基于工作任务的具体内容构建都有着一个相应的工作分析表，通常工作分析的内容包括以下几个方面，如表2[2]所示。在课程中，需要根据这些工作任务的分析来进行实践场景的设置和任务安排。
表2 工作分析表
第二个方面是根据各种能力要求来设置和构建具体课程教学活动。也就是说，通过安排教学情景下的具体课程活动来实现工作岗位上所要求的能力，例如在实践任务中要求学生自己设计任务实施计划，正体现了对学生的某种能力要求。当前对于能力的归纳除了一系列基础性的关键能力之外主要涉及到四种主要的专项能力，即专业能力(Fachkompetenz)、个人能力(Individualkompetenz)、方法能力(Methodenkompenz)、社会能力(sozialkompetenz)。由图1可以看出能力要求和课程实践活动设置的关系，即按照目标能力要求来设计课程实践活动，通过实践活动来实现目标能力。首先，通过分析目标能力确定这些能力的行动标准，也就是获得这些能力会做什么，然后思考通过哪些具体的课程实践活动来达到和实现这些行动标准，进而获得相应的能力。
图1能力要求和课程实践活动设置的关系
需要注意的是，课程活动中的实践操作应该具体化，每一个具体操作都需有一定的标准。若没有一个参照和检测的标准，实践性课程的实施往往很难达到预期的教学目标。
三、工作过程导向实践性课程的实施
工作过程导向的实践性课程的实施一般以项目教学法为主体进行课程实施。项目教学法的主要特点在于强调多人分工合作和自主制定实施计划，注意运用项目管理策略和项目质量监控办法，在项目的实施过程中获取知识和相关技能(素质)。课程实施的具体实践性活动可以通过有着明确时间和课时的计划表进行具体安排。这样的计划安排类似于课程表，主要是将实践活动进行时间进度上的安排。这样的计划安排主要包括以下内容，如表3所示。
表3 实践活动计划安排
课程的具体实施可以设置三种相辅相成的三类课型，也就是三种单元课类型。这三种类型的课是基于如何将知识在实践中学习的思考，根据实践程度不同所作的划分，工作过程导向实践性课程可以通过这些相关的课程类型设置和活动组织来实施。
1．导向性实践课程。主要功能有两个，一是引导学生认识各种实践操作和工作流程，对工作任务和流程进行分解，自己制定相应的工作计划，引导学生明确每一阶段的具体任务，有针对性的进行实践练习，形成目的指向；第二个功能是对于其他两类课程中形成的问题进行探讨，并进行实验性操作和技术讲解，同时引导学生把经验型知识连贯起来并体系化，同时形成问题和新的认知，以便在其他两类工作实践课程中验证和实践。
2．实践课程。实践课程是根据在导向性实践课程中形成的实践计划方案，依据工作流程和进度进行实践。在实践中，都是以学生个体为单位，完成具体的工作任务。在实践中最重要的帮助是实践手册，这一手册是总结一般工作实践过程中可能出现的问题，并针对这些问题按照工作流程进行章节性编写，其中内容基本上都是问题式呈现，针对性强。
3．工作情境实践课程。工作情境实践课程是完全模拟真实工作情景或是进入真正的生产性单位去工作(例如学校的校办工厂等)，这一课程是通过学生间的组织合作，制定计划，及工作分配来进行，也就是让学生自己组织实施。这种课程中存在着一定的角色扮演，由教师扮演最终的任务下达者和监督者。工作情境实践课程特别强调工作的效率和标准化要求的执行。职教课程的开发应该跳出学科性课程的束缚，重视和加强并以实践性课程为主导，而工作过程导向的实践性课程的开发在我国尚处于探索阶段，需要我们进一步的分析、理解和把握。
参考文献：
[1]Rauner Fder：“berufswissenschaftliche．Beitrag zur Qualifikationsforschung und zur Curriculumentwicklung”．Baden—Baden：Nomos，2000.78—109．
The Exploitation of Worksprocess-oriented Practical Curricula
JIANG Jin-xin
(Southeast University Vocational and Technological Education Institution，Nanjing 210096,China)
Abstract：Discusses worksprocess—oriented practical curricula and puts forward basic principle of exploitation and then analyses the exploitation of worksprocess—oriented practical curricula．
Key word：worksprocess-oriented；practical curricula；exploitation
（原载于《职教通讯》2008年第5期）
姜金鑫
(东南大学职业技术教育研究所，江苏南京210096)
摘要：对工作过程导向的实践性课程进行探讨，提出工作过程导向实践性课程构建的基本原则，在此基础上进行课程的具体构建和实施。
关键词：工作过程导向；实践性课程；构建 ．
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-7401(2008)05-0031-04
一、工作过程导向的实践性课程的提出
随着我国职业教育的不断发展，职业教育课程开发的研究也随之兴起并不断深入，逐渐由大量借鉴外来职业教育课程开发理论走向职业教育课程的自主开发。然而在现实中，我国职业教育课程很大程度上仍是以课堂教学的课程为主，大多数的职业教育课程开发还是围绕学科性课堂教学进行，很少能以实践为中心进行职业教育课程的设计和开发，真正体现职业教育特征的实践性课程往往沦为一种辅助性课程。与此同时，实践性课程的开发往往也流于形式，大多是作为一种课堂式教学的补充和辅助，并不能达到从实践中学习和进行能力培养的目标。这一状况的形成，一部分是因为现实客观条件的制约，另一部分还在于职业教育课程理论研究的不全面、不深入所致，因此重视和加强职教实践性课程的开发是提高职教课程开发质量的一个中心环节。
职业教育课程的开发需要从三个方面把握：教育目标，学习者和学习对象(内容)。首先，职业教育的最基本的目标就是使学习者具备能够胜任工作岗位的能力并顺利就业，这决定了职业教育课程开发中的概念内涵和外延与普通教育课程的不同。其次，职业教育的学习者在认知结构和思维方式上也有着自己明显的特点，当前这方面讨论最多的就是职教学生中的大多数具有形象思维倾向。学习者的形象思维认知倾向决定了学习者需要在具体的实践情景中去认知和学习，这一特点应在职业教育课程的开发中得到集中的体现。第三，职业教育学习对象(内容)的性质和属性也是影响职业教育课程概念的关键因素，学习对象属性和性质的不同在课程构建上也就有着各自不同的特点。职业教育的学习对象(内容)是工作岗位中所涉及的任务、内容和所需的能力等，这一属性和特点决定了职业教育课程应该打破学科体系，以工作过程为导向。正是基于对学习对象的深入研究，我们认为当前在职业教育专业课程开发中更应该着眼于工作过程的实践性课程的开发。
工作过程是一个内涵丰富的概念，不仅仅是指工作的一系列工作流程和任务，同时还包括工作实施的条件、环境及情景，工作所需要的能力和其他相关条件等，这些都是在未来工作岗位中所要认知、熟悉的及所要具备的。因此，以工作过程为导向的课程必然要以实践活动来展开，实践性是这一课程的中心属性。工作过程导向的实践性课程，就是以工作任务为中心构建一定的教学情境，围绕工作任务的实施来展开学习。也就是说，课程活动内容是以经过教学改造的工作任务为中心来进行设定和组织，课程内容的学习在一定的情境中完成，而这些情境必须是构成工作任务内容的必要和重要组成部分。可以说，工作过程导向的实践性课程建立在行为主义构建的学习理论基础之上，行动导向是“做中学”这一朴素思想的集中反映，其研究的最主要任务是分析和探索如何在行为活动中获取知识和技能，以及行动(为)技能的获得。
二、工作过程导向的实践性课程的构建
如何构建工作过程导向的实践性课程呢?针对这一课程的基本内容和特征，可以归纳出以下几项主要构建原则。
首先，以问题为中心构建课程。以问题为中心是保证学生进行预期学习的最基本手段。在工作实践中，学习并不是漫无目的，而是需要围绕预先设定的问题来进行。这些问题是工作中所要面对和解决的，其中包含着一定的知识和技能要求。对这些问题的解决过程也就是相应的认知和技能获取的过程。
其次，设置必要的工作情景作为课程构建的基础和条件。工作情景是工作任务和问题发生的基础性因素，是任务实施和问题发生的必要条件，因此需要在设置工作情景的条件下构建工作任务和问题。针对不同的学习目的和工作任务可以安排和设置必要的工作情景，而不需要完全再现所有工作情景。
第三，根据整合性认知构建工作过程导向实践性课程内容。之所以称之为整合性认知是因为行为认知并不是按照由事物的一个局部然后顺之进入下一个相关局部的认知顺序来完成对事物的认知学习，而是先进行事物的整体把握，也就是进行整体性认知，然后进行认知细化。现实中这种认知并不是直观的线性展开，而是呈现层次(面)化的展开，即在总体认知把握的基础上由外侧递进到内部。如学习开车，当告诉学员如何进行汽车点火操作时，他们不是想到发动机的工作机理，而是对当即见到的其他控件功能和作用产生疑问。在总体把握外部控件的功能后，这一认知流方向才能继续深入，例如会思考为什么这些控件会产生相应的功能等。
工作过程导向的实践性课程面向工作体系，反映了工作的内在逻辑关系，同时又体现了学习者在工作过程中认知思维倾向和学习特征，其实质就是将现实工作内容经过教学加工变为可实施的课程教学内容，因此，基于上述构建原则，工作过程导向实践性课程的具体构建包括以下二个方向。
(一)基于工作过程确定课程内容框架
由于德国最先针对本国的职教问题明确提出了以工作为导向、以实践为特征的职教课程概念，所以下面以德国职业教育课程的内容确定为参照，具体分析基于工作过程导向的课程内容框架性划分。目前德国在双元制课程开发中将学习域(或称学习领域lernfelder)作为课程设置和课程内容组织的一个课程单位来构建开发课程。学习域根据工作任务和工作行动过程来构建，完全打破学科体系的构建模式，值得我们在课程开发中学习和借鉴，利用学习域来确定课程教学的结构性内容。下面是来自德国建筑技术专业的学习域课程构建的部分实例，见表1。[1]
表1学习域内容实例(部分)
与学习域紧密联系的一个概念是行动(为)域。行动(为)域是工作实践和社会情景中的行动(为)和能力，学习域就是在行动(为)域的基础上形成的针对课程教学所确定的内容，总是围绕一个主题目标来构建，在这个主题之下会包含着多个工作任务，如学习域6中墙体涂漆和护壁铺设的主题下面会分出上灰浆，石膏塑形等多项工作任务。当然，基于工作过程导向的职业教育课程内容的确定并不是将工作任务内容进行简单的划分。从行动(为)域构建学习域主要从两方面进行，一方面是以行动(为)域来确定学习域的主题和内容，另一方面是分析行动(为)域中的能力来确定学习域的具体目标。
学习域确定的是课程的框架性内容，这些内容需要在实践性教学情景中进行具体化构建和实施，也就是构建具体的教学活动来实施这些框架性内容。
(二)在教学情景中进行具体课程内容的构建
在工作过程导向实践性课程的开发中，主要从两个方面进行具体教学情景的课程内容构建。第一个方面是通过工作岗位的分析来构建具体的教学情景和教学内容等。基于工作任务的具体内容构建都有着一个相应的工作分析表，通常工作分析的内容包括以下几个方面，如表2[2]所示。在课程中，需要根据这些工作任务的分析来进行实践场景的设置和任务安排。
表2 工作分析表
第二个方面是根据各种能力要求来设置和构建具体课程教学活动。也就是说，通过安排教学情景下的具体课程活动来实现工作岗位上所要求的能力，例如在实践任务中要求学生自己设计任务实施计划，正体现了对学生的某种能力要求。当前对于能力的归纳除了一系列基础性的关键能力之外主要涉及到四种主要的专项能力，即专业能力(Fachkompetenz)、个人能力(Individualkompetenz)、方法能力(Methodenkompenz)、社会能力(sozialkompetenz)。由图1可以看出能力要求和课程实践活动设置的关系，即按照目标能力要求来设计课程实践活动，通过实践活动来实现目标能力。首先，通过分析目标能力确定这些能力的行动标准，也就是获得这些能力会做什么，然后思考通过哪些具体的课程实践活动来达到和实现这些行动标准，进而获得相应的能力。
图1能力要求和课程实践活动设置的关系
需要注意的是，课程活动中的实践操作应该具体化，每一个具体操作都需有一定的标准。若没有一个参照和检测的标准，实践性课程的实施往往很难达到预期的教学目标。
三、工作过程导向实践性课程的实施
工作过程导向的实践性课程的实施一般以项目教学法为主体进行课程实施。项目教学法的主要特点在于强调多人分工合作和自主制定实施计划，注意运用项目管理策略和项目质量监控办法，在项目的实施过程中获取知识和相关技能(素质)。课程实施的具体实践性活动可以通过有着明确时间和课时的计划表进行具体安排。这样的计划安排类似于课程表，主要是将实践活动进行时间进度上的安排。这样的计划安排主要包括以下内容，如表3所示。
表3 实践活动计划安排
课程的具体实施可以设置三种相辅相成的三类课型，也就是三种单元课类型。这三种类型的课是基于如何将知识在实践中学习的思考，根据实践程度不同所作的划分，工作过程导向实践性课程可以通过这些相关的课程类型设置和活动组织来实施。
1．导向性实践课程。主要功能有两个，一是引导学生认识各种实践操作和工作流程，对工作任务和流程进行分解，自己制定相应的工作计划，引导学生明确每一阶段的具体任务，有针对性的进行实践练习，形成目的指向；第二个功能是对于其他两类课程中形成的问题进行探讨，并进行实验性操作和技术讲解，同时引导学生把经验型知识连贯起来并体系化，同时形成问题和新的认知，以便在其他两类工作实践课程中验证和实践。
2．实践课程。实践课程是根据在导向性实践课程中形成的实践计划方案，依据工作流程和进度进行实践。在实践中，都是以学生个体为单位，完成具体的工作任务。在实践中最重要的帮助是实践手册，这一手册是总结一般工作实践过程中可能出现的问题，并针对这些问题按照工作流程进行章节性编写，其中内容基本上都是问题式呈现，针对性强。
3．工作情境实践课程。工作情境实践课程是完全模拟真实工作情景或是进入真正的生产性单位去工作(例如学校的校办工厂等)，这一课程是通过学生间的组织合作，制定计划，及工作分配来进行，也就是让学生自己组织实施。这种课程中存在着一定的角色扮演，由教师扮演最终的任务下达者和监督者。工作情境实践课程特别强调工作的效率和标准化要求的执行。职教课程的开发应该跳出学科性课程的束缚，重视和加强并以实践性课程为主导，而工作过程导向的实践性课程的开发在我国尚处于探索阶段，需要我们进一步的分析、理解和把握。
参考文献：
[1]Rauner Fder：“berufswissenschaftliche．Beitrag zur Qualifikationsforschung und zur Curriculumentwicklung”．Baden—Baden：Nomos，2000.78—109．
The Exploitation of Worksprocess-oriented Practical Curricula
JIANG Jin-xin
(Southeast University Vocational and Technological Education Institution，Nanjing 210096,China)
Abstract：Discusses worksprocess—oriented practical curricula and puts forward basic principle of exploitation and then analyses the exploitation of worksprocess—oriented practical curricula．
Key word：worksprocess-oriented；practical curricula；exploitation
（原载于《职教通讯》2008年第5期）