儿童欺负问题与人格关系的研究述评

欺负是中小学生中普遍存在的一种现象。在通常意义上，它是指力量相对较强的一方对另一方重复施加的攻击行为。它与一般攻击行为的不同在于行为双方力量的不均衡性、攻击者的未受激惹性和重复发生性[1]。欺负的普遍存在及其严重后果已引起世界许多国家教育机构和公众的广泛关注[2]。这使有关欺负的研究从一般的攻击行为中分化出来，成为特殊的教育和心理课题，而欺负的影响因素及其形成机制始终是欺负研究的核心问题。
欺负是一种相当稳定的现象。Olweus等人[3]研究指出，欺负行为与受欺负都可以在同一个体身上相对持久地存在，因而欺负者和受欺负者都可能与某些特定的人格特征相应，个体的人格特征在很大程度上决定着其对待世界的基本行为方式。儿童的人格及认知、情感倾向在欺负行为中的作用近年来倍受人们的关注，有关研究主要集中于在欺负事件中扮演不同角色的儿童，包括欺负者、受欺负者、欺负/受欺负者及一般儿童的人格特征及其影响下的人际关系特点等方面。文章就近年来的有关研究进行简要述评。
1欺负者的人格特征
在中小学生中，欺负者是指那些在一定时期内经常或频繁地欺负他人的儿童。Olweus、Rutter等人[4,5]的研究发现，在缺乏有效干预的情况下，欺负者通常长期内适应不良，欺负行为也可能持续相当长的时间，甚至其成人后犯罪的概率也远远高于一般儿童。在某种意义上，儿童欺负发生的稳定性是其较强的攻击倾向的反映，而这种较强的攻击倾向又与某种人格结构的稳定性紧密相连[4]。近年来的大量研究发现，欺负者除在身体或生理上具有某些"优势性"特点外，他们的自我概念、态度、价值观、社会认知倾向也表现出与一般儿童不同的特征，这进一步影响了其同伴交往和人际关系的模式。
Olweus等人[3，6]指出，欺负者应有某种程度的自我认同感和自信，才能使欺负行为得以"现实化"。事实上，虽然那些经常欺负别人的儿童智商通常低于一般儿童，但却更可能有一种盲目的"智力优越感"。显然，这种较高的自我评价与欺负者通常具有的体力优势及较强的自尊和自信是一致的[7]，同时又是基于欺负者与同伴群体的社会比较之上的，因而他们的自信常常与对他人的怀疑、低估或歧视相对应，这可能构成欺负发生的重要"心理条件"，他们也可能企图通过自身的欺负行为进一步加强这种自信，确证对自我的评价。
欺负行为还与某种特定的气质和情感特点相联系。Bjorkqvist等人[6]对儿童自我认识的研究发现，欺负者对自我冲动性的评价远低于一般儿童，而且在情绪化维度上的得分也较高。这表明，欺负者可能缺乏某种基本的自控能力，而使自身行为缺乏"理智性"，表现出"动作化"人格，通过动作直接表达内心的意愿、舒解内心的情绪和压力。Smith[1]总结对英国儿童进行的有关研究后指出，欺负者多脾气暴躁，易被激怒，对一般性的外界刺激反应强烈。该结论得到大量研究的证实。Slee等人[8]考察了澳大利亚小学儿童的欺负行为与艾森克人格量表（EPQ)各维度之间的关系，结果显示，欺负者在神经质维度上的得分显著高于其他儿童。Byrne[9]运用其他人格量表进行的研究则进一步发现了欺负者攻击性与情绪性之间的显著正相关。后来的大量研究得到基本相同的结论，充分证实了欺负行为与情绪性之间的这种关系[10-13]。
可见，情绪性、敏感性可能是欺负行为的重要"致因"，它意味着，个体对外界社会性刺激极为敏感，但又缺乏基本的应对能力，不能承受正常的环境压力或轻微的挫折；当社会冲突产生时，个体易为情绪和冲动所支配，力图凭借力量对比的优势武断而非理智地控制环境。
欺负者通常持有与社会规范相悖的价值观，它表现为社会认知过程的某种偏差或缺陷，使这些儿童对欺负行为及整个社会环境的态度和看法发生某种"离轨"，并进而促成了特定的情绪情感特点和攻击性行为模式。
道奇等人[14]将个体对社会信息的加工过程分为解码、解释、寻找反应、决定反应和编码前后相承的五个环节。他们的研究发现，攻击性儿童更可能在其中的某个或某些环节上发生"认知偏差"，例如，他们可能表现出对敌意性线索的注意偏向；在意图不明的情境中更可能对他人的行为做敌意性归因；行为搜索或问题解决策略具有某种缺陷，并且对攻击后果抱乐观的期待。对欺负这种特殊攻击行为的研究也得到类似的结论。欺负者一般对欺负他人的行为持肯定和认可态度，甚至把支配和控制他人看作社会生活的要求，偏激地认为，要想不被人欺负，就必须去欺负和控制他人。有的儿童则把欺负作为谋取同伴地位的手段，因而产生较强的支配欲。由于缺乏基本的移情能力，他们往往深知受欺负者的痛苦而又不愿停止自己的攻击行为，形成所谓的"冷认知"[15,16]。可见，欺负行为在很大程度上是欺负者"欺负有理"的价值观与其（身体）力量优势相结合的产物，而对欺负行为的这种误解构成了欺负者人格的认知基础。在某种意义上，欺负被当作欺负者对待和适应环境的一种行为策略。在适宜的刺激条件下，个体人格倾向就会"启动"这种适应机制，将某种欺负行为释放出来。
由于欺负他人是违反道德规范与社会期望的行为，欺负者常常不受欢迎，在一般儿童群体中具有较低的同伴地位[7,10]。另有研究发现，作为欺负者的儿童之间常常存在某种"呼应"或相互支持的关系，也就是说，欺负者在由欺负者组成的群体中往往享有较高的社会地位[11]。显然，这种社会拒斥与社会悦纳性的鲜明对比说明，具有不同价值观和人格特征的儿童可能形成不同的交往或互动模式，而不同的交往或互动模式又可能促成相应人格倾向的进一步发展。
当然，欺负者的人格是一个不可分割的整体，因而欺负行为的发生往往是不正确的社会认知倾向，对欺负事件的消极态度，好动性、情绪性的气质特征与特定社会刺激事件的"交互"作用促成的。
2受欺负者的人格
受欺负者是指那些经常或频繁地遭受他人欺负的儿童。与欺负对欺负者的意义一样，受欺负的消极后果也是相当持久和稳定的，而且某些儿童作为受欺负者的地位或角色也往往持续相当长的时间。研究发现，受欺负者经历的同伴排斥或间接欺负程度在一定意义上可预测其成人以后的麻烦，而且受欺负可能在一年多的时间内对同一个儿童持续发生[4-17]。这表明，受欺负可能给当事人人格的发展造成消极影响，而另一方面，受欺负又可能与受欺负者本身的人格特征有关。
与欺负者一样，受欺负者通常也具有某些消极的自我概念或自我认知。自尊较低、缺乏自信是其显著特征。一些研究者指出，这可能与受欺负者通常身体脆弱、有某种身体缺陷或生理特点有关[18]。但在其他方面，他们也往往具有较低的自我评价，表现出浓重的自卑感。Bjorkqvist等人[6]研究发现，与一般儿童和欺负者相比，受欺负者对自己的智力与社会交往能力评价偏低。而几乎所有的有关研究都发现，受欺负者在社会关系中缺乏基本的安全感。这种消极的自我概念显然与其在同伴交往中的地位是密切相关的，更可能是受欺负的后果。受欺负严重摧残了受欺负者的自尊，降低了个人的自我评价或自我价值感；在长期遭受同伴的羞辱而又无力自卫时，他们极易产生对现实世界的不安全感，并可能形成习得性无助感[10]。
大量研究显示，虽然受欺负者未必具有欺负者所表现的社会认知偏差或信息加工缺陷，但也在气质和情绪方面表现出某些"共同性"。Slee、Byrne、Mynard等人[8―10]的研究表明，受欺负者在外向性上的得分较低，而在神经过敏性上的得分较高。这说明，受欺负者通常比较内向，而对外界刺激又过于敏感，因而对他人的攻击行为感受和反应较强烈，易产生情绪波动和心理挫折感，为抑郁、焦虑所困扰[6,7]。
欺负者这种内向、过敏性、情绪性的气质特点与其人际交往模式是相应的。大量研究发现[1,7,9,19,20]，受欺负者的社会悦纳性或同伴地位通常很低，缺乏人际吸引力，因而在同伴交往中表现得自卑、退缩。
需要指出的是，与欺负者不同，受欺负者由于对欺负的后果有深切的体会，对欺负行为持强烈的否定、反对和抵制态度，而对受欺负者表现出深切的同情心[13―16]。另一方面，许多受欺负者对周围的成人具有某种疑虑或不信任感，不愿求助于父母和教师的干预，制止正在发生的欺负事件[21]。这也是与其内向、退缩的人格特征是一致的。
可见，受欺负者某些消极的人格倾向制约着其同伴交往、对待世界的态度与问题解决策略，在特定情境下，就可能构成欺负发生的"客体"条件，使儿童沦为攻击的对象。而这反过来又促成了其消极人格的发展。
除欺负者与受欺负者外，还有一类既遭受欺负同时又欺负他人的儿童，即欺负/受欺负者。Stephenson与Smith[7]指出，这类儿童一般身体强壮，做事武断，欺负别人又常抱怨受人欺负。同时，他们在神经过敏性与精神病性维度上的得分显著高于欺负者与受欺负者，而且其社会悦纳性或同伴地位远低于其他儿童，属最不受欢迎的一类[10]。他们的攻击行为常常并不存有工具性目的，而只是因为不能控制自己的情绪[22]。显然，欺负者/受欺负者的"双重角色"使之兼有欺负者和受欺负者的某些特征，如，欺负者的情绪性、冲动性与受欺负者的敏感性等。另一方面，这种"双重性"或"复合性"人格更可能导致儿童群体的普遍排斥，因既不能取悦于一般儿童也不能取悦于欺负者与受欺负者而陷于孤立。
3欺负者与受欺负者人格的形成与互动
在某种意义上，人格是个体在适应环境的过程中形成的稳定的行为和反应倾向。人格的形成受多种因素的系统影响，是个体与环境交互作用的结果。同理，欺负者与受欺负者（及欺负者/受欺负者）也是儿童之间及儿童与家庭、社会环境之间互动的"产品"。
Wiczenski与Steegmann[23]认为，欺负行为在某种意义上是一个连续体，它是父母不适当的教养行为在儿童身上的延续。大量研究发现，那些具有高攻击性的欺负者大多来自高权威型、溺爱型或放纵型的家庭[3,24]。在权威型家庭中成长的儿童，往往是受欺负者，深受身体惩罚与虐待，这种暴力强制行为一方面可能成为儿童模仿的榜样，另一方面也可能使儿童产生较强的权力欲。这些在家庭中深感无力的儿童在学校可能成为欺负者，以获得某种权力和对环境的控制感。而放纵型的教养方式则对儿童行为缺乏明确的限制，一方面易使儿童缺乏是非感，另一方面又可能促成其依附的需要。尤其需要指出的是，受欺负更可能是家庭虐待行为的延续，父母的虐待和同伴的"压迫"一起更易促成儿童的"习得性无助感"[25]。可见，父母的教养方式极大地影响着儿童对待和适应环境的方式。
欺负的发生更可能是欺负者和受欺负者人格互动的结果，"欺负在性质上是集体性的，它以群体内的社会关系为基础"[26]。同时，行为双方某些消极的人格特征也可能在此互动中得到加强，已经形成的欺负者和受欺负地位反过来"可能成为自我实现的预言，将他们作为欺负者和受欺负者的角色固定下来"[27]。特定的人格倾向会促使某些儿童选择与该倾向相应的环境[28]。受欺负者的焦虑、被动、软弱、不成熟和较强的依赖性都可能成为欺负行为的促动因素，一方面，儿童的这些特征可能使儿童的社会悦纳性降低，获得的社会性支持减少[4]，另一方面，这可能进一步导致其消极的自我概念，自卑、自暴自弃，甚至认为自己应该受欺负[6]。同时，对控制他人的较高期望、社会认知的偏差、对欺负的认同和肯定、冲动性或情绪性及其力量上的优势感又可能推动欺负者选择那些软弱可欺的儿童作为欺负的对象。在遇到挫折（如受到家长或老师的批评）而又不能直接指向目标时，欺负者的攻击倾向极易转到并不危险的儿童--受欺负者身上，使之成为"替罪羊"。一些研究者指出，在缺乏适当干预的条件下，欺负者和受欺负者之间的这种"互补"有可能逐渐发展成为固定的关系模式[23]。
4简评：意义和启示
显然，对于欺负与儿童人格关系的研究为系统深刻地理解欺负行为发生的机制具有重要意义。其启示主要表现在以下几个方面。
首先，欺负事件是欺负者与受欺负者的消极人格特点相互作用的结果，欺负者的攻击行为及其所反映的消极倾向理应给予批评、反对和抵制，但同时也不应忽视对受欺负者健康人格的培养，而对于外向、乐观、自尊、自信的心理品质与社交兴趣与能力的培养尤为重要。
其次，迄今所进行的大量研究充分证明，欺负者与受欺负者的人格是在儿童与成人及同伴的互动中形成和发展起来的，当然，已经确立的人格结构具有相对稳定性，但这并不意味着它是不可变的，通过创设适当的人际互动环境（儿童与同伴、儿童与成人），可以在很大程度上改善或削弱某些消极的人格特征或倾向。儿童时期人格的这种可塑性尤为明显。这无疑为欺负干预的研究提供了有力的理论依据。事实上，在对欺负行为的态度上，始终存在着干预论与非干预论两种观点的对立。"在整个20世纪，人们对儿童期攻击行为的干预及其意义的认识一直是摇摆不定的"[29]。干预论从欺负对儿童身心发展与社会秩序的危害着眼，基于人格与行为的可塑性、动态性与有关的社会和教育实践，强调干预的必要性与可行性。而非干预论的理论的基础在于，儿童群体内的同伴冲突是其心理发展的必要前提。该观点认为，在非干预或自由活动条件下，儿童能够找到解决冲突的办法，通过不断的冲突和问题解决过程，儿童的认知、情感、社会技能得以发展。显然，这种非干预论或冲突发展观忽视了欺负与一般人际冲突的本质区别，即欺负事件中行为双方力量的不均衡性，当儿童在体力、社会关系等方面出现"失衡"时，冲突中一方的发展常常要以另一方的痛苦、焦虑甚至心理的倒退为代价[30]。
欺负与人格关系研究的另一启示在于欺负研究的系统观。欺负作为一种社会性行为，其产生、存在和发展都与个体所处的"社会生态环境"密切相关。任何有关的研究和实践都必须兼顾学校、家庭、社会等多层环境系统的综合影响，由此方可真正揭示欺负行为的本质及其产生和消亡的规律，收到预期的成效。同时需要指出的是，"欺负人格"与"受欺负人格"（尤其是气质特征）的相对稳定性在某种程度上说明，个体生理机制尤其是高级神经类型可部分地解释儿童之间的攻击和欺负行为。
遗憾的是，目前尚缺乏能兼顾儿童生态环境的各个层次的有关研究，对于欺负行为的神经生理机制的研究尚属空白。在研究方法上，研究者主要采用问卷法（主要是匿名问卷法）、教师或同伴提名、个体访谈及直接观察等考察欺负发生的特点，筛选欺负者和受欺负者（及欺负者/受欺负者），评定儿童的人格特征，而每一种方法都有其自身的不足。一些研究者尝试综合运用多种方法进行有关研究，收到较好的效果[1]，但是仍然无法避免欺负和人格问题的"社会期望效应"，儿童倾向于以社会认可的方式做出反应，因而在一定程度上损害了结果的科学性与可靠性。尤其值得一提的是，有关的跨文化研究并不令人满意，至少是欺负问题与人格关系模式的文化间比较尚不多见。欺负和人格问题都与特定的社会文化环境密切相关，在不同的文化背景和价值体系中，欺负问题与人格之间的关系模式及其相互作用机制可能显著不同，局限于某种文化背景的研究，其结论的普遍性或可推广性都会受到很大限制。而对于我国儿童尤其是中小学生欺负问题的有关研究迄今尚未真正起步，亟待学校教育机构与各界公众的普遍关注，以便为儿童人格的健康发展创造良好条件，同时也为推动有关的跨文化研究做出贡献。