心理学知识指导：第二章中学生的心理发展与教育

第二章 中学生的心理发展与教育
第一节：中学生的心理发展概述
一、心理发展的概念（含义）：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。四个基本特征：连续性和阶段性、定向性和顺序性、不平衡性、差异性。
二、我国心理学家：八个阶段：乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期、成年期、老年期。
三、中学生心理发展的阶段特征：(一)中学生认知发展的基本特点：1、中学生的认知结构体系基本形成，2、中学生认知活动的自觉性明显增强，3、认知与情意、个性得到协调发展。
（二）中学生观察力发展的特点：1、目的更明确，2、持久性明显发展，3、精确性提高，4、概括性更强。
（三）中学生记忆发展的特点：1、有意记忆占主导地位。2、理解记忆成主要的识记方法。3、抽象记忆占优势。
（四）情感发展特点：1、初中生的情感发展特点（1）随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感。（2）自相矛盾的情感（3）少年的热情与冲动（4）选择性友谊的建立（5）情感的社会性更加明朗。2、高中生：（1）个性化的情感（2）浪漫主义的热情
（五）中学生社会性发展特点：1、中学生的心理比小学生有更大的社会性，在很大程度上则更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响。2、中学阶段是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段，是世界观从萌芽到形成的重要阶段，是品德发展和行为选择的重要阶段。3、易走向极端。4、是一个过渡时期，希望受人重视，把他们看成大人，当成社会的一员。
第二节：认知发展与教育
一、皮亚杰的认知发展理论与教育：皮亚杰是瑞士著名心理学家和哲学家。&考&试大$在20世纪60年代初创立了“发生认识论”。
（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容：
1、建构主义的发展观：皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断相互作用中实现的。内部心理结构是在不断变化的，这种变化不是简单的量的变化，而是涉及到思维过程的质的变化。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发展的两种机能。一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程。他认为：认知的结构既不是在客体中预先形成的，因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑数学框架中去，也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。因此，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧紧地联结起来的理论来说明。也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较低级的结构过渡到一个不那么初级的（或较复杂）的结构。
皮亚杰认为，适应包括同化和顺应两种作用和过程。刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。换言之，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；而当有机体不能利用原有图式接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。所谓“图式”，“是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。”它是个体为了应付某一特定情境而产生的认知结构。皮亚杰认为：个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。他指出：智慧行为是依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。但是，这种新的暂时的平衡不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一高水平的平衡运动的开始，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的发展。
2、皮亚杰的认知发展阶段论：四个阶段（1）感知运动阶段（0－2岁）：其中手的抓取和嘴的吸吮是主要手段。客体永恒性是后来认识的基础。（2）前运算阶段（2－7岁）（3）具体运算阶段（7－11岁）：这一阶段的标志是出现“守恒”的概念。（4）形式运算阶段（11－16岁）又称命题运算阶段。
3、影响发展的因素：4个：（1）成熟（2）练习和经验（3）社会性经验（4）具有自我调节作用的平衡过程。
（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值：1、充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。从思维方面讲，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常通过命题思维，而儿童就不同。只有发展到形式运算阶段，儿童的思维才与成人一样。从言语方面来说，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐像成人一样去使用语言。因此，教育的主要目的就是要形成儿童智力的与道德的推理能力。问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。误区：逼迫、用成人语言。克服的唯一办法就是采取“实事求是”的态度，充分认识儿童与成人所具有的质的差异，使教育符合儿童的心理发展规律。2、遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。（1）儿童的思维发展经历了感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段，每一个阶段都有其特定的优势和劣势。具体表现：一方面，儿童具有完成一定的典型活动的能力；另一方面，又具有犯一定典型错误的倾向。（2）儿童的智力发展不仅是渐进的，而是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越、不可颠倒的，前一阶段总是后一阶段发展的条件。但是我们不能消极地等到儿童智力达到一定水平再进行教育，而总要先行一步，以加快儿童智力的发展。
二、维果斯基的发展观与教育：―“文化历史发展理论”（苏联）
（一）维果斯基的发展观和基本内容：
1、文化历史发展理论。区分了2种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，&考&试大$另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以系统为中介的心理机能。高级心理机能是人类所特有的，它使得人类心理在本质上区别于动物。在个体心理发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。维果斯基认为：人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。与其他人以及语言等符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。儿童的认知发展更多地信赖于周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的，儿童发展的情况取决于他们的学习的方式和内容。他认为：人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交往。
2、心理发展观。他认为：心理发展个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现：（1）随意机能不断发展。随意性越强，心理水平越高。（2）抽象－概括机能的提高。（3）各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。（4）心理活动的个性化。
儿童心理发展的原因（1）起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约（2）从个体发展来看，儿童与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具－语言符号系统，形成新质的心理机能（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
3、内化学说：认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的认知结构中。内化学说的基础是他的理论工具。
4、教育与发展的关系：最近发展区:儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。他主张教学应走在儿童现有发展水平的前面，教学可以促进发展。
教学的作用表现在两个方面：一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，&考&试大$另一方面也创造着最近发展区。因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。只要教学充分考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的发展。
（二）对教学的影响：维果斯基是一个建构主义者。首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变到最终形成新质的意识系统的过程。其次，强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果，维果斯基的活动是以语言及其他符号系统为中介的社会性活动。第三，强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。
维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的基础，研究者提出了不少教学模式：一种叫支架式教学。要点：首先，强调在教师指导的情况下学生的发现活动，其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生做到独立发现，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。对合作学习、情境学习等也有一定的指导性。此外，也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。如一些背景性和过程性因素。
第三节 社会性发展与教育
一、埃里克森心理社会发展理论的主要观点：人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理的解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征。个体解决危机的成功程序一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。
人格发展的八个阶段：1、学习信任的阶段（从出生到18个月左右）：人应该朝着该信任的就信任、不该信任的就不信任的方面发展，但二者应保持一定的比例，信任感应多于不信任感。2、成为自主者的阶段（2－3岁）：在安全范围内给儿童一定的自由，鼓励他们在活动中获得成功。但儿童在实现自主时也要接受一定的限制，以便将来有法制的生活做准备。3、发展主动性的阶段（4―5岁）：4、变得勤奋的阶段（6－11岁）：主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。5、建立个人同一性的阶段（12－18）：就是个体尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自觉的协调一致的整体。主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。6、承担社会义务的阶段（19－24岁）：主要矛盾是亲密对孤独，任务是获得亲密感，避免孤独感。7、显示充沛感的阶段（25－65岁）：主要矛盾是充沛感对颓废感，任务是获得充沛感，避免停滞感。8、达到完善的阶段（65岁以后）主要矛盾是完善对绝望。任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。
.二、心理社会发展理论的教育价值：
埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。小学生正处于第四阶段：变得勤奋的阶段。初中和高中阶段正是青少年儿童开始建立自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色，同时提供机会让学生了解社会，了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。在这当中，要始终给予学生有关其状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的、适当的自我同一性。教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子”来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。
第四节：个别差异与因材施教
个别差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。
一、智力差异与因材施教：
1、智力：指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。&考&试大$在我国，大多数心理学家认为：智力是指认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。
2、智力测验：世界上第一个标准化智力测验量表是1905年的比内－西孟量表（法国），后来，在美国斯坦福大学心理学家推孟修订，1916年发表＜斯坦福－比内量表＞现在成为世界上著名的心理测验量表。智商（IQ）＝（智力年龄MA/实际年龄CA）X100
1936年，美国的韦克斯勒编制了“离差智商”的概念，平均数100，标准差为15
IQ＝100＋15（个体测验分数－同年龄组的平均分）/同年龄组的标准差
（二）智力的差异：1、个体差异：（1）量的差异：人们的智力水平的分布呈近似正态分布。大多数人的IQ在85－115之间，约占68%，聪明程序属中等，IQ超过140（智力超常）、低于70（智力低下）者都不到1%。（2）质的差异：主要指个体的构成成分的差异。2、群体差异：主要是性别差异（1）从总体上看，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大（2）从智力结构上看，男女存在性别差异，各有自己的优势与劣势。
（三）智力差异与学业成就：（1）智商与学业成绩存在中等程度的相关。相关系数在小学（0.6-0.7）中学（0.5-0.6）大学（0.4-0.5）。一般而言，儿童的智商越高，学习成绩越好，将来接受教育的水平也就可能越高。（2）智力水平不仅影响他们的学习数量，而且也影响他们的学习质量。（3）智力结构上的差异也影响着学业成绩。
（四）智力差异与因材施教：1、改革教学组织形式：包括分校、分班、班内分组及跳留级。跳级对高才生有利。目前心理学家一般更支持在参差不齐的班中分组。2、改革教学方式：掌握学习、个别指导教学法及个人化教学系统都是较有代表性的。
二、学习风格差异与因材施教：
（一）学习风格：是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、&考&试大$一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。学习策略主要指学习者的学习方法；学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性及对学习环境、内容等方面的偏爱。构成要素：生理要素、心理因素、社会性要素。
（二）学习风格的认知要素：主要特征表现在：一是持久性，二是一致性。如有的喜欢发散性思维，有的则是聚合性思维，但不能说哪一个高明。目前研究较多的是场独立性和场依存性、冲动型和反思型、整体性和系列性。
1、场独立性和场依存性：美国赫尔曼·威特金。研究飞行员垂直。把受环境因素影响大者称场依存性，把不受或很少受环境因素影响者称为“场独立性”。场独立性者对客观事物判断时，倾向于利用自己内存的参照（主体感觉），不易受外来因素的干扰；场依存性者对物体的知觉倾向于依赖，善于察言观色。一般说来，场依存性对人文学科和社会学科更感兴趣，而场独立性者更擅长学习数学与自然科学。他们的区别不在学习能力上，而在学习的过程上。场独立性的老师喜欢讲演，而场依存性的老师喜欢讨论的方法。
2、反思型与冲动型：(杰罗姆·卡根) 与冲动型学生相比，反思型学生表现出更成熟的解决问题的策略，能更多地提出不同假设。而且反思型学生能够较好的约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，更能抗拒诱惑。
3、整体性和系列性：英国（戈登·帕斯克），有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般说来比较简单，每个假设只包括一个属性，这种策略被称为“系列性策略”。就是说从一个假设到下一假设是呈直线的方式进展的。而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性。 称为“整体性策略”，就是指从全盘上考虑如何解决问题。实验表明，有些学生在任何情况下都倾向于整体性策略，而有些学生则始终倾向于系列性策略，因此，教学要想取得成效，提供给学生的学习材料必须与学生习惯采取的策略相匹配。否则，必然会有一些学生感到与自己的学习方式相距甚远。在教学前先要给学生提供一定的信息，使这些信息与学生已有的认知结构相互作用，以激发学生对学习意义的理解。