论教育的技术学本质与教育技术学的历史使命 杨开城

Discuss on Technological Hypostasis of Education and FatedMissionof Educational Technology
论教育的技术学本质与教育技术学的历史使命
杨开城
北京师范大学 教育技术学院 100875
摘要：教育理论可以区分为教育的现象学研究、教育的技术学(教育技术学)研究和教育的价值学研究。教育具有技术学本质，意指教育是一种人类建构性的社会活动，是一种事先按照理论指导、经过系统规划和设计后再实施的社会活动。教育系统是一种技术人造物。教育现象学不能直接运用于教育实践，而教育技术学则承担起理论联系实践的重任。教育技术学的理论研究对于提升教育者的教育生产力水平、提升教育实践的理性水平、提升教育理论的研究水平具有直接的理论意义。教育技术学必将充当教育理论发展的原动力量。
关键词：  教育理论、教育技术学、教育现象学
一、           教育理论被“支解”——教育的现象学研究之必然
20世纪末的中国教育理论界兴起了一股元教育学研究。这种研究带来的最惊人的结论莫过于“教育学理论被支解了”。这个结论被进一步引申，使一些研究者得出了“教育学的终结”的结论[1]，这在教育理论界引起了轩然大波。
那么，教育学真的会终结吗？我们认为，只要人类的教育实践需要系统化的理论指导，那么教育学理论便不会有终结的一天。走向终结的并不会是教育学理论，而是教育学理论中的不合理成分或者无法适应时代科学发展的研究范式。即便如此，“教育学理论被支解”的命题的确让一部分研究者，特别是以学科领地自封、追求教育理论独立性的研究者，感到不安和不能接受。有些研究者力图说明教育学理论被支解只是暂时的现状，并立志寻找一种重新综合或者整合起来的理论逻辑[2]。但是在笔者看来，目前所表现出来的教育学理论被支解的结果，却是人类对教育认识的必然。
教育现象是一种区别于社会学现象或者心理学现象的独特现象吗？其实不是。教育现象的称谓实际上是指教育领域中发生的某些现象，而不是指具有某种特定属性的现象。教育现象是一种复合现象。这种复合性导致了我们可以从不同的学科视角去认识它。因而，教育现象在社会学研究者眼里就是社会现象，在心理学研究者眼里就是心理学现象，在哲学家眼里就是价值现象。由于教育理论没有提供独特的分析框架，因而教育学研究者眼里看不到“教育”现象，看到的是被支解过了的各种现象。
从认识的角度看，我们可以对教育活动进行各种视角的分析。通过采用社会学、哲学、心理学、经济学、人学、人类学、文化学以及教育学(如果目前有的话)的分析视角，我们可以获得一些最基本的关系和概念的集合，这个集合包含的要素有：社会关系、人际关系、经济关系、价值关系、知识、人、心理机能等等。除了这些概念和关系外，我们找不到无法利用上述学科理论进行分析的概念和关系。因为这些关系和概念是普适性的，任何社会领域都适用。而“教育”现象必然是它们的某种整合或者组合。这种组合不是天然形成的，是人为安排的，因此这种整合或者组合不可能是认识论层面上的，而是实践论层面上的。
在认识层面上寻找一种整合的、属于教育学的、独立的分析框架以挽回被支解的命运的努力是徒劳的。如果真的能够找到这样的分析框架，那么这种分析框架必然不是哲学(认识论和价值论)的、也不是社会学的、也不是心理学的、更不是人类学和经济学或者其他新学科的或者它们的某种组合。这种分析框架也必然是与它们并列的、具有普适性的，也就必然不属于教育学。
教育理论整合的逻辑可能表现为三种：一种是提供一个结构，将分支学科放入其中。这种做法实际上不算是整合，只能算是拼接，不值一提。另一种是提供一套独立的概念和命题体系，超越所有分支学科的分析框架并取代之。各分支学科实际上沦为总框架的具体化和局部化的结果。由前面的讨论可知，这根本做不到。第三种是提供一个结构和方法体系，各分支理论作为这个方法体系的支持性证据。这种方法体系本身并不是各分支理论直接演绎的结果。这种整合框架很显然不再是一种认识的逻辑框架而是一种实践的逻辑框架了。而且，实践的逻辑也必然是一种教育理论发展的原动力量。这里的实践逻辑并非单指教育实践活动和具体的实践需求，而是从问题找方案、从目标找手段的普遍性逻辑。
也有人认为，教育学的研究对象不是教育现象而是教育问题[3]，但是这同样无法摆脱被支解的命运。因为对于教育问题的分析仍无法超脱社会学、哲学、心理学、人类学等学科的分析框架。更何况，“教育问题”作为研究对象不比“教育现象”清晰多少。
可是，如果以豁达的研究态度反过来看，被支解也没有什么不好。正因为这种支解，人们对于教育的认识才更加深入和准确，也更容易摆脱传统教育学理论中的各种规范性、指令性命题的思想禁锢。被支解不但不应该看作是教育理论发展的低谷，而且应该看作是进步和发展，它使教育研究摆脱了早期的价值辩护的单一任务和根据心理学原理制定的指导性原则和策略之类的东西。只不过这种进步和发展迫使人们反思和追问起教育理论的研究本体。人们再一次诘问：“教育是什么？教育理论又是什么？”而且在各种分支学科的支撑下，我们开始摆脱执着于“目的因”给教育理论研究带来的偏执。
早期教育理论研究对于“教育是什么”的回答倾向于利用教育的目的来回答这个问题。比如，“教育是一种培养全人的活动”这个命题便是以教育目的作为对教育的解释；“素质教育是以开发儿童身心潜能、完善和全面提高新一代合格公民应具备的基本素质为根本目的的教育”[4]曾经被看作是素质教育的本质解释。这明显是一种“人有多大胆，地有多高产”的逻辑。其实，教育到底是什么并不取决于教育目的，而是取决于教育的手段及其产生的结果。对于任何事物的研究，如果执着于“目的因[①]”就会走向唯心主义。放弃“目的因”的逻辑，必然使人们更加关注教育本身。
历史上很多教育改革运动都源于对旧教育所产生的教育结果的不满，并且都提出有别于旧教育的新教育目的和价值取向。虽然人们花费了大量精力去论证新教育目的和价值取向的优越性和合理性，但是教育改革的实践却往往走向改革初衷的反面。美国的进步主义课程改革和人本主义课程改革都是例证。这不能不提醒我们，我们似乎缺少一种教育实践的智慧。教育改革不可能是一种革新教育价值取向以及附以相应的教育内容的简单操作。
事实上，历史上和今天的教育实践体现着“理性的认识＋经验主义的实践”的逻辑。其实，对于像教育这样复杂的实践活动，我们无法仅仅靠认识性的理论来指导实践活动。对于教育，我们需要两种智慧：认识的智慧和实践的智慧。特别是实践的智慧，它不但是一种在教育中采用何种手段的智慧，更是一种指导人们如何创建教育教学系统的理论和方法。而后一种实践智慧主导着前一种实践智慧。我们目前只是掌握了部分的支离破碎的教育手段。而缺少教育规划方面的智慧，因而已掌握的教育手段也没有发挥其应有的作用。缺少实践的智慧，我们的教育意图很难顺利转化为现实。没有实践的智慧，各种教育原则(常常表现为各种“辨证统一”和“有机结合”)无法融合和统一于教育实践中，甚至看起来相互矛盾。
我们缺少足够彻底的有关教育实践的理论，主要是因为早期教育理论研究本身缺乏实践的逻辑。为了能够清晰的讨论这个问题，这里将借用哲学理论中的一个术语“现象学”，将有关教育认识的智慧称为教育的现象学研究[②]。而有关教育实践的理论归结为教育的技术学研究。教育现象学研究从教育现象出发，通过探究现象背后的教育原理和规律来解释已知的教育现象和预测新的教育现象。教育的技术学研究关注如何构造理想的教育教学系统，最主要的任务是如何为教育目标确定合理的教育手段。教育的现象学研究和技术学研究都属于教育的理论研究，而教育理论还有一个成分——教育的价值学研究，主要服务于为教育的理论和实践进行价值辩护和指引。
教育学的研究对象既不是教育现象，也不是教育问题，而是教育系统。教育现象和教育问题是教育系统的外部表征，是一些理论研究的出发点。
由于教育的现象学研究主要任务是描述、解释和预测教育现象，而教育现象又是一种复合现象，因此它必然采用可以考察这种复合现象的各种学科的分析框架对教育现象进行多维度分析。所以教育现象学研究必然被其他学科所“支解”，命中注定是其他学科理论在教育领域中的“延伸”。
现象学研究的前提是理论基础学科的发展、新理论基础学科的引入和新现象的出现。当理论基础学科拥有了新的分析框架，教育现象学便会及时采用这种新的框架来解释以前无法解释的教育现象或者对已知现象进行重新解释。如果已有的基础理论学科的分析框架对一些教育现象的解释不令人满意时，人们便会寻求新的理论基础学科以扩展分析的视界。同时，新现象的出现可能意味着新的解释和新的规律，因此，现象学研究者对于新现象异常敏感。
而教育技术学研究的前提是教育现象学研究足够丰富以及足够的知识技术[③]的创造经验。这也是教育技术学研究起步比教育现象学研究晚的根本原因。
这里强调区分教育现象学研究和教育技术学研究，除了想说明，“被支解”是教育现象学研究的必然之外，还想引出我们对人类教育行为的最新认识：教育具有技术学本质。
 
二、           教育的技术学本质
长期以来，教育理论研究者们一直在试图探寻一条运用教育现象学的研究成果来指导教育实践的道路。而教育实践者们也一直在苦苦寻觅能够直接运用的教育理论。然而，教育现象学的理论成果实际上属于一种反映性知识，不是一种技术性知识，无法直接运用。
由于教育作为一种研究对象，不但是一种社会现象，更是一种社会实践。所以，人们只有在教育的反映性知识基础上开发出技术性知识，才能发挥反映性知识对教育实践的指导作用。
教育系统本质上是一个人造信息系统。我们可以将系统区分物质系统和信息系统。物质系统依赖于物质和能量的交换来维持自身的功能；信息系统则依赖于信息和指令的交换来维持自身的功能。一种信息系统必然通过支配一套物质系统才会发挥真实的作用，但是这不等于说物质系统和信息系统属于同一种系统。
教育实际上是一种文化传递的过程，这个过程表现为知识、信息和指令的传递和交换，所以教育系统本质上是一种信息系统。并且这个信息系统不是自然生成的，而是人为创建的。
科学理论最根本的功能就是解释，特别是因果关系的确立。因果关系表现为无限的因果链条。而对于人造物来说，第一层解释是技术学原理，其次才是技术学原理所符合的现象学原理。比如，一台机器的功能首先由机器自身的构造原理来解释，然后才是物理学、化学原理。
既然教育系统是一种人造信息系统，一种人造物，因此教育必然具有技术学本质。而且，教育的技术学本质不仅仅意味着它是人为创造的，更重要的是，教育更是一种技术人造物。也就是说，它是通过一种技术创造出来的，是一种技术创造的结果。
由于物质系统依赖于物质和能量的交换维持系统功能，因此，物质系统的生成必然依赖于物质技术。相对而言，信息系统的创建必然依赖知识技术。物质技术是指物质和能量的交换方式，而知识技术是指信息和指令的交换方式以及这种交换方式的设计方法。教育系统既然是信息系统，它的构造必然依赖于一种知识技术。这种知识技术必然是教育理论的一部分，属于教育理论的技术学研究。
总而言之，教育的技术学本质是指教育是一种人类建构性的社会活动，是一种事先按照理论指导、经过系统规划和设计后再实施的社会活动。缺少了对创建过程的认识，我们对教育系统这一技术人造物的认识必然是不完整的。
认定教育的技术学本质并非贬低教育现象学研究的学科地位。教育的现象学研究与技术学研究是相辅相成的。
由于教育系统是一种信息系统，这个信息系统又随着社会的演变而变化。因此，在我们能够理性地建构这个系统之前，必须获取足够的有关这个系统的认识。而这些认识的获取必然依赖于教育的现象学研究。教育的技术学研究(即教育技术学)将在这种认识基础上开发出创建教育系统的一套知识技术，这套知识技术不会是现象学研究的演绎，而是技术创造的结果。但这种技术的科学性需要由教育现象学研究提供支持。
其实，从不同的教育实践中，我们可以看到不同的教育规律。比如个别化学习和协作学习所表现出来的具体规律就不同。而实践是人们的特定选择，不是一种自然发生。教育技术学则指导着人们选择教育实践。这隐含着教育技术学对于教育现象学研究的重要作用：创造新的教育现象。
认定教育的技术学本质旨在纠正人们对教育技术学理论功能的偏见，对于形成完整的教育理论框架也很有意义。教育理论包含教育的现象学研究、教育的技术学研究和教育的价值学研究。按照人类教育实践的基本逻辑(见下图)，人们需要从社会需求和人类理想出发，确定教育目标；然后从目标出发确定教育手段；而特定的教育手段必然产生特定的教育结果，教育结果可能会适应社会需求或者符合人类理想，也可能不会。在整个这条逻辑链路中，教育手段产生教育结果以及教育结果与社会需求和人类理想之间的关系是自然发生的、不以人的意志为转移的(这种不以人的意志为转移的内在联系将通过教育现象学的研究被揭示出来)。因而，要想使教育的结果适应社会需求、符合人类理想，就必须使“从社会需求和人类理想出发确定教育目标、从教育目标出发确定教育手段”具有科学性和合理性。而确定目标的逻辑以及确定手段的逻辑正是教育技术学研究的核心内容。很显然，教育的技术学研究在“确定逻辑”上需要教育的现象学研究和价值学研究的合理性辩护和导引。由于目标、手段蕴含在现实的教育系统中，因而必然成为教育现象学研究的对象。然而，目标、手段同时也位于各种“确定逻辑”的一端，因而也是教育技术学研究的对象。但是这种研究不是一种考察、描述、解释性研究，而是一种“开发研究”[5]。
教育技术学研究与教育现象学研究和价值学研究的关系
教育现象学研究与教育技术学研究的区别是很多的。例如，教育现象学研究对于教育手段有效性和合理性的解释方式与技术学研究不同，教育现象学研究对于教育手段的有效性和合理性通常利用心理学、社会学、哲学原理来解释，而教育技术学则试图通过这些教育手段与具体目标的逻辑联系来解释其有效性和合理性。又如，教育现象学研究如果运用于实践，必然按照它所看到的“认识图式”去构建教育教学系统，毕竟教育现象学理论是一种反映性知识；而教育技术学则特别要研究构建的方式和方法的合理性，毕竟教育技术学理论是一种技术性知识。因为只有构建方式方法的科学合理才能确保构建的结果——教育教学系统的科学合理。从这个角度看，教育技术学理论的基本研究内容之一就是如何构建一种具有多元性和灵活性特征的教育教学系统。因为只有这种教育教学系统才可能适应模糊且多变的社会需求以及多元的人类理想。
 
三、           教育技术学的历史使命
自从我国从美国引入教育技术学以来，不但在理论上有所突破，同时在教育实践领域也开展了“轰轰烈烈”的事业。然而当我们冷静下来，反观以往的研究和实践，我们不禁汗颜。张小红就曾强烈批评过我国由于盲从美国AECT94定义带来的一些弊端，比如带来了事业名称的混乱、学科名称的改变、技术至上主义、计算机教育的极度扩张等等[6]。这不能不使我们反思，到底教育技术学“应该”是什么！导致上述弊端是教育技术学的必然吗？
其实，从美国传入我国的只有教育技术学的概念、理念和一些实践经验以及教学设计等理论，并没有引入完整的学科体系。因此，人们的批评对象并非教育技术学理论，而是这种外来思潮和对其盲目崇拜指引下的盲目实践。毕竟，教育技术学理论尚没有完全建立。
而本文所讨论的教育技术学并不是近几十年来从美国引入的教育技术学，而是按照教育技术的学科逻辑对教育理论和现实考察和反思的结果，因此并不算是利用国外的教育技术学又一次“殖民”我国的教育理论研究。
对于教育现象学研究者或者基于现象学研究视角的研究者来说，教育技术学多半是一种桥梁学科、应用性学科。虽然这些评价都没有错，但是却忽视了教育技术学宿命般的任务：探究教育的技术学原理。也就是说，教育技术学将以构造的方式来理解教育。为何能做到这一点？因为教育系统是一种技术人造物。
教育技术学通过探究教育系统的构造原理来理解教育。在这个过程中，力图实现教育现象学理论提出的各种辩证统一(比如，内容与形式的辨证统一、过程与结果的辨证统一、目标与手段的辨证统一、科学与伦理的辨证统一、事实与价值的辩证统一等)和消解教育现象学研究发现的各种二元对立(比如，直线－螺旋、横向－纵向、学科－心理、感性－理性等)，从而提升教育实践的理性水平，并力求降低教育成本。
实际上，违背“辨证统一”和产生“二元对立”都是经验主义实践的结果。本该“辩证统一”的各对“范畴”并非并列关系，而是以某种范畴为“主导”或“中心”的关系。比如，内容主导形式、过程主导结果、目标主导手段、科学以伦理为中心、事实以价值为中心。各种二元对立的范畴实际上位于一个连续体的两端。要实现各种辩证统一和消解二元对立，必须进行各种彻底的分析，找到各种“连续体”，采用完整的设计框架，才能做到。也正是因为如此，教育现象学的研究成果不通过教育技术学而直接走向实践是危险的。
由于教育现象学各学科的研究视角都是相互独立而又是不完整的(针对教育而言)，离开了系统的规划和设计，我们只能“顾此失彼”。比如，考虑了学习心理却忽略了社会学原理，考虑了认知策略却忽略了情感态度。这种顾此失彼并非教育实践者个人能力所致，而是教育现象学直接运用的必然结果。
教育现象学研究走向实践的重要理论武器包括：模式、结构、策略、类型等。可以说，教育现象学的科学研究是从教育事实开始的，比如成功的教育教学活动或者失败的教育教学案例等等。教育现象学研究为了使自己的研究能够重新回到实践，采用了抽象概括的方法，将活生生的教育教学活动抽象概括为各种教育教学模式和结构、教育教学策略、教学法、课程类型、学习类型等等。这种抽象概括对于寻找教育现象背后的运行规律是必要的，但这种抽象概括却去除了教育教学活动中作为主导成分的目标和内容。由此，我们再也见不到各种教育教学模式和结构、教育教学策略、教学法、课程类型、学习类型与教育教学目标的直接联系。因此，这些理论成分的直接运用破坏了教育实践自身的逻辑。人们不免会利用代表理论先进性的教育教学模式和结构、教育教学策略、教学法、课程类型、学习类型去嵌套进自己的教育实践中，这种从形式找内容、从手段找目标的逻辑从根本上背离了“从内容找形式、从目标找手段”的教育实践逻辑。忽视目标与手段之间的内在逻辑联系，我们必然满足于手段外显形式的演变、更替和整合，对新的教育形态充满不理智的崇拜。这样很容易形成新的二元对立，比如分科－综合的对立、接受学习－研究性学习的对立等等。
这倒不是说教育现象学针对教育手段的研究无足轻重，这类研究毕竟是教育技术学的基础。教育现象学对于教育手段的研究至少使可选择的教育手段变得丰富了。但是可选择对象的丰富性不等价于选择的正确性。待选择的各种教育教学手段的增加并不意味着教师择宜的能力自动地提升。由于教育技术学主要关注教育目标与教育手段之间的逻辑联系，因而它是一种提升教师择宜能力的教育理论。而教育现象学理论是通过作为教育实践者的理论背景和修养来影响实践者行为的。
由于教育现象学研究直接运用往往是局部的、顾此失彼的，因而必然是高成本的。而教育技术学在遵循整合的、辩证统一的实践逻辑同时，还要考虑如何降低教育实践的成本。教育系统是一种迎合社会和人类发展需求的信息系统，而如今的社会发展变化是快速的，社会需求和人的发展需求也开始具有价值多元化且变化快速的特点。这就需要我们构建一种具有非线性结构特征的教育教学系统，而这种教育教学系统的创建和维护(为了适应变化着的、多元化的社会需求和人的发展需要)也必然是非常消耗教育成本的。教育技术学必然要寻找一种低成本的建构方式，这种构建方式不但要能建立一种非线性结构的教育教学系统，而且要力求降低构建成本和维护成本。在这个方面，教育技术学将借鉴软件工程学的研究成果，试图寻找教育系统的组件[④]成分，并坚持基于教育组件的方式来构建教育系统[7]。比如，学习活动是教学系统的组件，而知识组件被看作是课程系统的组件[8]。
既然教育现象学的研究不适合直接运用到实践中，那么提升教育实践理性的重任必然落到教育技术学的肩头。这不但与教育技术学的实践逻辑相符，而且与教育技术学的理论能力相配。
中国的教育改革需要什么？简单地说，一是足够的资金和物质条件，二是掌握高水平教育生产力的教育工作者。教育生产力是指构建和维护教育系统的能力，它不是一种物质生产力，而是一种知识生产力。从这个角度看，我们的教育改革从一开始就没有去提升教育生产力，而是在原有教育结构基础上重复原生产力水平的工作，搞出了一些包装精美的教育副产品——那些被现代信息技术包装过了的各种教学媒体产品以及打着各种先进思想旗号的研究论文。
我们可以把教育系统看作是教学系统、课程系统以及评价管理系统的整合。教育生产力则具体表现为作用于微观教学系统的教学设计能力和教学实施管理的能力、作用于宏观课程系统的课程开发能力和课程实施和管理的能力。我们目前的教育工作者对于教学实施和管理以及课程实施和管理的能力比较熟悉，也具有一定的储备。然而对于教学设计和课程开发的能力几乎是一块“荒地”。换句话说，教育者并没有具备足够的“构建”教育系统的能力，只具有一些“维护”教育系统的能力，而多年的教育改革并没有提升教育者构建教育系统的能力，这是教育生产力水平没得到提高的根本原因。
如何进行教学设计以及怎样开展课程开发是教育技术学的核心理论内容。尽管教育技术学从西方传入中国已三十多年了，可是由于学术界对于教育技术的模糊认识以及执迷于概念辨析，导致多年来教育技术学的理论研究和实践研究都偏离了正常的轨道，这门学问在中国没有得到足够的发展。也正是由于教育技术学没有得到足够的发展，才导致我们的教育改革不得不采用经验主义的实践去实现具有理性的教育改革目标，用拿来主义的逻辑去实现充满民族性的教育改革目标。
与此相适应，我们的教育实践者只能沦为“教育工人”，这些工人只懂得一些局部的机械操作，没有创新的意识、志趣和能力，只能听从“教育专家”和领导的安排。这形成了限制教育发展的恶性循环。打破这种恶性循环的唯一办法就是提升教育实践者的教育生产力水平，这不得不求助于教育技术学这门学问了。
教育现象学研究丰富壮大的今天，必然萌生教育技术学的研究，无论是源于国外还是本土。而教育技术学的历史使命必然是提升教育者的教育生产力水平、提升教育实践的理性水平、提升教育理论的研究水平。在教育现象学和价值学研究如此丰富的今天，只有教育技术学的高度发展，才可能使我们的教育理论与实践活动达到合目的性与合规律性的统一。教育技术学的理论发展不但会不断地给教育现象学提出理论发展的直接需求[⑤]，而且自身也具有独立的发展逻辑和知识体系，因而，必将充当教育理论发展的原动力量。
 
 
参考文献：
[1]   吴钢 . 论教育学的终结[J] . 《教育研究》，1995(7):19-24
[2]   郑金州 . 教育理论研究的缺失[J] . 《教育发展研究》，1999(10):20-24
[3]   杜时忠 . 教育学研究什么[J] . 《教育评论》，1997(3):6
[4]   钟志贤.《深呼吸：素质教育进行时》[M].北京：教育科学出版社，2003,23页
[5]   杨开城 . 教育技术学——“开发取向”的教育理论探究[J]. 《教育研究》，2004(5):30－34
[6]   张小红 . 美国AECT′94教育技术定义给中国电化教育带来了什么[J].《中国电化教育》，2004(5):9-13
[7]   杨开城 . 教育技术学的开发取向及其研究方法论原则[J].《中国电化教育》, 2004(9):10－14
[8]   杨开城 . 浅论课程开发理论中的角色分析和知识组件[J].《教育理论与实践》, 2004(5):46-49
 
[①]亚里士多德在讨论事物运动的因果关系时，提出了四种原因：“物质因”、“形式因”、“动力因”和“目的因”。见罗素著，《西方的智慧》，中国妇女出版社，2004，108页
[②]这里使用“现象学研究”这个术语主要是指那种从教育现象出发，利用各种理论分析武器，去解释现象，探究现象本身蕴涵的规律和本质的研究，并不是说这些研究具有唯心主义现象学的哲学背景。毕竟，科学现象学的传统尚未完成。
[③] 所谓技术，即是指被人类所规定的物质、能量和信息的变换方式及其对象化的结果。我们将技术区分为物质技术和知识技术，物质技术规定了物质和能量的变换方式，而知识技术规定了信息的变换方式。
[④] 组件是软件工程学中的一个概念，是指信息系统中功能相对独立、接口明确的模块。信息系统可以看作是组件的某种组合。
[⑤] 比如，最新的教学设计理论研究迫切需要有关“活动任务与学习风格之间的联系”方面的研究结论。