主体性发展观与教育变革

北京师范大学教育系
胡定荣
主体性发展观的提出是对马克思主义人的全面发展学说认识的深化，是时代精神的反映，对指导当前的教育教学改革有着重要的意义。
一、主体性发展是人的全面发展的实质
马克思主义关于人的全面发展学说是指导我国教育目的、方针制订的重要理论基矗但是，对于马克思主义人的全面发展学说提出的角度、依据及全面发展的人的根本特征是什么，人们一直存在不同认识。
（１）一种理解认为，马克思主义人的全面发展学说是从政治经济学的角度提出来的。它反映了现代化大生产对人的劳动能力的要求，反映了未来的共产主义社会的人的理想，是相对于片面发展而言的。全面发展的人的根本特征在于体力和脑力的结合。由于生产劳动对人的发展起着决定性的作用，因而，教育同生产劳动相结合成了培养全面发展的人的唯一途径，如何处理好教育机会均等、红与专（劳动者与接班人）、学与用结合的矛盾成了把握人的全面发展实质的关键。
（２）另一种理解是从教育学的角度，把人的全面发展理解成五育，但是在理论上无法说清楚五育的关系。因为马克思本人并没有提出三育或五育，这样，在实际操作中产生了诸多的疑问，是提三育还是提五育？在五育中德育能否为首等？
（３）还有一种理解是从心理的角度（主要是在８０年代以来）。一方面，它反映了人们把注意的重心转移到教育促进人的发展的功能上，集中到对人的微观认识上，另一方面，它反映了人们追求教育目的实证化、操作化的倾向。这种观点或者说这种倾向把人的全面发展理解为智力＋个性（非智力因素）或素质发展（笔者认为，素质主要是一个心理学的概念）。如何处理好知识和能力、智力因素和非智力因素发展的关系成为把握全面发展教育的关键。以上的理解无疑丰富了对马克思主义人的全面发展学说的认识。
但是也暴露了明显的缺憾，一是在对人是什么？教育是什么？教育的目的是什么？这些教育的根本问题的回答上反映了工具主义倾向，忽视了对教育理想、理念的追求，教育缺乏灵性，缺乏创造，时常有无所适从之感。二是立足点在于纠编，主要针对实际工作中的不足或偏向。重视人的全面发展的数量而忽视了对人的全面发展的质的理解。①这样往往给人一种感觉，人的全面发展，多一条少一条关系不大。针对上述情况，不免让人产生疑问。教育目的的制订要不要哲学指导？究竟应如何把握马克思主义人的全面发展学说的实质？答案是明显的，心理发展主要是反映发展的事实，而教育目的反映的是教育的价值取向，反映的是个人与社会之间矛盾的统一，“是对发展的价值限定。”②教育目的问题需要从哲学的高度加以澄清、说明。８０年代以来风起云涌的教育改革、教育实验，如成功教育，愉快教育，小主人教育，个性发展教育，素质教育等，实质上都涉及到教育价值领域的某种变革，需要用统一的、清晰的原理来加以导向。显然，问题不是要不要哲学的指导，要不要马克思主义人的全面发展学说的指导，而是如何指导的问题。我们认为，对于马克思主义人的全面发展学说的理解，不应拘泥于某一学科，而应从哲学、政治经济学、教育学、心理学等多学科、多角度去理解，把马克思主义关于人的全面发展和关于人的本质的认识结合起来；不应把它当作教条，当作具体规定，而应作为方法，当作发展中的学说，结合时代精神去理解。基于此，我们认为，马克思主义人的全面发展学说的实质即人的主体性发展。或者可以说，人的全面发展即人的主体性发展。恩格斯指出，马克思建立了“关于现实的人及其历史发展的科学”。在个人发展与社会历史发展的关系上，马克思认为二者是统一的，社会历史发展要用人的发展尺度去衡量。马克思说，“整个历史也无非是人类本性的不断改变而已。”③“人们的社会历史始终只是他们个性发展的历史。”④人是社会历史发展的主体，作为主体的人的历史发展须依次经历“人的依赖关系”形态，“以物的依赖性为基础的人的独立性”的形态，和“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”形态。⑤对于人的全面发展，马克思主张以人自身的活动，从人的主体性去理解，全面发展的人要用人自身的尺度去衡量。
马克思说，“从前的一切唯物主义———包括费尔巴哈的唯物主义———的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。⑥那么人的主体性是什么呢？不同的哲学派别有不同的理解。唯心主义的，非马克思主义的哲学派别主要是从本体意义去理解。如中国古代的人性论，心性哲学主张“天行健，君子以自强不息”、“知其不可而为之”、“为天地立心，为生民请命，为往圣继绝学，为万世开太平”。这是高扬人的伦理本体，提倡人的道德自觉性。西方理性主义哲学，如笛卡尔、康德、黑格尔主张人是思维的主体，强调人的思维的主观能动性。
笛卡尔提出“我思故我在”，康德主张弘扬“纯粹理性”，黑格尔提出“历史是自我意识的运动”。非理性主义哲学如存在主义、生命哲学等则强调人的意志、直觉、情感体验等，突出个性差异和生命体验。人本主义哲学则肯定人的潜能、价值，主张自我实现、自我完善，强调主体性的内在动力原则。这些认识从主体的社会存在、生命存在、精神存在角度揭示了人的主体性，丰富了对人的主体性的认识。但是，他们往往把人的主体性看成是先天的、绝对的，把主体性的发展看成是先天本性不假外求的自我展现。他们都无法说清楚主体性的来源和发展动力问题。另外，他们还往往用主体性的单一性来包容主体性的多样性、整体性，把主体性的一个侧面加以无限夸大。马克思主义认为，人的主体性是人作为主体的属性，是本体规定和关系规定的统一。⑦马克思主义对主体性的本体规定认为，人的主体性即人的“类”特长———“自由自觉的活动”。它是人作为人而存在的必然性、本质和根本方式，它不同于物的规定和动物的活动。马克思曾指出，“动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的。这不是人与之直接融为一体的那种规定性。有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物。或者说，正因为人是类存在物，他才是有意识存在物，也就是说，他自己的生活对他是对象。仅仅由于这一点，他的活动才是自由的活动。”⑧主体性作为“自由自觉”的特性，它是人的现实存在的多样性、差异性的统一，是理性与非理性、自然性与社会性的融合。“千人一面”即意味着主体性的丧失。它具有超越性，人不是理性的奴仆，也不是情感的俘虏，主体性是非“唯”的。它揭示了人的发展的无限可能性，诚如孟子所言，“人皆可以为尧舜”。所谓主体性的关系规定，即意味着主体性不仅是内在的，它还是外在的，是作为主体的人在与客体（自然界、社会、群体、他人）的相互作用的过程中表现出来的特征，它主要包括自主性、独立性、主动性、创造性。⑨主体性的本体规定和关系规定是统一的。统一的基础在于人的实践活动。在实践活动中，人的本体力量得以外化，同时，不断外化的结果得以积淀，内化为主体的文化———心理的结构，形成人独特的认知、行为和情感体验方式。对个体而言，本体力量似乎带有先验的、神秘的成分，但从人类历史发展来看，它不过是人类实践活动成果的内化而已。从以上的分析，我们可以进一步得出马克思主义的主体性发展观。
首先，主体性是生成的、变化的，没有抽象的、不变的主体性。从人类历史发展来看，主体性的发展须依次经历三个阶段，从个体而言，它是人的内在本性和外在活动协调、统一发展的过程。
第二，主体性发展的实质在于主体性本体规定和关系规定的统一，在于提高主体活动的自由自觉性，使主体活动从自在状态向自为状态过渡。它是人的本质力量的全面生成，而不能仅仅归于心理需求或心理发展。
第三，主体性发展的动力在于主体的实践活动。马克思认为，“环境的改变和人的活动一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”⑩
第四，主体性发展的程度、条件在于主体实践活动内容的丰富性、完整性、可变动性和活动方式、活动工具的智慧成分。马克思指出，“个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的———既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。”以上对人的主体性发展的揭示，主要立足于作为“类”的人，在于人在社会历史发展中的地位、作用和发展。而作为教育学研究的对象是作为个体的人，作为个体的人发展。那么，如何看待二者的关系呢？我们认为，马克思主义所研究的人都是现实的、具体的人，不是抽象的人。从社会历史发展的角度把握人的主体性发展，有助于我们开拓视野，加深理解。同时，我们还应注意到，哲学的发展观对于教育目的、教育与人的发展关系的研究，更重要的是体现在观念、方法论上的意义，而不是简单地代替。
二、主体性发展与时代精神
哲学是时代精神的反映，对于主体性发展的理解也必须把握历史发展的脉搏。如果说在马克思的时代，马克思更多地是从政治经济学的角度关注人的奴役和解放，关注人的发展机会的获得，关注人对自然的征服、占有和人的本质力量的展示；那么，在社会发展的今天，人自身的问题则更为突出一些。
具体言之，
（１）现代政治民主化的趋势要求打破专制政体下的人身依附关系或狭隘的地方主义、小集团主义，真正做到人民参政议政，当家作主。
（２）现代经济的主导是市场经济，市场经济的本质特征是风险、竞争、公平、追求利益的合理化、最大化，需要充分调动个性的主动性、积极性、创造性，随机应变方能在市场中立于不败之地。
（３）现代科技的发展，一方面展示了人的本质力量，另一方面为人的潜能开发、认识和人的本质力量的全面生成提供了条件，如大脑功能的开发，教育技术在教育中的应用。
（４）现代社会发展也带来了生活方式的变革。主要表现在闲暇的增多，人们有更多的时间关注生活的质量、生活的内容和自身的发展。总体说来，随着社会的发展、进步，个体生命存在的价值、意义问题突出了。科技发展展示了人的本质力量，但是没有告诉人生的意义，告诉人这番努力究竟为何？于是有人提出“终极关怀”、“寻找失落的精神家园。”追问“人从哪里来？要到哪里去？”个体生命道路怎样选择？人的发展问题也成了当今各个国家哲学、教育界关注的热门话题。这里，我们也必须清醒地意识到，人的主体性发展问题虽然是世界关注的话题，但各个国家的立足点、侧重点是不一样的。如在日本，学历社会，升学竞争长期压抑摧残学生个性，遂强调个性教育。在美国，个人自由主义长期泛滥，社会种族矛盾尖锐，乃强调合作的学习。所以，要确立我国教育的主体性发展观，须结合我国教育的历史，结合中国教育从传统走向现代化的过程来理解、把握。
中国的传统教育，以儒家教育为主体。儒家的教育理论假设是人性论，以道德教育为主体。教育目的在于“学做人”、“学明道”，强调人格养成。教育内容以经学教育为主。教育方式上强调学生内盛自觉、道德践履，重记诵。这种传统教育，总体上说是忽视人的主体性发展的。
主要表现在：
（１）宿命论，否定主观努力，如孔子所说“君子有三畏。畏天命、畏大人、畏圣人言。”《中庸》所说“天命之谓性，率性之谓道。”
（２）独断论。重家法、师法，轻怀疑、批判、创造，“六经注我，我注六经”。
（３）禁欲主义。如孟子提倡“清心寡欲”。宋明理学提倡“存天理，灭人欲。”片面强调道德理性的约束力，割裂性与情的关系，扼杀学生个性，使学生变成小老头、书呆子。
（４）“读书与做人”、“做人与做事能力”的不统一。产生了“心性之学”与“实学”的矛盾。往往培养出伪君子和无用的书生。如有人批判理学教育培养出来的人“满街都是圣人，酒色财气不碍菩提路。”“无事袖手谈心性，临危一死报君王。”鸦片战争以后，中国走上了向西方学习的道路，先是“变器”，造坚船利炮；继而“变法”，改变政体。甲午海战后，意识到中国的积弱落后是人的素质不行，提出“变人”。主张通过教育来改造国民性，改造人性。在教育的变革上，行是引进西方的课程、科技知识、学制，但传统的一套教育思想基本未变，“中体西用”，“上午声光化电，下午子曰诗云”。继而是教育思想观念的转变，对传统教育的批判。１９１２年的教育宗旨提出废忠君、尊孔，主张信仰自由，培养个性和完全人格。强调培养学生改造社会的能力和自我谋生的能力。１９２２年学制改革，把“谋个性发展”作为学制制订的重要标准，提倡学生自治。在教学改革上，推行道尔顿制、设计教学法。但是，在变革古代教育，培养学生个性的过程中也存在着几对矛盾。一是个性和群性的关系，培养个性和培养合作、组织能力怎样结合，自治怎样才能避免放任自流。二是做人与做事的能力如何统一，人格教育和职业教育、生活教育的关系怎么摆。建国以后，特别是文革期间，在对传统教育的全面批判、清算的过程中，由于片面强调人性的阶级性、主观能动性和集体主义教育，提出“１５年内赶超英美，普及高等教育”；主张培养“头上长角，身上长刺的革命闯将”，“宁要社会主义的草，不要资本主义的苗”。结果造成教学秩序的全面破坏，导致一代人的知识贫乏，文化断层和人格素养的下降。回顾中国教育从传统走向现代化的历程，我们可以看到，教育变革的历史同时也就是人性变革改造的历史，就是主体性生成发展的历史。人的主体性力量的发挥是建立在对传统的继承和改造的基础上的。上一代的传统作为主体认识、实践的成果已经内化到下一代的文化———心理结构当中，左右其认识、行为、情感体验方式。因此，在现时代弘扬人的主体性，必须注重对传统的反思、批判，揭示其非主体因素或影响主体性发挥的因素。
三、主体性发展观与教育变革
主体性发展观作为影响教育目的的核心价值观，作为人的发展的合理假设，它的应运而生，势必对教育领域产生全方位的影响。
第一，转变教育观念，确立主体性意识和主体性思维方式。要用主体性发展去衡量学生的发展，把学生的主体性发展转化为教育目标。长期以来，我们为教育教学中教师和学生谁是主体争论不休，实际上已转换了问题的中心。问题不在于谁是主体（教师和学生作为人，自然都应是主体），问题在于谁发展，怎么发展，教育教学的重心应转移到学生的主体性发展上来。要用主全性去检验教育教学工作，找出影响限制主体性发挥的因素。发挥主体性，意味着知己知彼，了解学生，了解自己。这样看来，主体性并不是什么玄妙的东西。我们的教育学长期以来被讥为“无人的教育学”，教与学不是建立在真正尊重学生，信任学生，同学生合作的基础上，没有诚心诚意地把学生当主人，现在是根本转向的时候了。
第二，确立主体性发展的教育目的观。面向即将到来的２１世纪，我们现在的教育培养出来的人能不能成为下个世纪的主人，能不能在国际舞台上树立起新的、积极的、活跃的中国人形象，这个问题不能不引起教育工作者的思考。现在社会上出现犯罪低龄化现象，中小学生犯罪率上升，学生生活自理能力差，不能良好适应社会，或者随波逐流，丧失生活理想、追求。大中学生中心理隐患增多，对人为什么活着，怎样选择生活道路感到迷茫。目前的教育目的价值取向仍以知识教育为主，重教育的升学、选拨功能，结果造成少数人的片面发展，造成人力资源的浪费。当年晏阳初先生倡导平民教育，提出要开发脑矿，今天我们更要提出开发人的主体性这一富矿。
第三，变革教育内容和组织形式。学生的主体性发展不是知识教育的体系、模式能够培养出来的。学生的主体性发展受学生的具体活动内容、形式制约。现在的教育教学改革倡导培养学生学习的主动性，但是教材、教学组织形式并没有改变。学生学习的主动性不能转化为学习的自愿性、自觉性，结果，学生一旦考上大学便丧失学习动机，或者只知读书，不知其他。学校教育变成了工具教育、利诱教育。变革教育内容和组织形式，要注意处理好做人与做事（德育与生活教育、知识教育）的关系，在做事中教会学生做人；处理好个性培养与群性（或社会性）培养的关系，在愉快、合作的情境中组织教学；处理好知识掌握与学生主体性发展的关系，合理地编制、实施学科课程和活动课程；处理好家庭教育与学校教育的关系，使之一体化，成为发展学生主体性的重要场所，而不是课堂负担的转移地。
第四，变革教学方式和手段。生产工具的使用使人的生物肢体功能得以延长，人类获得了超生物的经验。生产工具的每一次变革便带来了生产力的飞跃发展。同样，教育技术手段从口耳相传到视听教学、媒体视听技术及今天的系统技术，每一次变革都带来了一次次的教育革命。特别是系统技术的运用，它促进多种感官刺激，提供获取信息的不同通道，注重动手，动脑的结合，形象思维和抽象思维的结合，有助于人的本质力量的全面生成。我国目前绝大多数地方仍然是黑板加粉笔（已有的设备、技术多闲置不用），有些贫困地区甚至连书籍纸张也不够，教学仍然是口耳相传，抄书背书。教师教得笨，学生学得笨，自然不利于主体性发展。但这并不是说要不顾客观条件限制去普及教育技术。如何处理好教学客观条件的限制与主观努力的矛盾，当是发挥主体性，促进学生主体性发展的又一关键。
登注：
①王策三：《主体教育哲学刍议》，《北京师范大学学报〈社科版〉》１９９４年第４期。②成有信主编：《教育学原理》，河南教育出版社，１９９３年版，第３００页。③④《马克思恩格斯全集》第４卷，第１７４页，第３２１页。⑤《马克思恩格斯全集》第４６卷（上册），第１０４页。⑥《马克思恩格斯全集》第１卷，第１６页，第２４页。⑦详见韩庆祥：《深化主体性问题研究的方法和途径》，《学术月刊》１９９３年第１期。⑧《马克思恩格斯全集》第４２卷，第３６页。⑨北京师范大学教育系等：《小学生主体性发展实验与指标体系的建立测评研究》，《教育研究》１９９４年第１２期。《梁启超文逊（下册），中国广播电视出版社，１９９２年版，第２３６页。邱椿：《古代教育思想论丛》（下册），北京师范大学出版社，１９８５年版，第１８２页。