“主题式校本教研”，促进地区教育均衡发展

[上海教研] 宝山区开展 “主题式校本教研”，促进地区教育均衡发展
宝山区在推进新课程改革的过程中进行实践反思，总结和推广了“主题式校本教研”制度，发挥了区教研室的专业引领作用，在区教研室和基层学校开展伙伴合作的过程中，深化了课改，促进了教师专业成长和学校教学的均衡发展。
一、开展“主题式校本教研”的背景和目的
宝山区是一个城乡一体化的区域，教育发展很不平衡。为了实现城乡间、区校间、学校间、教师间的均衡发展，宝山区教师进修学院教研室（以下简称区教研室）在努力实现教研室的功能转变和教研员的角色转变的过程中，积极地开展“主题式校本教研”活动。试图以“主题式校本教研”，即：以推进新课程过程中学校教学研究中所遇到的问题为“主题”，围绕着这些主题开展的一系列教学研究活动，来促进宝山区教育的均衡和快速的发展。
宝山区开展“主题式校本教研”的目的在于：在新课程推进的过程中，充分发挥区教研室的专业引领作用，以“校本教研”为途径，以“主题”为切入点，通过“主题式校本教研”，把握教师专业发展的方向，在教研组群体教研活动中实现“伙伴合作”，让先进的教育理念被第一线教师真正接受，让先进的教育理念转变为教师有效的教学实践行为。
二、“主题式校本教研”的基本框架和核心思想
1、“主题式校本教研”的基本框架是三个“一”，即：
一个课题—— 即一个来自于课堂教学实践的教学研究课题。
一系列课—— 即一系列能反映该课题的研究思想、解决其中的问题的教学探索课。
一组活动—— 即一组围绕课题的、有教研组和教研员共同参与的教学研讨活动。
2、“主题式校本教研”活动的核心思想体现为三个“主”，即：课题是主线，课堂是主阵地，教师是主体。
⑴ 课题是主线。
“主题式校本教研”必须有自己的教学研究课题，其课题必须切实解决教师教学中迫切需要解决的问题。教师在校本教研活动的上课、说课、评课活动中，围绕着“课题”“上”一节与课题有关联的课堂教学探究课，“说”与课题关联的课堂教学设计思路和策略，“评”与课题的达成度相关的课堂教学及其教学反思。“课题”是“主题式校本教研”活动永恒的主线。
⑵ 课堂是主阵地。
“主题式校本教研”的着眼点必须聚焦课堂教学。从三维教学目标的制定到教学策略实施，从教与学多元素整合到课堂教学多元评价，诸多问题都围绕着提高课堂教学质量。无论是对新课程、新理念的领悟，还是形成教师个人教学风格和特色，都需要把课堂教学作为研究的试金石和实验阵地。无论是课题的萌生到确立，还是课题的探索到评价，课堂教学永远是开展“主题式校本教研”的主阵地。在聚焦课堂中，区教研室强调了“教师自身的反思”；强调了“教师之间的合作”；强调了“教研员的专业引领”。
⑶ 教师是主体。
“主题式校本教研”活动的主体是教师。教师不仅是个体，而且是群体。一个教师的专业成长，离不开自身的刻苦追求，同时也离不开团队的辛勤培育。个体实践、伙伴合作、专业引领，都需要弘扬团队精神。教师的主体作用表现在：主动寻求提高教学质量的突破点、切入口，主动获取当今现代教育教学理论；在个体实践、伙伴合作、专业引领的基础上，营造教学研究的团队精神，共同探索、共同发展。
三、“主题式校本教研”活动的基本模式
在“主题式校本教研”制度推进和实施的过程中，区教研室应有相应的行为跟进措施。目前，宝山区教研室围绕“主题式校本教研”活动创立了“主题参与式校本教研”和“主题联动式校本教研”活动基本模式。
1、“主题参与式校本教研”活动模式
“主题参与式校本教研”活动，即：教研员深入基层学校，会同学校教研组的教师，深入课堂听“家常课”，以解剖麻雀的方式对案例和课例进行深入的研究，在参与教学研究的全过程中，提高“家常课”的质量和效益。
“主题参与式校本教研”活动一般由听课、反思性说课和教研组评课三部分构成。在这种制度引领下，教研员参与教学研究的性质发生了根本性变化：改视导为调研，改点评为研讨，改听课指导为双向互动实践研究，改结论评价为过程探讨。教研员以一名参与者、引导者、促进者的身份，投身于学校教学研究共同体中，以解决教学中的实际问题为目标，扎扎实实地开展富有实效的校本教研活动。
“主题参与式校本教研”要求教研员和一线教师零距离接触中：保证教研员能听到最能反映基层教学情况、原汁原味的“家常课”；保证教师能在共同参与听课、说课、评课的研讨活动中，增强教研组的研究活力；使教研员的专业理论优势和一线教师对新课程、新教材实践中获得经验优势在校本教研活动中互相学习、共同提高。
“主题参与式校本教研”缩短了教研员与任课教师的距离；增加了教研员与任课教师的情感交流；提升了“家常课”的教学质量和效益；营造了学校“校本教研”的氛围；促进了教研员与任课教师专业的共同发展；为形成“学校教学文化”奠定了扎实的基础。
2、“主题联动式校本教研”活动模式
“主题联动式校本教研”活动是一种跨学科、跨年级、跨学校、跨区域的，是建立在“差异”基础上的教研活动模式。这种“差异”可以建立在同质的基础上，也可以建立在异质的基础上。差异是资源，差异即活力，差异是财富，差异即发展。因为差异，需要优质资源联动；因为差异，需要群体伙伴合作。通过差异碰撞互补，实现教育的均衡、和谐发展。
宝山区教研室将“联动式校本教研”活动分为以下三种：
（1）校际联动式校本教研。
它以课改实施问题和分析教学动态为专题，以多个学校联动为组织形式，主要有学校校长、分管教学校长、教导主任、骨干教师和教研员共同参与。主要体现在同质的经验交流活动（如：大场地区中小幼开展的“陶行知教育思想与学科教学整合的研究”、“三罗地区农村教育改革实验区自主发展的探索”、“长江路地区骨干教师培养的研究”等）和异质的问题研究（如“宝山区高中不同类型学校弱势群体解困的研究”、“宝山区城乡结合地区中小学过渡期教学衔接问题的研究”等）中。
（2）学科联动式校本教研。
它主要以市、区重点学校或课改试验学校为龙头，开展学科沙龙等活动。它在发挥学校的学科等优势的基础上组建学科讲师团。这不仅使参与的学员共享了名师讲学之乐，而且使名师在教与学的面对面的互动中获益，提升了教学能力。如：高中物理学科组建由区首席教师、学科带头人组成的高中物理专业讲师团，专题研究高考物理课程标准和考纲的关联，并结合学校实际情况深入到学校为师生开设专题讲座等。
（3）课题联动式校本教研。
它以“名师工作室”（如：以陈良鈜老师领衔的“‘六会’自主学习能力培养的策略研究”）和学科中心组为载体，以课题为引领，开展单学科或综合学科的教学研究活动，解决教学中存在的问题。它一般由区学科教研员、区学科带头人、教学能手等骨干教师组成“研究共同体”，着重研究具有一定前瞻性、科学性、有效性的课题，由点→线→面→体，多方位辐射，提升教学研究的质量。
四、“主题式校本教研”活动的效果
“主题式校本教研”活动的效果已经逐渐显现：
1、有利于教师发展
学科教研员和教师创建聚焦课堂、共同参与、切磋交流的活动场；双向获得新课程、新理念的诠释；共同寻找教学中的症结；共享思维碰撞中创生的新火花。在了解学科教学现状、存在问题的基础上，构建学科教学研究的课题，提升教师群体的教学研究能力，促进教师的专业发展。
2、有利于教研发展
“主题式校本教研”活动对教研员是一种挑战，不仅是对其教学理论、学科理论的挑战，更是对其教研方法和策略的挑战。教研员通过参与校本教研活动的全过程，及时发现教师教学思想的闪光点和迫切需要解决的问题，并以开放的心态、平等的态度与之进行充分的对话，将课程教学理论通过对话的方式与教师本身的观念碰撞，逐步提升教研员教研技能和智慧，促进教研发展。同时，基层学校教师的教研能力也得到不断提高。
3、有利于学校发展
有效的校本教研活动引发了学校对教学问题的思考，营造了伙伴合作、共同交流的氛围，实现了理论与实践的互动、先进理念和教学行为的互动、教师和教学专业人员间的互动、个体和群体间的互动、单学科研究和多学科综合研究的互动，提升了教师的学习力和研究力，从而促进了学校的发展。