学习动机的激发原理

[荷兰]蒙妮奎·博卡尔兹1  刘瑛2 译
(1．荷兰莱顿大学；2．杭州师范学院初等教育学院，浙江杭州310018)
【摘要】本文是对学习动机的激发原理所作的一种概括。这些动机激发原理源自课堂学习的研究，它们回答了成就动机、内部动机和目标定向这些基本问题，也包括转变动机信念、激发动机的策略和增强意志力等问题。
【关键词】学习动机；成就动机；内部动机；目标定向
蒙妮奎·博卡尔兹(MoniqueBoekaerts)是荷兰莱顿大学(LeidenU-nlvemty)杰出教授，现担任欧洲学习与教学学会会长。她在学习动机和自我调节学习领域颇有见地，著迷颇丰。
引言
在最近四十年里，学者们致力于学生动机问题的研究，在以下几个方面已经取得丰硕的成果：推动学生学习的原因及决定他们投入学习时间与精力的因素。
◆学生做出选择的问题。
◆克服困难的毅力。
◆教师课堂教学与同伴行为对学生动机的影9向。
◆动机的发展问题。
◆学校环境对动机的影响。
大部分动机研究聚焦于适应良好学生的学习动机问题。但是，他们的动机与未取得学业成功的同伴的动机在很多方面是不同的。例如，成功的学生常常有明确的学习目标。还有，很多学习环境往往有利于满足成功学生的欲望与需要，也有利于他们目标的实现。他们对教师的动机激发措施作出更积极的响应。
本文是对学习动机的激发原理所作的一种概括。这些动机激发原理源自课堂学习的研究，它们回答了成就动机、内部动机和目标定向这些基本问题，也包括转变动机信念、激发动机的策略和增强意志力等问题。本文强调学习目标及动机对达成这些目标的重要性，同时也不否认社会交往—情感目标的价值。
支持本文所阐述原理的研究结果大部分来自于动机(作为学生的一种特征)和学习结果之间关系的研究。不过，有些原理来源于自我理论的研究结果，自我理论认为学生及成人随着年龄的增长他们会自然成长。还有些原理则建立在有关学校与教师为学生的学习和个人发展提供的机会(如教学过程、教师行为、课堂气氛)是否满足学生的需要、是否与学生自己的发展目标相吻合之基础上。当然，我们的重点始终放在能被教师应用于课堂的那些原理。本文简要的引言旨在让教师明白学生的心理需要处在不断变化之中。他们的需要不仅随着知识和能力的增长而发展变化着，而且也会因自我概念的形成而不断作出调整。
本文将向大家介绍两位学生，他们的名字叫斯蒂范诺和桑德拉，在世界不同的地方上学。斯蒂范诺是一位汽车修理工的儿子，他们生活在欧洲南部的农村地区。而桑德拉是马路清洁工的女儿，他们生活于南美的一个大城市。本文将以这两个学生的所想、所感及所行为例来说明研究中所揭示的规律，帮助教师更好地感受学生的价值观、兴趣及学习目标的发展变化过程。本文所阐述的八条原理力图为人们理解动机激发原理提供一个概貌，为人们创设有效环境来促进动机策略的发展提供科学指导。
原理一：动机的信念
动机信念是学习取得成功的背景条件。
研究结果
在课堂教学中，学生学习的内容及学习的环境处在不断变化之中。因此，他们常常要面对不熟悉的学习情景。在这种情境中，有些学生会感到困惑、茫然，有些学生则觉得面临挑战。他们试图根据动机信念来解释这些新奇学习环境的意义。动机信念指学生对物体、事件或学科领域持有的看法、所作的判断及价值的认识。研究者们已经描述了赋予新学习环境意义的那些动机信念。学生涉足某学科领域与他们对该领域价值的看法这一特定动机信念有关。例如，斯蒂范诺常抱怨：“我不知道阅读诗歌能学到什么?”而桑德拉则开心地说：“阅读诗歌是学校里最有趣的一项活动。”
动机信念也指学生对学习效率及教师教学方式有效性的看法(斯蒂范诺：“我们为什么总是进行小组学习?我在单独学习的场合能学得更好。”)。内部控制的信念可分为自我效能感信念和结果期待两种。自我效能感指学生对自己能否胜任某一特殊领域任务的看法(斯蒂范诺：“我相信我擅长于解决这种类型的数学问题。”桑德拉：“尽管我不是解决数学问题的行家，但我懂得如何分析一篇阅读材料。”)。结果期待是学生关于某些特定行为是否导致成功或失败的信念(斯蒂范诺：“我做这道语法题上已经花很长时间，但仍做不出。我确信我解决不了这一问题。”)。
研究已经表明动机信念源于直接学习经验(如桑德拉：“许多数学问题太难，我做不来。但是，如果有人给我一些提示的话，我能解决这些问题。”)，又来自观察学习经验(例如斯蒂范诺：“当同学们不肯互相帮助时，数学教师很恼火。”)，还起源自教师、父母及同伴的言语讲述(如桑德拉：“我父亲认为学习诗歌没什么用，他说学好数学更重要。”)，也可由社会比较引起(例如斯蒂范诺：“教师为什么总是大声叱责我，而对其他同学却不如此?”)。
动机信念是学生进行思维、产生情感和做出行为的参照框架。例如，关于数学的动机信念决定着学生策略的选择。信念不同，学生为某些特定任务选择的策略也不同。值得注意的是学生关于某学科领域的信念可能是有利于学习的(乐观的)，也有可能是不利于学习的(悲观的)，因此，有些信念为学生学习提供了积极的支持，另一些信念则成了学生学习的消极背景。这些动机信念一旦习得，它们就十分顽固，很难改变。
动机激发
教师对学生的学习要有正确的动机信念。在学生进入课堂之前，教师要预料到学生可能会拥有的动机信念。并且在课堂教学中要善于应用那些有利于学习的动机信念，及时修正不利于学习的信念。如果学生对学习的价值、自我效能信念及结果期待等持有不正确的认识，则会影响到他们学习的成功。
本文所阐述的原理将帮助教师洞察学生的动机信念，深刻认识这些信念如何影响学生学习的主动性、自觉性及责任心。期望这些原理对教师建立学生有效的动机信念，改变消极的信念有指导价值。
原理二：妨碍学习的消极动机信念
面临失败，学生不会有学习的动机。
研究结果
学生害怕失败并不会直接导致被动性，或产生回避行为。gII么，终究是什么动机信念促使个体涉足某一学科领域?例如，在斯蒂范诺的动机信念中，他对学习数学持有积极的动机信念，而对学习语言的信念则是消极的。动机信念的学科独特性意指学生对某些学科具有失败定向，而对另一些学科则拥有成功定向。斯蒂范诺在学习语言时，看不到他能做的(行动)与行动的结果(成功或失败)之间存在着联系。他感到茫然，并声称他不能胜任这些任务。学生对各门学科学习的成功或者失败作出了各种不同的解释。他们提出的理由与他们对该门学科的自我能力概念相一致。斯蒂范诺认为他学不好语言的主要原因是他缺乏这方面的能力。另一些学生则常常以努力不够(桑德拉：“我历史成绩差，是因为我没有付出很大的努力。”)、运气不佳(斯蒂范诺：“我非常不幸，我没有复习到那个问题。”)、策略运用不当(斯蒂范诺：“我做对了数学题，但我不知道还要写出解题的步骤。”)及任务特征(桑德拉：“数学题目正是太难了。”)等来解释学习成绩不良。如果学生把成绩差视为低能力造成的，则他们在类似的任务中会预期到反复失败，这些学生还会产生消极的思想及否定的情感体验(桑德拉：“在这次测验中，不只我一人做错了7道题目，老师是因为我笨，所以才不喜欢我的。”)。消极的想法与完成任务或从事活动屡次结合，这些想法将对后续类似情境中的学习行为产生作用。学生会认为整个学科领域的学习都很困难，为此感到害怕恐惧。一旦这些消极的动机信念变成学生自我的一部分，它们就会反复起作用，就会使学生困惑不解、忧愁焦虑。消极的动机信念会使学生过分关注低能力的问题，会分散他们的注意，妨碍学习的进程。尽管学生对事件原因的认识会随着年龄的不同而变化，但他们对于自己能否成功进行某一领域学习的信念则很难改变。
动机激发
学生如果告诉教师，他们不能胜任某项学习任务，这标志着他们已经感到他们的行动不会有积极的结果。教师可以通过创设学生能获得成功的学习情境，来帮助他们重新建立行动与成功之间的联系。但是，在学习过程中，学生只知道正确的解决问题的方法还远远不够。他们还需要懂得这种解决方案为什么是正确的，要进一步提高解决问题的能力和技能还可以做些什么。教师可以通过提出，如“你为解决那个问题做了些什么?你怎么知道你所用的策略是有效的?这些策略能否用于解决随后的问题?为什么能?为什么不能?”这样一些问题，来引导学生关注他们的行动与行动结果之间的联系。
荒谬的是已经建立消极动机信念的学生，对这些过程定向的反馈并不感兴趣，他们只想了解他们的答案是否正确，他们的解题思路是否清晰。教师要警惕学生只要求相关结果反馈的倾向。教师在教学中应把关注的重点放在学生已经掌握的内容上(例如，“斯蒂范诺，你做对了3题，比昨天好。”)，而不是去揭学生之短。更好的办法是，教师要设法让学生明白这些方案的实际作用。过程定向的反馈会让学生觉得自己在不断进步。教师很有必要与学生建立起良好的关系，并把他们看作是一个成功的学习者。逐渐地，教师可以要求学生对自己的学习行为与结果做自我评定，例如，教师可以鼓励斯蒂范诺，请他就修改过句子为什么能更好地表达自己的想法这个问题作些说明。
原理三：促进学习的积极动机信念
重视学习的学生更少依赖鼓励、诱因和奖赏这些外部激励因素。
研究结果
学生从事自己能够胜任的任务或自己觉得重要的任务，他们的积极性就很高(例如斯蒂范诺：“数学很容易，所以我喜欢。我想成为一个太空工程师，所以我要学好它。”桑德拉：“我不喜欢数学，但我会努力学好它，因为爸爸告诉我数学是很重要的一门学科。”)。对所呈现知识与技能重视的学生已经建立起积极的动机信念，他们兴奋地期待着操练这些技能的机会。在教学过程中，把这种学习主动性与自觉性和仅仅是为了顺从教师提出的目标而进行学习的状况区分开来很重要。许多学生之所以做他们并不认为重要的工作，最简单的原因是他们指望能获得各种奖赏(例如，高的分数，及格证书和社会的肯定)。学生纯粹是为了获得奖赏，或者是为了避免惩罚而进行学习，他们的动机就是由外部激起的(如斯蒂范诺：“我讨厌语法作业，但我如果考得好，妈妈会给我做好吃的。”)。一般来说，如果学生开始从事一项活动或持续进行活动不需要外在奖赏的话，则这项活动是内部激起的。积极的动机信念附属于活动本身。内部激发的学生乐于进行学习活动，并日-感到不费力，很轻松(例如桑德拉：“当我为校报撰写诗歌与故事的时候，感到时间飞逝。”)。在这种情境中，学生会体验到自我决定感，当碰到困难也会将活动坚持到底。
动机激发
很不幸，并不是所有学生都是从内部激起进行学习活动的。教师必须采取相应的策略解决学生动机缺乏的问题。教师应该认识到课堂气氛和师生相互作用的方式既可以增强动机，也可能会削弱动机。教师可以通过揭示任务的内部价值，指出它在其他领域或社会上的应用前景等，来创设富有意义的教学任务和学习活动。那么，教师应该如何帮助学生获得积极的动机信念?教师要按照学生感兴趣的技能与认为重要的技能来重新编排课程表，并且要了解学生当前的兴趣，知悉学生今后的职业目标(例如，桑德拉想成为一名护士，斯蒂范诺想成为一名太空工程师)。教师可以组织学生开展观看录像、阅读剪报、讲故事等活动，突出强调学习新知识技能的重要性与实用价值，也可以要求已经具有学习动力的学生谈谈他们重视这些技能的理由。或者，可以请学生访问他们的父母、学校里的其他教师或高年级的同学，实际了解要学习新的知识与技能的应用范围与应用前景。这些活动将会牢牢吸引学生的注意，使他们产生强烈的好奇心。至此，激起动机的工作才进行了一半。
要激起学生的动机还要让学生拥有自我决定的权利。在教学过程中，很重要的一点是教学要求要与学生实际的能力水平相匹配。教师应允许学生根据自己的能力状况来选择练习。例如，当要求斯蒂范诺做很容易的数学题时，他会感到厌烦乏味，觉得没有挑战性。教师也不能强迫学生以同样的进度、同样的方式来学习课程的内容，低学业成就者更应有适合自己的学习进度与学习方式。教师也要鼓励学生质疑问难，并能探求解决问题的更好方式(例如桑德拉：“我能与克劳迪娅一起做数学作业吗?”)。教师应允许学生自己选择学习的内容与学习的方式，这将满足他们自主与自我决定的心理需要。剥夺他们的这种选择权，将会变成一种外部的压力而干扰学习。
原理四：学生的目标定向信念
掌握目标定向的学生比自我定向的学生学得更好。
研究结果
目标定向是一种很重要的动机信念。学生学习某门课程的目标定向指引着他们的学习活动，影响着他们的学习成绩。为掌握新技能而进行学习的学生运用的学习策略往往要比自我定向的学生有效。后者参与活动的目的是证明自己能够取得成功(趋近自我定向)，或者是为了避免失败(回避自我定向)。掌握定向学生的动机过程在很多方面不同于自我定向学生的动机。例如，斯蒂范诺学习数学，表现出掌握定向，而在语言学习领域则是自我定向的。他在晚饭前，就开始做数学家庭作业，因为他想看看自己能否解决这些问题。由于他很看重数学课程，并乐于提高自己的解题技能，所以他打算付出努力。当斯蒂范诺做题目碰到困难时，他总是问自己：“我怎样才能做对?”当班里其他同学看到或听到他的错误时，他也不感到羞耻。正相反，他总是积极展示自己的解题思路与步骤，并盼望着能从中获得反馈。与学习数学形成对照的是，斯蒂范诺在学习语言时，不希望其他同学发现他在拼写与语法上的很多错误。
桑德拉也很重视数学课程的学习，但其原因与斯蒂范诺的不同。在学习数学课程中，她具有自我定向的目标。她希望学好数学来改变人们对她数学能力的看法。桑德拉专心致志地钻研数学问题，直到她确信她能正确解题。当她发现错误时，她就会放弃努力，因为她认为正确的解题方法只有一种。这些信念加剧了她的恐惧感，她害怕别人把她的错误作为她数学能力高低的凭据。
动机激发
能否成功创设掌握定向的学习环境是教师教学工作能力高低的一项指标。教师可以告诉学生：老师对你们只给出一个正确答案不太感兴趣，老师更看重你们能否提出一种解决问题的策略。通过这种方式，教师可以减弱学生自我定向的程度。如果教师能身体力行实践自己所提出的理念，学生将会相信：“尝试比结果更重要。”换句话说，教师要针对问题解决的步骤与方法提出反馈意见，要鼓励学生互相交流所运用的策略，并允许学生从错误中进行学习。然而，自我定向学生的错误一旦暴露，他们会恼怒气愤，因此，要在教学实践中贯彻落实这些还是一项艰巨的任务。教师可以运用强调自我投人、学习进步及付出努力等这些支持性的评论，使学生相信老师确实看重他们为解决问题所作的尝试，特别当学生发出这样做没什么效果、为什么要这样做等抱怨时，教师更应该给学生以言语上的支持。当学生能发现解决问题的策略，纠正解题中的错误，他们就在进步，随之会产生自豪感，掌握定向目标也将得到发展。
原理五：努力影响着学习的意向
学生要重视努力的作用。
研究结果
学生根据自己的能力水平及努力作用的信念来推算完成一项学习任务所需投入的时间与精力。众所周知，年幼学生对自己的水平要么估计过高，要么估计过低。纵然他们的成绩尚未达到标准，他们也认为自己在班里是最好的。年幼学生对努力的作用存在相当天真的看法。他们认为自己能控制学习环境，并对成功寄予很高的期望，甚至在不断遭受挫折的情况下，他们也这样认为。努力是学生解释成功和失败的最重要理由，也是从事各种活动的强有力的激励因素。
然而，随着学生慢慢长大，他们从父母与教师那儿获得的信息在逐渐发生变化。当他们取得成功时，成人强调能力的作用；当他们失败时，则抱怨他们努力不够。学生内化了来自成人的这些看法，并成为他们自己实际经验的一部分，据此来评价自己的行为。他们也与同伴进行社会比较。这意味着他们对特定学科领域的自我效能信念变得更准确、更符合实际情况。同时，他们把这些信念与他们对努力作用的看法联系起来。到9岁时儿童似乎对努力失去了信心，他们认为成功不全取决于努力。研究结果清楚表明，特定学科领域的自我效能信念影。向着学生是否作出努力以及作出多大努力。像斯蒂范诺这类学生，他们相信自己擅长数学，愿意为提高解题能力付出努力，但实际上，他们不需做出艰苦的努力。这些学生完成任务的方式方法基本上不同于低自我效能感的学生。更明确地说，这些学生解决问题时运用了适当的策略，所以取得了好的成绩。像桑德拉这类学生，他们认为自己的数学能力存在欠缺，所以也会付出努力来学习数学。然而，他们所做的许多事情是无效劳动，比如，对着课本发呆，唉声叹气，复印许多练习题，重复朗读课本等。这种行为使人产生焦虑感和挫折感，并且导致学习成绩低下。研究已经表明，教师可以训练学生，改进他们的努力信念。有趣的是，教师的这种行为会因学生内部动机的增强而受到强化。
动机激发
教师的观察数据进一步证实，在学生宣称他们为实现学习目标付出充分的努力之时，他们已经接近努力的—仁限。学生会运用特殊的停止准则。例如，桑德拉可能会说：“我现在已经做了一个多小时的数学作业了，这些时间对付它我想足够了。”或者她可能说：“我学习数学比学习历史要努力得多。”斯蒂范诺可能会这样替自己辩解：“我不必再下很多工夫学习数学，我刚刚做过练习，通常都是做对的。”或者：“为了写出一篇好文章我比任何一个朋友花的时间都要多，我想我够努力了。”一般说来，学生对努力作用的看法有待完善。教师要指定一些任务来建构学生特定学科领域的努力信念，并且随着他们能力的提高，要鼓励他们自己更新这些信念。当教师鼓励学生，并重视他们的努力作用时，学生将会把自己看作是一个认真负责的人，并愿意为自己的学习承担义务和责任。然而，给学生提供适当的反馈是必不可少的。任务开始前，教师可以要求学生预测完成这项任务需要付出多大的努力。完成任务后，要求学生反思已经投入了多少精力。它是否足够?还是过剩了?为什么?一旦学生开始形成反思的习惯，他们就为自我调节自己的学习活动做好了充分的准备。
原理六：目标确立和评价在
发展动机策略的过程中，学生需要得到教师的鼓励和反馈。
研究结果
学生以他们自己对学习意义的理解来解释教师提出的目标，并对预期的目标承担责任。这些学生的目标确立过程基本上不同于仅仅出于遵守教师期望的学生的目标确立过程。最新的研究结果表明，学生和教师共同制定的学习目标更容易实现。学习目标上的这种共识反映了师生双方共同努力的一种意向。
确立学习目标涉及到选择一种适合实际学习环境的动机策略。这种策略包括学习者要主动激活积极的动机信念，注意学习环境中的相关信息，忽视学习环境中的干扰刺激等。学生以自己确立的目标来评价学习的环境，他们会发现环境中有各种各样的目标，有些是令人向往的，有些是令人讨厌的。例如，斯蒂范诺讨厌所有要用到词典的练习作业。然而，转变学生的态度是语文学习要达成的目标之一。斯蒂范诺的老师建议他给斯科蒂西写信，后者也想成为一名太空工程师。斯蒂范诺对笔友信件的积极评价，及对预期结果的期待(获得一封回信)使他从一个被动的学习者转变成了一个主动的学习者。他学会了努力把信写好，避免产生令人不快的结果(拼写错误)。他把写作作为一种交际的工具，并从中获得了写作的动力。学生可以由积极的动机信念激起学习行为，特别是由掌握定向信念和自我效能信念激起学习的学生，不需要很多其他人的鼓励就能参与学习。此外，积极的动机信念会使学生关注环境提示的线索，这些线索会进一步激发学生完成任务的兴趣，增强他们的自信。
动机激发
教师在课堂教学中的主要目标是完成教学大纲规定的任务。很多教师对学生确立学习目标的能力估计过高。教师几乎没有时间与精力去过问学生对学习任务的价值、适合性等问题的看法。因而，学生会游离于课堂活动之外，对如何完成家庭作业也毫无头绪。在目标设置阶段，学生要为进一步的学习和兴趣的发展打下基础。那么教师可以为学生动机策略的发展做些什么呢?要求学生停下来想一想的策略可以促进学生确立目标的过程，教师可以要求学生想一想：这项学习任务为什么是重要的?它与教学目标有关吗?它有趣在哪里?它是不是令人讨厌的?它对我具有挑战性吗?它的难度大不大?教师也可以要求学生反思：他们确信(或怀疑)自己有能力完成任务的原因是什么?使他们产生自信或怀疑的事实有哪些?当学生完成任务后，教师可以再次要求他们反思原先对任务的评价是否合适，并要求他们用自己的话阐述他们对任务的评价有没有变化及变化的原因。教师可以通过要求学生评估自己是否胜任学习任务，判断学习任务是否与教学目标密切相关，及预测学习结果等方式，来为目标设置营造出一种积极的课堂氛围。在这种课堂气氛中，学生会畅所欲言，会针对动机的激发提出各种疑虑和困惑，并相互学习。如果教师致力于探求学生对同样的学习内容会表现出不同喜好的缘由，这将有助于师生双方了解动机策略起作用的机理。
原理七：目标的实现与意志力
发展意志力的过程中，学生需要获得教师的鼓励和反馈。
研究结果
学生在目标定向阶段所形成的明确的学习目的与强烈的学习愿望并不会自动导致目标的达成。对许多学习目标而言，为了实现它们，需要学习者进行主动、积极的学习。这意味着他们需要付出努力。努力是指一种有意识的行动，这种行动可以通过加强注意、集中心思、多下工夫等方式来增强学生学习的责任心，也可以通过从事一些活动(如重复阅读、复述、划线、解释意义、抄写)来提高学习的成效。然而，随着任务变得复杂，学生兴趣的下降，或者当学生碰到困难及出现另外吸引人的活动时，学生的努力程度常常会减弱。正是因为这样，学生需要用坚强的意志来维持注意并坚持努力行为。
父母与教师常把坚持性看作是学生意志力的重要表现。而研究已经表明，坚持性并不是意志力必需的一种品质。有些学生为了完成任务多次重复使用同样的策略(高坚持性)，而另一些学生则在失败苗头出现之时，就变换策略(低坚持性)。最新的研究结果显示，坚持性有下面两种表现，它们也是两种重要的学习策略。第一是学生果断执行解决问题方案的能力，第二是学生判断这种方案是否富有成效的能力(坚持性)，或者由于这种方案无济于事，做出决定放弃方案的能力(解约)。
学生在主动参与学习活动之前，应该按照任务的目的与可能的解决问题的方案做好知识、能力与心理上的准备，使自己适应学习任务的要求。基于这些认识，学生在目标实现阶段做出坚持努力的决定才是有效的。既有明确的学习目标，又有提出合适解决问题方案的策略体系的学生会建设性地付出努力。他们会判断哪种策略是有用的，并且监控所选用策略是否有效。如果他们发现所选用的策略无效时，他们会选择一种新的策略，并检验这种策略是否比原来的策略要有效。而当他们觉得努力无济于事时(时间不够或资源有限)，他们会想办法逃离任务。没有明确学习目标或缺乏合适学习策略的学生，也会坚持努力行为。但他们的努力在很大程度上是盲目无序的。例如，桑德拉在做数学家庭作业时，常常盲目尝试多种解题方法。
动机激发
教师应该怎样发展学生的意志力?首先，教师不应被学生表面的努力行为所迷惑。当学生学习很努力(或不努力)时，教师还要了解他们为什么这么努力。为了阐明学生主动、坚持及放弃尝试等这些学习行为的意义，教师要充分了解学生对学习目标的认识，了解他们需要付出多少时间与精力才能完成任务。教师可以要求学生建立一系列的子目标，列出一张如何监控学习的清单，并要求他们在解决问题的过程中评估和反思学习活动的质量及履行义务的情况，通过这些活动学生的意志力将得到发展。
在目标实现过程中进行反思意指学生就完成各种子目标需要哪些资源，现有的资源是否充足等提出问题。例如，斯蒂范诺可以问自己：“假如我要把今天学的历史内容读两遍，再做一个简短的小结，在晚饭前完成这些作业时间够不够?”教师可以要求学生在活动之后反思努力投入的情况，这对学生了解努力的作用是必要的。通过比较和对照不同任务需要投入的努力程度与类型，教师可以帮助学生发展起他们自己的努力观，同时还给他们洞察意志的力量提供了机会。
原理八：多种目标之间的协调一致
如果教学目标与学生个人的目标不相矛盾，则学生会更专心致志于学习活动。
研究结果
教师、教育工作者和父母都深信获得新知识、学会新技能是学生在校学习的最重要目标。然而，现实情况却不完全是这样。年轻人不把教师确立的这些学习目标看作是自己人生最突出的目标，他们有自己的追求。例如，他们希望受到公平对待，建立自己的人际交往圈子，学习更多自己感兴趣的知识，向往着爱情。这些个人的目标规定着学生学习的内容，引导着他们学习的方向，决定着他们学习的强度，因此它们在动机过程中起着十分关键的作用。最新的研究数据表明，当学校的目标与学生自己的愿望、需要和期待相吻合时，他们对学校的学习有更强烈的动机。例如，由于老师认同桑德拉想成为一名护士的目标，并经常把家庭作业与这个重要的目标结合起来，所以桑德拉很崇拜老师，并把她作为模仿的榜样。学生看到教师认同他们个人目标，他们会更容易接纳教师提出的目标。与这些学生形成对照，学生如果认为老师忽视自己的目标，甚至反对自己的目标，学生就会背叛学校教育，觉得学校课程与他们自己的“现实”生活格格不入。
教师和父母常常抱怨学生不采纳自己为他们制定的目标，埋怨他们听不进忠告。例如，斯蒂范诺的父亲反对儿子一边听音乐一边做作业，因为他相信音乐声会对学习动机及学习成绩产生消极影9向。当前的研究未支持这种观点。而且，兴趣上的这种冲突会挫伤斯蒂范诺自主需要的满足。教师(和父母)常常把自己的目标单方面地强加给学生(和子女)，这样学生常常要为争取自主而战斗。几十年来，学校、教师和研究者把学校教育的目标狭隘地局限于学习知识技能和取得成就，这只会挫败社会性目标的达成。
动机激发
学生怀着自己的梦想走进了课堂，他们期待着聆听教诲。师生共同探讨目标的实现问题，比如如何实现目标、什么时候才能实现目标及与谁共同努力奋斗等问题。应该明白的重要一点是，教师把包括社会性目标在内的许多目标强加给了学生(例如，“你们必须独立完成工作，不许互相交头接耳”。或者：“你们必须在小组内合作学习，对小组所有成员的学习承担责任。”)。同伴也把一些目标强加给其他同学(例如，“当老师提问时，别举手发言”。)。当学生意识到自己的目标与课程目标不一致时，他们会力图融合这两类目标。例如，桑德拉会请求：“作业能不能明天交，因为我的学习资料带得不够?”同样，斯蒂范诺会提出：“我能不能单独完成这项任务，因为我与小组其他成员有不同的看法?”假如教师同意他们的请求，学生将体验到自我决定感，由此而形成的积极认知与肯定的情感会进一步促进他们的学习。相反，如果教师拒绝这些请求，学生会体验到目标之间的冲突，并且可能会不负责任地对待学校的目标。目标之间的这种冲突可以解释学生在课堂学习中的很多不当行为。教师要把这种不当行为看作是课堂主要目标受到干扰的信号，这样会更灵活地处理这种行为。例如，斯蒂范诺会说：“如果你总是要求我帮助成绩差的同学，我怎样才能高效地学好数学呢?”同样地，桑德拉会要求：“为什么我们不能共同完成作业?”教师应该明白学生需要受得尊重，他们还期望着你能解释拒绝他们请求的理由。
结语
俗话说：不良的教学会扼杀学生学习的积极性，良好的教学则对各年龄段学生的学习都具有激励作用。假如教师想让学生成为学习的主人，并发展起他们独立学习的能力，教师就要了解激励学生学习的原理。本文所阐述的八条原理适用于不同国家、不同文化背景中的学生与成人的学习。阐述这些原理是想让教师明白学生在课堂学习环境中具有学习动力或没有学习动力的原因。当然，教师还需要把这些原理融于具体的课堂情境，依据不同的课堂学习环境做出适当的调整与阐释。本文考察了桑德拉和斯蒂范诺这两位学生，并描述了他们学习数学与语言学科的态度、思想与情感。然而，这些原理并不只适用于特定的学科与特定年龄的学生，它们具有普遍意义，反映了不同学科、不同年级．、不同学校学生动机激发的一般规律。这些原理聚焦于学生的信念、看法及价值观的问题，也阐释了动机信念如何影响学生学习的问题。了解学生的动机信念将有助于教师创设一种符合学生心理需要的学习环境。在课堂学习环境中，教师要学会倾听、学会观察，这种能力将有助于教师了解学生的兴趣，获知什么事物对他们具有挑战性，感受到学生的烦恼和困惑，并深入把握学生产生种种想法的原因。乐于与学生交流协商，真诚地准许学生的请求，所有这些将使学生相信教师确实关心他们学习的方式方法与学习的原因等问题。开始观察时，一种比较可取的做法是选取班里的一位或几位学生为观察的对象，类似斯蒂范诺和桑德拉那样研究他们的思想、情感和行为。连续观察几个星期后，教师将会发现本文所描述的八条动机激发原理是如何对课堂产生作用的
【参考文献】（略）
文章选自《远程教育杂志》（2006.1）