彭正梅 [德]本纳:现代教育学的奠基之作

当前位置：教育学在线 > 理论研究> 正文
现代教育学的奠基之作
——纪念赫尔巴特《普通教育学》发表200周年
发布时间：2007-4-15　文章来源：《全球教育展望》2007年第2期  作者：彭正梅  [德]本纳
摘要: 文章论述了赫尔巴特《普通教育学》的现代特性，即，其目的是培养启蒙哲学所主张的在“独立使用自己理性”的个体，就其手段而言，管理是为了自由、教育性教学是为了促进自我思考、训育是为了促进自我行动，文章最后指出了这种教育学思想对于正在实现现代化的中国教育学的意义。
关键词: 《普通教育学》；教育性教学；思想范围；理性
200年前，即1806年，30岁的德国哲学家、心理学家和教育学家赫尔巴特出版了《普通教育学》一书，在教育史上首次系统论述了现代教育学的基本思想。就像卢梭《论人类不平等的起源》奠定了现代政治学的基础、康德《纯粹理性批判》奠定了现代哲学和伦理学的基础一样，赫尔巴特的《普通教育学》则吸收了文艺复兴、启蒙运动以来的现代思想、特别是批判性地继承了康德的启蒙思想从而奠定了现代教育学的基础。
在赫尔巴特看来，“教育科学要想成为完美的科学”，“只能建立在所有其他科学的完美基础上”。[1]教育学研究涉及到人和社会等复杂的对象，这显然不是教育学自身所能完全把握和胜任的，它需要来自其他学科的洞见和支持。赫尔巴特不仅熟悉当时的思想家费希特、康德、黑格尔等人的思想，而且他本人也是一个不倦的、富有原创性的哲学思考者。尽管他的哲学成就与他同时代的思想家如康德、黑格尔等相比影响不大，但他对哲学和心理学所达到的洞见和高度，使得他能够把启蒙运动以来的现代思想落实和体现在他的《普通教育学》的构建上，也使得他能够扩展和推进康德体现在《论教育》中的这种努力，并使教育学和其他古老以及新兴学科一样，从此拥有了自己的使命、特性和结构。赫尔巴特本人也因此被冠以“科学教育学之父”的美誉。
《普通教育学》是赫尔巴特的代表作，同时也是其最著名、流传最广的教育学著作，他后来的教育著述也多是围绕《普通教育学》这个体系而展开，这可以从其晚年发表的《教育学讲授纲要》中得到证实。我们认为，体现在《普通教育学》中的现代教育思想，对于正走向现代化的中国仍然具有基础性和方向性的意义，因而需要重新加以解释和强调。当然，一切伟大的思想家都可以而且需要不断地被加以诠释和审视。
一、《普通教育学》的现代性
本纳先生在其构建10年、修改10年的当代德国经典之作——《普通教育学》中指出，现代教育学的基本特征就是可塑性原则和主动性要求原则。[2]而赫尔巴特《普通教育学》“恰好”体现了这两个方面的基本特征。
历史法学之集大成者梅因在《古代法》中指出，“所有进步运动，到此处为止，是一个从身份到契约的运动。”[3]这里所谓的“身份”是指一种个人对父权制家族的先赋的、固定不变的隶属关系。任何人都不能凭自己的意志和努力摆脱这种来自家庭和群体的束缚而为自己创设权利和义务。而“契约”则是指个人可以通过自由订立协定而为自己创设权利、义务和社会地位。在现代社会，人的身份和确定性不再是由等级和身份所决定，而是由主体自己决定的。梅因所谓的运动尤其体现在赫尔巴特创立《普通教育学》所面临的背景：拿破仑战争和德国等级社会的明显崩溃。[4]赫尔巴特的教育学不再指向特定等级，而是指向所有人，即，尽可能地通过发展每一个体的多方面的兴趣来形成其思想范围(Gedankenkreis)，从而使他能够按照这个思想范围来构建自己的未来生活和身份。个体是什么人完全是受教育者借助教育而自己形成的。他也必须为自己的性格发展负责。因此，赫尔巴特试图构建一种旨在消除等级性的教育特权的、对所有人来说是普遍有效的教育学。[5]赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中的第一句话就断然指出，“教育学的基本概念就是学生的可塑性”，[6]否则，就是“排斥教育学的”。[7]他所说的可塑的人的特性不是天生，不是由身份决定的，相反，人的本性是不确定的。教育是一种人的特性从不确定性到确定性的过程。人在这种过程中也是自主、自为的，任何人都可以通过学习和活动成为自己身份的决定者。
梅因“从身份到契约”的论断更重要的是指出了个体人格状态的一种根本性变化，即个人从依附于“家族”转变为独立、自由和自决的个体。“从身份到契约”的过程实际上就是人不断走向自由和独立的过程。庞德指出：“梅因用黑格尔式的术语，将实现自由这个抽象的一般的命题说成是从身份发展到契约的具体的一般命题。”[8]这种主体性的人格状态主要体现在以康德为代表的启蒙哲学之中。康德在对当时的启蒙思想加以归纳时指出，“启蒙运动就是人类从自己造成的未成年状态(Unmuendigkeit)中走出来。未成年状态就是不经别人的引导，就不能独立地使用自己的理性(Verstand)。当其原因不在于缺乏理性，而在于不经别人的引导就缺乏勇气与决心去加以运用时，那么这种未成年状态就是他自己所造成(或该受指责的)的了。Sapere aude!拿出勇气来(运用你自己的理性)!这就是启蒙运动的口号”。[9]启蒙哲学的兴起也是赫尔巴特《普通教育学》所面临的第二个背景。赫尔巴特继承了康德“独立使用自己理性”的主体哲学，并将它落实在《普通教育学》的构建之中。实际上，《普通教育学》就是关于培养“成长中的一代的普遍的判断力和行动能力”的理论。[10]赫尔巴特作为启蒙运动时期最为重要的教育家。他的核心问题是“如何保障儿童的认知发展和道德发展，而不是伤害儿童的个性”。[11]用黑格尔的话说就是，“教育的目的就是培养独立且富有自由意志的主体。”[12]
赫尔巴特的《普通教育学》体现了启蒙运动以来的主体哲学和社会要求，亦即体现了本纳先生所谓的可塑性和促进主动性的现代教育学的基本特征。下面将进一步探讨《普通教育学》体系中的这一基本特征。
二、教育的目的
赫尔巴特在《普通教育学》中构建了一个如下图所示的教育学体系。
教育的目标：道德的性格力量
伦理学或实践哲学（五道念）
 
教育的手段
 
知觉和观念的心理学
 
训育（内在自由）
 
教育性教学
 
管理（外在自由）
 
从这个图上可以看出，道德是赫尔巴特教育体系的目的。他指出，“德行是整个教育目的的代名词”，[13]“我们可以将教育惟一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德。”[14]在赫尔巴特看来，道德也是人类的最高目标，当然也是教育的最高目标。他继承了康德把教育行动划分为管教(Disziplinierung)、教化(Kultivierung)、文明化(ziVilisierung)和道德化(Moralisierung)等阶段的做法，[15]把教育实践划分为儿童管理(即康德的管教)、教育性教学(即康德的教化)和训育(即康德的文明化)，并把康德的道德化看作是儿童管理、教育性教学和训育的任务，从而构建了以德行作为最高目的的《普通教育学》体系。也就是说，管理、教学和训育是手段，主要用来实现德行的教育目的。他的《普通教育学》和后来的《教育学讲授纲要》也是从教育实践的这三个维度来展开论述的。
从教育史来看，将道德作为最高的教育目的并不是赫尔巴特的独创，不过，他的道德观和前现代的道德观存在着根本的区别。他的道德观指向的是启蒙运动所确定的“独立地使用自己理性”的主体人格(即理性主体)，而后者则指向和为了城邦的保持：前者是自由的，后者是不自由的。他指出，“自我意识的人格升华，毫无疑问应该自动发生在学生的心里。如果教育者想为此创造一种真正的本质力量，并把它注进另一个人的心灵，这是徒劳无功的。”[16]像康德一样，赫尔巴特认为道德的最高境界是“自由”，即“人为自己立法”，不过，赫尔巴特批判了康德对经验性格—“empirischer Charakter”—和理智性格—“intelligibler Charakter”的生硬区分，而是把它们结合起来，从而建构了一个实现这种道德即教育目的的、独特的手段体系。本文将从管理、教学和训育三个方面，并结合赫尔巴特其他著作来探讨《普通教育学》的现代特性。我们将会看到，从管理、教育性教学到训育，实际上就是一种从外在自由走向内在自由的过程。
三、管理：为了自由
赫尔巴特的“管理”概念是从亚里士多德那儿吸收过来的。不过，亚里士多德称之为“统治”。亚里士多德在他的《政治学》第七部分中把管理合法化为社会实践的整合因素。他认为，教育中的代际关系，不是主奴关系，而是一种政治关系，即统治者和被统治者的关系。亚里士多德把教育实践定义为在伦理上有根据的统治者控制被统治者的政治活动，即，通过习惯的养成和指导(即教学)来引导成长着的自由公民进入到对所有人具有约束的合目的的秩序之中，并通过这种方式确保在新老交替中城邦的保持。正如政治实践一样，教育实践的目的也是为了城邦的自我保持。[17]
赫尔巴特的管理却与亚里士多德有着根本的区别。赫尔巴特认为，在儿童没有形成意志之前，不能进行道德教育，而只能进行管理，否则会超越了他的能力，变成一种压制和训练。他明确指出，“儿童并未带着他们的意志来到世界，是不能产生任何道德关系的，因此父母们便可以(一方面出于自发，另一方面为了适应社会需要)如同驾驭物具一样驾驭儿童。……儿童很久以后才会具备意志，起初儿童并没有形成一种能下决断的真正意志，有的只是一种处处都会表现出来的不服从的烈性。这种烈性就是不守秩序的根源，它扰乱成人的安排，并把儿童未来的人格本身也置于种种危险之中。这种烈性是必须克服的，不然，儿童不守秩序的行为就可能被认为是儿童监护人的过失了。在儿童表现出来具有真正意志的迹象之前，其烈性的克服是可以通过强制来实现的，而且为了完全获得成功，这种强制恰恰必须是强有力的。并必须经常重复使用。实践哲学的原理就是要求这样做的。……儿童管理的目的是多方面的：一方面是为了避免现在和将来对别人与儿童自己造成危害；一方面是为了避免不调和斗争本身；最后一方面是为了避免社会参与它没有充分权利参与却被迫要参与的那种冲突。
总而言之，这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序。”[18]
对于康德所提出的问题——“如何通过强制来获得自由”，赫尔巴特给出了一个有实践哲学依据的答案。他指出，不管是社会还是父母，都不可以像占有物品那样来占有儿童。同时，教育者也只有在儿童还未表现出“真正意志”的时候；在教育者也不追求“任何目的”的情况下，才可以对儿童进行强制性的管理。也就是说，合法的教育强制并不是黑格尔所主张的“破除儿童的意志”，[19]当然也不是亚里士多德的政治意义上的强制。相反，它并不追求任何积极的目的，这样就为儿童自己的意志发展创造了自由空间。也就是说，儿童管理的目的就是为了儿童的自由。赫尔巴特把这种消极性的教育管理的可能措施划分为威胁、监督、爱和权威等几个部分。赫尔巴特所谓教育的威胁，不是扑灭儿童的意志并预示着教育惩罚，而是向儿童指出他的某一行为方式可能给自己或别人带来的危险。同样，监督也应该是消极性的，并对儿童的行为以及他们与危险打交道的方式方法进行监视。这样的监督并不是以一个规范化的行为结果之理想为取向的，而是要给成长着的一代一个学习处理生活中危险的活动空间。正是在这种意义上，赫尔巴特把这样一句古老座右铭即“一个不能被管理的人是不可教育的”，完全转变成现代的原则，即“要让一个不能被管理的人敢于成为一个自由的人”。[20]
赫尔巴特没有把对儿童消极的管理的爱，理解为成人借以通过爱的取消来控制儿童的行为的措施，而是把这种爱理解为在儿童被成年关系人(如父母)无动机地认可并感觉到成人的善意之后而对他们表示的一种好感。在这一点上，权威的管理措施与爱具有可比性。教育权威不允许作出专制的命令，只是为了阻止不明智行为，而不是为了扑灭儿童的意志。即使是成年关系人也绝不能简单地使用这种权威。确切地说，这种权威要得到受教育者的信任和认可，也就是说，受教育者相信管理措施只是为了避免对人、对己的伤害，而不是塑造意志。在这种认可和信任的基础上，作为被管理者的儿童就可能改变自己的不理性行为。
亚里士多德把作为统治性活动的教育实践的合法性建立在目的论的城邦秩序基础上，而赫尔巴特则将现代儿童管理的教育合法性与两个严格的条件联系起来，这也是古代的统治合法性所没有认识到的两个条件。第一，通过管理措施不是在儿童的情感上达到什么目的，而只能是创造一种秩序。第二，只有在儿童表现出真正意志的迹象之前，才可以实施管理措施。为了论证这种背离古代的合法模式的观点的合理性，赫尔巴特补充说，“实践哲学的基本思想也这么要求。”
因此，只有在未成年人的行为影响了教育实践的秩序的时候，才允许把强制性的管理作为教育行动的一种形式；而且只有当不是为了追求积极的目的，仅仅为了阻止其不明智的行为时，才允许这样做。管理措施既不是为了外在的目的(如城邦保持)，也不追求积极的目的，而仅仅是为个体的“真正的教育”做准备服务的。否则，在儿童尚未形成自己的意志之前，这种追求积极目的的管理，就是操纵，从而违背了“人是目的”的伦理原则。因为在赫尔巴特看来，康德提出的“人是目的”的相互认可的人际原则，不仅适合成人之间的关系，也同样适合成熟者与未成熟者、成人与未成年人的关系。
由此看来，赫尔巴特并没有浪漫地主张取消对儿童的强制，同时也杜绝了各种所谓的“我这是为了你好”的追求积极目的的善良的强制，而是把儿童的自由放在了首位，这不仅与追求积极目的的传统教育学的统治性管理有着根本的区别，同时，他比之前的卢梭(否认强制儿童)更为务实，比他之后的杜威(把民主作为目的来追求)更为激进。因此，所谓管理，就是为了创造一种“秩序”，从而为教育行动过渡到第二个维度，即教育性教学创造条件。
四、教育性教学：为了发展多方面的兴趣
康德认为，近代以来，在科学和实践哲学方面都发生了所谓“思想方式的革命”，在这种革命的基础上，教育也发生了革命。第一，康德把自文艺复兴以来自然研究的数学化的趋势称之为“思想方式的革命”。在他看来，现代科学不再是像亚里士多德那样把经验提升为目的因的知识，而是通过构建假设并由实验加以验证的做法来梳理自然现象。学习和教学不再通过对世界的、业已存在的秩序的模仿来进行，而是通过自主提出问题、通过对建构的经验的检验来进行。[21]古代科学从作为经验和科学基础的宇宙秩序和自然秩序中来寻求人的经验的正确性的根据。相反，近代科学不是从经验到知识的上升，而是为既定的现实世界构建一个秩序。这种秩序不是通过回归到一种在先的目的论的秩序关系来证明其合理性，而是通过由人的理性所建构的假设能否经受经验的检验来证明其合法性。一句话，这种思想方式的革命就是“人为自然立法”。第二，康德认为，理性的立法不仅要把自然现实的多样性纳入到人的理智的法则之中，而且还要对目的王国进行重新反思和梳理。康德在实践理性的领域所感受到并致力推动的思维方式的革命中，把单个个体的良知提升到作为判断其信念的法官的地位，并把这样一个义务作为普遍律令，即，在对己和对人的行为中，要把自己和别人当作目的，而不当作单纯的手段。在这个普遍律令之后存在着一种伟大的思想，即，只有当道德伦理不再是源自人的总体实践的目的论的秩序，不再是源自对实在的律令的遵从，而是源自对“人是目的”的认可的时候，才有可能实现伦理的自由。康德在他的著作《道德形而上学基础》中指出，“除了善良意志，世界上无论何处没有什么，在它之外究竟能想到还有什么，能不受任何限制地被认为是善的了”。[22]尊重人(不管是自己还是别人)的尊严的绝对义务，是实践智慧领域的思维方式的现代革命。在亚里士多德看来，人们可以通过对伦理的适应，通过后来对实践哲学的研习并重新回归于行为来形成和促进自由民自我负责地做出决定的能力和参与协商公共事物的能力。而近代意义上的道德是不可通过这种方式来教和学的。它是建立在这样一种判断力的基础上：这种判断力的标准既不是来自在先的伦理秩序，也不是来自政治伦理，而是仅仅来自于绝对律令，一种把人当作人来予以无条件认可并将人作为目的的绝对律令。由此，教育学、伦理学、教育实践和伦理实践进入到一种全新的、非目的论的和非等级性的相互关系中。现在，教育学不再是政治伦理学的一个应用的部分，道德教育和道德教学不能简单地服从实在的伦理秩序的规则。赫尔巴特在其著作《一般实践哲学》中批判地继承了康德的建立在绝对命令之上的伦理学思想，指出，他的实践哲学是以通过教育实践建立起来的道德判断力为前提的，这种判断力没有终极的目的，但却有权进行绝对的批判。赫尔巴特明确指出，“不要梦想会有一种更高的权威，(实践)哲学似乎能够要求每个人改变他们最初产生的认识，……因为每个人自己就是判断者，但哲学却不是所有判断的判断者。……哲学根本不作判断，但是，哲学教人学会判断。”[23]这就是康德所谓的另一个思想方式的革命，即“人为自己立法”。
就是在这样的背景下，赫尔巴特在他的《普通教育学》第二篇提出了一个现代的教育性教学的构想。这种旨在扩展经验和交往的现代的教育性教学放弃了前现代目的论的知识观。教育性教学否定了亚里士多德把教学看作是从经验到知识、从对伦理的适应到借助对实践哲学的修习而产生的自我负责的行为的过程，而是体现了康德所归纳指出的现代思维方式的两个革命。
赫尔巴特在对教学上有待传播的知识形式进行描述时，用近代科学的思辨—假设的秩序框架代替了前现代科学的目的论的秩序模式，用现代的伦理学代替了古代的城邦哲学。他从这两方面提出了现代教学扩展经验和交往的任务(在赫尔巴特看来，教学是经验和交往的补充)。[24]教育性教学不仅应该把世界经验提升为科学知识，而且同时也要提升为审美的经验；不仅应该引导学习者走出由于他的出身和自己所属团体所形成的思想范围，并通过学习者对历史的和社会的研习来扩展他解释、评价和改变社会关系的政治参与的交往经验，同时还应该使传统教派性的宗教交往方式走向一种超越教派的宗教性交往，从而使得宗教实践今后成为这样一种能与自己教派和其它教派相互交往的宗教活动。为了确保科学的世界概念不会被实体化为单一的理性的世界观，赫尔巴特把现代艺术的反思性的审美当作是同等地位的教学主题领域归入到近代科学的假设性的思考之中。教育性教学把交往扩展为政治和宗教也使成长着的一代不仅学会把人类的问题看作是在狭义上的伦理问题，而且还把它看作是政治问题，同时还形成这样一种意识，即人类的实践不仅要认识伦理、政治，而且还要认识宗教问题。
赫尔巴特把旨在扩展经验和交往的教育性教学划分为六个方面，即，把成长着的一代的前科学的经验扩展到科学、艺术，把与人的日常交往的范围扩展到政治与宗教。经验不是消失在科学和艺术之中，交往也不是消失在政治和宗教之中；相反，它们作为日常的世界经验的和日常的人际交往的特殊领域继续存在。他指出，“有谁在教育中撇开经验与交往，那就仿佛避开白天而满足于烛光一样”。[25]在这种情况下，教育性的教学的两个系列各在三个兴趣范围之中或之间展开，也就是以经验、科学和艺术为一个系列，以交往、政治和宗教为另一个系列。学习者不应该脱离世界经验和人际交往的范围，而是应该通过教育性教学间接地扩展这个范围，并通过从六个方面构成的多方面的兴趣出发来学习这些经验和人际交往。现代的教育性教学对思想范围的形成不再仅仅表现在从经验和交往中获得的知识和能力，而且还包括从经验、科学、艺术、交往、政治和宗教六个方面获得的知识和能力。[26]
前现代的教学目的是为了给不同人不同的知识，这些人在人类总体实践的身份也是确定的，不可改变的。相反，现代教育性教学的目的是把每个成长着的个体的经验和交往扩展为最大可能的“多方面的兴趣”，并通过这种方式促使成长着的一代的所有成员有能力参与到人类的总体实践之中。也就是说，教育性教学的目的在于发展学生的多方面的兴趣，从而使之构建自己的身份和确定性。
赫尔巴特指出，“教学的最终目的虽然存在于德行这个概念之中，但是为了达到这个最终目的，教学必须特别包含较近的目的，这个较近的目的可以表达为‘多方面的兴趣’”。[27]台湾的詹栋梁先生认为，赫尔巴特的教育目的有多种。[28]其实，赫尔巴特这里说得很清楚，而且从赫尔巴特的教育学体系来看，教育性教学只是“德行”的手段。多方面的兴趣是教育性教学的目的，而不是教育的目的。
不过，这里有个问题，即，为什么赫尔巴特把以发展多方面的兴趣为目的的教育性教学视为“德行”的手段?为此，需要提到赫尔巴特的另一个重要概念——思想范围。
这个思想范围实际上就是知识和认识的范围。赫尔巴特继承了苏格拉底的“善即知识”、“恶是出于无知”的思想传统，[29]同时也继承了理性的头脑是道德的基础的启蒙主张，①指出，“无知即无欲!思想范围包含由兴趣逐步上升为欲望，然后又依靠行动上升为意志的积累过程。进一步说，它还包含着一切智慧工作(包括知识与思考)的积累，没有这些，人就没有追求他的目的的手段”。[30]显然，“思想范围的限制虽然不是性格的限制，却为性格造成了限制。”[31]因此，赫尔巴特认为，“思想范围的形成是教育的最本质部分。”[32]偏狭的知识必然会导致偏狭的德行。在赫尔巴特看来，人的行动源于思想范围，而思想范围的形成就必须建立在多方面的兴趣的基础上。
因此，教育性教学以多方面的兴趣为目的，其实质就是为了建立一个思想范围，从这个角度来说，多方面的兴趣及其所造成的思想范围是赫尔巴特《普通教育学》的核心，也是其道德教育的核心，亦即，道德教育的核心是全面的道德认识和道德判断，而不是道德灌输。这也是与康德两个思想方式的革命的思想是一致的，因而也具有革命性的教育意义。
因此，在赫尔巴特的《普通教育学》中，多方面的兴趣不仅是教育性教学的出发点，同时还是其归宿。赫尔巴特还将兴趣的发展与他著名的教学四阶段说联系起来。对于四阶段教学的讨论，“前人之述备矣”，兹不展开。不过，需要指出的是，这个一再被提起的四阶段论尽管没有杜威的“五步教学法”所具有的认识论意义，但却反映了人们的真实的学习心理。因此，这种以统觉为基础的、促进学生自己思考和建构的教学方法，也被建构主义者所重视，赫尔巴特也因此被称为“建构主义者”。[33]
现代的教育性教学不再要求通过把人的经验和交往提升到关于整体的、在先的秩序的知识来扩展人的经验和交往，从而使得每个人能根据自己所属的等级的出生身份和职业身份并按照各自的方式参与到这种秩序之中。相反，现代教育性教学的目的是扩展经验和交往，从而使得所有人都可能作为自由的、参与社会总体实践的主体而相互认可。这一教学目的实现的途径应该是，教学要培养每一个体的多方面的兴趣，从而使得学习者不仅能够在自我选择的职业中寻求其未来的确定性，并能够使其职业同其它的职业活动结合起来，而且还应该把他和其他人一起融合到人类实践的非专业化领域，并能进行相互交流。也就是说，教育性教学就是促使学习者通过教学扩展他们的经验和交往范围来发展其理论的和实践的判断力，从而能够逐步自主地参与人的总体实践。
教育性教学什么时候停止呢?按照康德的观点，“独立地使用自己的理性”。也就是说，当学习者可以自己思考、自己判断时，教育性教学就可以停止了，由此，教育行动转入了第三个维度：训育。
五、训育：为了培养伦理或自我教育
教育性教学固然是为了道德教育，但是这种关怀是一种实践判断力的培养，而不是道德实践。显然，“知道应该怎么做”并不意味着就会去这么做。也就是说，知识和德行，并不是必然联系的。尽管有德行必须有知识，但是有知识，未必就有德行。道德是实践性的，而不是理论性的。赫尔巴特指出，“内心自由是明智与意志两个成分之间的一种关系，……明智这个词首先可以理解为对意志作出的审美的(还不是道德的)判断”。[34]教育性教学关注的是兴趣的多方面，而不是行动的多方面性。在赫尔巴特看来，“人的真正本性是在他们实际从事的活动中显露出来的”。[35]因而道德的形成绝对不是教育性教学所能完成的，这里需要的是行动。赫尔巴特明确指出，“行动是性格的原则”。[36]因此，教育性教学的结束并不意味着教育实践的结束，教育实践还有一个目的即发展学生伦理的性格力量，或者促进学生的自我教育，这就是教育实践的第三个维度，训育的任务。
尽管训育的任务会对思想范围的形成有协作作用，[37]更重要的是在于“应当如何来限制与鼓励自我行为”，[38]亦即鼓励学生根据自己的认识去行动。训育并不是如何影响别人去做我们认为是正确的事情，而是如何按照行动者自己的想法来限制和促进他的行动。
训育和教育性教学不同，它超越了知识的范围，而与参与负责和自我负责的行动有关。训育寻求影响成长着的一代的行动的主动性，并不涉及知识的掌握，而是涉及行动中的动机和态度问题。在训育中，不再存在教育性教学意义上的学习者，而只存在在具体情境中遵循或不遵循其所获得的认识的行动者。教育性教学中的教者这时变成了帮助者和促进者。
赫尔巴特在《普通教育学》中提出了四种训育措施，也是训育的四个阶段。[39]这四个阶段是一种在教育者的帮助和促进下的、学习者的行为动机的发展历程。首先是“维持的训育”，教育者并不要求成长着的一代在对过去行动的回顾中，做出一个特定的判断，而是要求他们回想一下他们过去的愿望和检验一下过去行动的结果。接下来，教育者要求成长着的一代去评价在他们的动机中已经存在的可能性选择。赫尔巴特称之为“决定的训育”。在这种“决定的训育”中，成长着的一代被要求对自己进行既是主体又是客体的自我评价。同样，训育不是在对将来行动的前瞻中代替成长着的一代做出决定，而是要求他们按照行动参与者或有关人士的相互认可的原则把他们的行动方案在自己和别人面前进行合理论证。赫尔巴特称之为“调节的训育”。在向行动的过渡中，教育者不仅允许成长着的一代自己选择他的行动方案，而且还认可他所做出的选择。赫尔巴特称最后一个阶段为“支持的训育”。[40]
这就是说，训育要认可成长着的一代能够和应该按照自己的认识而行动的态度和动机；放弃任何形式的强制；寻求把对过去行动的回顾和对将来行动的前瞻联系起来，从而使成长着的一代逐步地从“维持的训育”、“决定的训育”、“调节的训育”和“支持的训育”的措施中解脱出来，获得自主和自由，而不再需要教育的支持。
教育实践也像人的行动的其他形式一样不能承担对人的总体实践的责任。教育行动对于人的总体实践的促进仅局限于其三个维度，即旨在阻止不明智行动的消极的强制性管理，旨在扩展经验和交往的教育性教学，旨在将教育行动自我提升到成长着的一代自我负责和参与负责的行动中去的训育。为此，教育行动就其自身而言，既不能超越，也不能低于这个任务界限。否则，就是教育不足，或教育过度。
六、《普通教育学》体系今天仍然有效
从赫尔巴特在《普通教育学》所构建的体系来看，他对实现教育目的的手段的设计和论述要更为根本，因为没有手段，目的只是一具僵死的共相，是美丽的大话。从上可以看出，就其目的而言，多方面的兴趣，或者说思想范围的形成，是赫尔巴特关注的核心。在赫尔巴特看来，理想人的形成即德行的形成应该建立在“多方面兴趣”的基础上，发展学生的多方面的兴趣，不仅会积极地影响学生的认知发展，还会影响学生的性格发展。因为片面发展的兴趣将会局限学生对人生问题、社会问题和政治问题的视野。
赫尔巴特指出，要注意防止动机的单方面性。如果把动机简化为劳动的动机，成长着的一代就会时刻想着以最小付出获得最大收益。同样，如果动机中宗教和政治的行动兴趣占支配地位，成长着的一代就会只愿意和拥有相同宗教观和相同政治观点的人交往。赫尔巴特把这样一种行动的单面性称之为“精神上的病态”，认为，只有通过唤醒多方面的兴趣和促进一种针对人的总体实践的问题的公共交流才能抵制这种病态的出现。赫尔巴特的兴趣说，显然要比当代哈贝马斯兴趣论(技术的兴趣，实践的兴趣和解放的兴趣)来得更为全面，也更为人性；对教育来说，也是一个更为全面的人类学假设。而后者则关注的主要是政治，因而只是片面的教育人类学假设。
赫尔巴特的观点还会让我们想起早期马克思对资本主义社会异化劳动的人道主义批判和对人的全面发展的呼吁，让我们想起马恩在《德意志意识形态》中的诗意描述：“在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者”。[41 ]可以说，马恩的理想，被赫尔巴特在教育上实现了。赫尔巴特也说过，“人类社会早就发现分工是必要的，这样每个人都可以把他所做的事做好。但是，要做的事越局限，分得越细，那么每个人从其他方面要接受的东西也就越多。因为智慧的可接受性基于各心智间接近的可能性，而后者又基于相似的心智活动，所以，不言而喻，在人类真正的较高级活动领域中，分工不应该分到使每个人相互都不了解的程度。大家都必须热爱一切工作，每个人都必须精通一种工作。但是，这种专一的精通是各人意向中的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就做出的多方面的努力之中，这就是教育的任务。因此，我们把教育目的的第一个部分叫做兴趣的多方面性。”[42]赫尔巴特指出，“教育者要为儿童的未来着想。因此，学生将来作为成年人本身所要确立的目的，是教育者当前必须关心的，他必须为使孩子顺利达到这些目的而事先使其做好心理准备。同时，他不应该挫伤未来成年的活动，因此现在不应该把这些活动局限在几方面，同样也不应该通过分散这种活动来削弱它。他既不能忽视活动的强度，又不应该忽视它的广度……因为人的追求是多方面的，所以教育者所关心的也应该是多方面的。”[43]
从赫尔巴特的兴趣说、教育学及其实践哲学和心理学基础来看，赫尔巴特的《普通教育学》是绝对的学生中心论者，而不是后来被人所批判的教师中心论者：管理不追求积极目的，只是阻止不明智行为，教育性教学是为了促进学生自我思考，训育是为了促进学生自我行动。的确，在这个“学生中心”论中，赫尔巴特过于强调了人的理性，而相对忽视经验，特别是没有注意到杜威所强调的经验的“试误”(trial—and—error)本性。但是，我们知道，赫尔巴特的思想和启蒙运动以来所开辟的“独立地使用自己的理性”的主体哲学的口号是一致的。他本人并没有在哲学和教育学上去追逐当时时髦的、现在又被奉为后现代的浪漫学派(如当时的哲学家兼教育家施奈尔马赫)，而是守住并在教育学上落实了启蒙运动以来的人的理性精神和主体性。他明确指出，“人拥有理性而不是本能”。[44]
当然，赫尔巴特《普通教育学》主要还是体现了对近代的人文主义和启蒙精神的继承而不是对它进行批判，体现了对“从身份向契约”的现代社会转型的回应，而不是对现代社会向后现代社会转型的回应，因此，他没有注意到后现代主义者以及后现代主义教育者所论述的现象。不过，我们认为，后现代主义并未取代现代性，而是对现代性的补充。从这一点来说，赫尔巴特的《普通教育学》体系今天仍然有效，特别是对于正走向现代化的中国，尽管他本人由于对著名的“哥廷根七教授事件”保持沉默而受到诟病。②
七、开放式的问题：《普通教育学》之于中国教育学的意义
赫尔巴特的《普通教育学》对于正在走向现代化的当下的中国和中国教育学仍具有基础性和方向性意义。我们的教育之所以要寻求教育公平、教育机会均等，这是因为“不确定的可塑性”是现代社会和现代教育的基础；之所以要发展学生“独立使用自己理性”的能力，因为这是现代社会的基本要求。理性(自主的思考)是现代性或现代化成长的基础，也是我们所孜孜以求的素质教育和教育创新的基础。教育不可能去专注于发展人的动物性，专注于发展人的感性。教育就是习得知识、发展理性，走向独立(即自由)，这难道不是正在走向现代化(现代化即理性化)、走向市场经济(市场经济即主体经济)的中国所迫切需要的教育思想和行动吗?因而当越来越多的学者在强调后现代主义所谓的无意义、无中心、无深度、无理性、无真理，强调所谓人的活动、体验、感性(肉体性)时，是否也在忽视了现代社会所要求的人的更为根本和基础性的理性特征呢?是否忽视了200年前赫尔巴特的《普通教育学》所体现的现代的教育思想呢?然而，令人遗憾的是，自从20世纪初王国维先生把赫尔巴特介绍到国内以来，赫尔巴特这本具有现代性的《普通教育学》，却在一定程度上被正走向现代化的中国的教育学者有意无意地遗忘了，或抛弃了。在前现代和后现代的双重合唱中，我们是否恰恰失落了我们更为急迫需要的现代性的教育学呢?
教育家诺尔坚信，尽管赫尔巴特的教育学及其所形成的潮流，“仅仅残留下形式阶段这一条涓涓细流。但这位天才始终是不朽的，有一天他那源泉会重新喷涌出来”。中国的教育学是否应该作如此的期待呢?
注释：
①　康德指出，他的批判哲学可以纠正仍未施行的初始的判断力的错误。他在给自己以前的学生的信中写道，他的学术生涯的目的是训练学生的天赋，形成他们的性格。头脑的训练是道德的前提。参见：Randall Curren ed．：A companion to the philosophy of education，punished by Blackwell Publishing Ltd．2003，P．121．
②　1837年德国新国王接位以后决定撤销1819年带有民主主义色彩的宪法，哥廷根大学七名教授联名抗议国王这一行动。但当时身为哥廷根大学哲学学院的赫尔巴特虽反对国王的做法，却并未加入签名抗议者的行列，并在国王开除这七名教授后，又避免与他们来往。赫尔巴特后来指出，抗议不会有结果，只能给大学带来害处，他说，“评判德国的政治生活能做出什么样的改善，能改善多少，这不是我的事情。我只能说大学精神不能模仿政治生活，因为大学的本质在科学中。”(转引自《文集》卷一，第7—8页。)在赫尔巴特看来，学者是以自己的学术(科学研究)来影响社会、民生，若是汲汲于政治，还不如直接去搞政治。
参考文献：
[1]转引自，Wolfgang Brezinka．(1995)．Erziehungsziele，Erziehungsmittel，Erziehungserfolg．  Beitraege zu einem  System der Erziehungswissenschaft．Dritte  Auflage，Ernst  Reinhardt Verlag，Muenchen/Basel，S．5
[2]Dietrich Benner．(2001)．Allgemeine Paedagogik：Ejne systematisch  —problemgeschtliche  Einfuehrung  in  die  Grundstruktur  paedagogischen  Denkens  und  Handelns． Juventa Verlag Weinheim und Muenchen，59—92．
[3]梅因．古代法．北京：商务印书馆，1996．97
[4]P．Zedler；E．Koenig(Hrsg．)．Rekonstruktionen  p? dagogischer  Wissenschaftsgeschichte,S．44—45．
[5]Norbert Hilgenheger．(1994)．J．F．Herbarts’Allgemeine P?  dagogik’ als praktische?    berlegung．    Eine argumentationsanalytische Interpretation，Dutz，Klaus D,S．230．
[6]李其龙等编．赫尔巴特文集．(下简称《文集》)．杭州：浙江教育出版社，2002．187
[7][13][18][20][24][25][26][27][31][32][34][36][37][38][39][42][43][45][9][15][20][22][26]
[27][29][33][34][35][37][39][40][41][42][45][46]文集．卷三．187、193、24—25、25—29、64、65、217、132、60一62、133、133、193、130、154—155、155、217—287、38、36—37、359
[8](美)庞德．通过法律的社会控制 法律的任务．北京：商务印书馆．1980．16
[9][德]康德著．回答一个问题：什么是启蒙．历史理性批判文集．北京：商务印书馆．1997．22
[10]Dietrich Benner，Die Paedagogik Herbarts，Juventa verlag  Weinheim u．Muenchen 1986 S．90．
[11]http://www2．Uni-jena．De/didaktik/(2005年5月7日)
[12]转引自：Randall Curren ed．(2003)．A companion to the philosophy of education．published by Blackkwell Publishing Ltd．P．121．
[14]论对世界之审美表述是教育的首要工作．文集．卷四，177
[15]康德．论教育学．上海：上海人民出版社，2005．3—52
[16]文集．卷四，180
[17]亚里士多德．政治学．1332b一1333a．商务印书馆，1997
[19]黑格尔：法哲学．北京：商务印书馆，1979．188
[21]亚里士多德．形而上学．980a一981b10．商务印书馆，1981；康德．纯粹理性批判．第二版序言．北京：人民出版社，2004
[22]康德．道德形而上学基础．A/B 1．上海：上海人民出版社，2002
[23]文集．卷一，86
[28]詹栋梁编著．赫尔巴特教育思想之研究．台北：水牛出版社，1979．25—73
[29]张法琨选编．古希腊教育论著选．北京：人民教育出版社，1994．42—46
[33]高文等译．教育中的建构主义．上海：华东师大出版社，2002．209
[35]一般实践哲学．文集．卷一，192
[40]Dietrich Benner，Die Paedagogik Herbarts，Juventa verlag  Weinheim u．Muenchen 1986 S．119．
[41]马克思恩格斯选集．第1卷．北京：人民出版社，1995．85
[44]转引自，Wolfgang Brezinka．(1995)．Erziehungsziele，Erziehungsmittel，Erziehungserfolg．  Beitraege zu einem  System der Erziehungswissenschaft．Dritte  Auflage，Ernst  Reinhardt Verlag，Muenchen/Basel，S．85．
转载引用请注明教育学在线（http://epc.swu.edu.cn/cyber/index.html）
责任编辑：杨艳君
本文只代表作者观点，不代表本站立场。
主办单位：西南民族教育与心理研究中心