行为主义、认知主义和建构主义－－从教学设计的视角

学习是如何发生的？
建构主义将学习看成是依据经验来创造意义（Bednar等，1991）。即使将建构主义看成是认知主义的一个分支（两者都把学习看成是一种心理活动），但她还是与传统的认知理论有不少差别。大部分认知心理学家将心灵看成是真实世界的一个参照物，而建构主义者则认为心灵是一个过滤器，将来自于真实世界的输入过滤后形成自己独特的现实（Jonassen，1991a）。像Plato时代的理性主义一样，心灵被看成是意义的来源；也像经验主义一样，个体在环境中的直接经验被认为是至关重要的。建构主义兼收并蓄，强调了这两个方面。
建构主义并不像认知主义和行为主义一样，把知识看成是独立于心灵的东西，从而可以映射到学习者身上。建构主义并不否认真实世界的存在，但却强调我们之所以能把握世界，乃是因为对自身的经验作出独特的解释。人创造着意义而不是获得意义。因为从经验中得到的意义决不止一个，所以，我们不可能掌握一个预先决定的“正确”的意义。学习者无法将来自于外部世界的知识迁移到记忆中，相反，他们基于个人的经验和互动来构建自身的解释。因而，知识的内部表征不断地对变化开放着大门，不存在学习者必须去掌握的客观现实。知识现身于相关的情境中，因而，为了理解每个人置身其间的学习，必须考察其实际经验（Bednar等，1991）。
哪些因素影响者学习？
学习者与环境这两个因素对建构主义来说都是重要的，因为正是两者之间的具体互动创造了知识。建构主义认为，行为是由具体情境决定的（Jonassen，1991a）。就像学习新的词汇应该明确讲解以及随后在具体情境中应用（而不是从辞典中去发现意义）一样，任何内容的知识应该放在运用的情境中来学习。Brown，Collins和Duguid（1989)认为，情境实际上是通过各种活动共同产生了知识（伴随着认知）。每个活动被认为是基于先前互动的完整历史对当前的情境作出解释（Clancey，1986）。就像对某个语词意义的理解是随着学习者对这个语词的“当前”理解而不断变化的一样，每一次新的运用中所涉及的概念也在不断的变化。基于此，在一个现实的情境中学习以及选择与学习者的生活经验相关的学习任务就显得至关重要。
记忆的作用是什么？
教学的目标不是保证每个人懂得特定的事实，而是对信息作出解释和精细加工。理解是通过持续的、情境性的运用来达到的，而不是仅限于知道便于回忆的定义（Brown等，1989）。就像上文已经提到过，对一个概念的理解随着每一次新的运用都会有新的发现，因为新的情境、协商和活动用不同的、更加条分缕析的方式重新形成了这个概念。因而，“记忆”总是作为累积的互动史的构造物出现的。经验的表征不能仅仅僵化为陈述性知识然后再贮存在大脑中。重点不是放在提取完整无缺的知识结构，而是通过从不同的来源为手头的问题“组装”原有的知识向学习者提供创造新颖的和具体情境的理解的途径。例如，某个实践者可以用很多不同的方式来运用“设计”活动的知识。建构主义强调灵活地运用原有知识而不是回忆事先打包的图式（Spiro，Feltovich，Jonassen，& Coulson，1991）。通过任务介入形成的心理表征有利于在相同环境下完成后续任务的效能：“环境的再现特征可以提供再现的行动序列”（Brown等，p37）。记忆不是一个脱离具体情境的过程。
很显然，建构主义旨在创建认知工具，这些认知工具反映了该文化的智慧，同时也反映了个体的顿悟与经验。没有必要仅仅去获得刻板的、抽象的概念及细节。为了使得学习富有成就、有意义和坚持不懈，学习必须包括三个关键因素：活动（实践）、概念（知识）和文化（情境）(Brown，1989)。
迁移是如何发生的？
建构主义主张：通过让学习者参与到一个有意义情境中的真实任务，就能实现迁移。由于理解是同经验的多少密切相关的（就像语词的意义是同具体运用的例证联系在一起一样），经验的真实性就成了个体运用观念的能力的关键所在（Brown等，1989）。建构主义的一个基本观点是：学习总是发生在情境之中，而情境则与镶嵌在其中的知识形成了不可分割的联系（Bednar等，1991）。因此，教学的目标是要准确地把握任务，而不是确定任务的学习结构。如果学习是脱离具体情境的，那么，就很难发生迁移。一个人不可能仅仅参照一些规则就能够学会运用工具，必须让学习者参与到一个真实世界的情境中实际运用各种工具，这样才是恰当的和有效的。因此，学习结果的最终测量是要看学习者的知识结构在促进实际运用这些工具的思维与业绩方面，有效程度如何。
哪一种学习类型可以用某一种理论得以最佳说明？
建构主义不认为学习的类型可以脱离具体内容和具体情境加以确认（Bednar等，1991）。建构主义认为按照关系的层级分析将信息单元和知识领域进行分割，这样的做法是不可思议的。虽然在相对结构化的知识领域，这样做也许是有效的，但是，我们所学的东西实际上还涉及到在非良构领域的高层次知识。Jonassen（1991a）曾经提出了知识获得的三个阶段（入门、熟练和精通），并且认为，建构主义学习环境最适宜于熟练阶段知识的学习，因为在那个阶段，可以找出入门阶段学习所存在的误解与偏见，并经协商，有必要时还可以修正和抛弃。Jonassen认为入门阶段的学习最好采用较为客观主义的学习方式（行为方式和/或认知方式）。但是，当学习者面对一个复杂的和非良构的问题需要掌握更高级知识时，应该转向建构学习方式。
该理论的什么假设与原理对教学设计来说是特别相关的？
建构主义者所倡导的教学策略和方法是：帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带入这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。例如，建构主义的教学目标不会是让学习教学设计的学生只知道教学设计的具体规则，而是要他们向真正的教学设计人员一样来运用相关的知识。因此，业绩目标就不会过多地涉及特定的内容而是关注建构的过程。
建构主义者采用的有些具体的策略包括：在真实的情境中定位任务，运用认知学徒方法（对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导），交流多种观点（合作性学习以提出、分享不同的见解）、社会协商（争辩、讨论和提供证据）、运用真实的事例、反思以及对建构过程提供可靠指导。
建构主义所主张的与教学设计直接相关的假设与原理可以列示如下（括号内做法是可以运用在现有教学设计中的）：
（1）强调确认将要学习以及后续运用的技能的情境（要学习的东西抛锚于有意义的情境中）。
（2）强调学习者控制和操纵信息的能力（积极运用所学到的东西）。
（3）用多种不同的方式来呈现信息（在不同的时间、用不同的情境、为了不同的目的和从不同视角重温内容）。
（4）鼓励学习者运用问题解决技能来超越给定的信息（培养模式识别技能、呈现表征问题的不同方式）。
（5）重在对知识与技能的迁移进行评估（呈现与最初教学条件不同的问题与情境）。
为了促进学习应如何安排教学？
当你从行为主义－认知主义－建构主义这一连续统一体逐渐右移时，教学的焦点也就逐渐从教转向学，从事实与常规的被动迁移逐渐转向观念与问题的积极应用。认知主义和建构主义都将学习者看成是学习过程的积极
尽管强调了学习者自我控制，教学设计人员和教师的作用还是不可低估的（Reigeluth，1989）。设计人员的任务是双重的：（1）指导学生如何建构意义，以及如何有效的监控、评价和更新已经建构的东西；（2）为学习者定位与设计经验，使之体验到真实的、相关的情境。
虽然通过运用认知学徒和在岗培训等方式，建构主义那一套东西在培养律师、医生、建筑师和企业家等领域颇为流行，但在教育领域却难觅影踪（Resnick，1987）。如果将一个学生置于建构主义的教学方式中，很可能是一种“学徒式”的体验。例如，一个想要学习教学设计中“需要评估”技术的学生，很可能被放在要求他实际去完成一项需要评估的任务情境中。通过专家在真实的案例中示范和指导，该学生将在实际情境和现实问题中来经历体验，并且随着时间的推移，该学生将体验各种要求运用需求评估能力的不同情境。每一次体验都将对已有的体验和建构进行联结或调整。当学生更有经验和更有自信时，就进入了学习的合作分享阶段。通过与同伴、高年级学生、教授（师）以及设计人员的对话，该学生在需要评估方面就更加有自己独到见解了。在这个阶段之后，该学生开始用新的领悟方式来看待学习活动。他学会了在复杂的情境中分析和行动，并扩展自己的学习视野：寻找相关的参考书，参加研讨会，与别人探讨，运用知识解释周围的各种现象（不仅仅是与具体的设计问题相关）。此时，当他从新手走向了准专家，不仅能参与到不同类型的学习中，而且，学习过程的性质也发生了改变。
两 点 启 示
行为主义、认知主义和建构主义－－从教学设计的视角(2008-09-27 18:51:22)
标签：建构主义 教育 认知主义 行为主义  分类：教育论文
行为主义、认知主义和建构主义－－从教学设计的视角比较其关键特征
〔美〕Peggy A. Ertmer  Timothy J. Newby
盛群力  编译