论技术应用主义的教育技术学及其贫困 杨开城

Discuss on Education Technology ofTechnology-Applicationism and its poverty

杨开城

北京师范大学 教育技术学院

摘要：以技术的教育应用为核心研究内容的教育技术学可以被称为技术应用主义的教育技术学。这种教育技术学几乎没有什么知识生产能力，因而也就不具有作为独立学科的合法性。要想摆脱技术应用主义的束缚，必须正确认识技术的内涵——人类规定的物质、能量和信息的变换方式，放弃对AECT定义的盲从，将教育技术作为一种独特的技术体系来研究。

关键词：教育技术、教育技术学、技术应用主义

一、什么是技术应用主义的教育技术学

对于“什么是教育技术”以及“什么是教育技术学”，国内有多位学者都给出了自己的定义，虽然说法不一，但多数大同小异。基本的理解是，教育技术“就是应用技术手段来优化教育、教学过程。……而现代教育技术，则主要是指应用信息技术手段来优化教育、教学过程。”^[1]“教育技术是在先进教育思想、理论的指导下, 运用相关的技术和方法促进教育效果优化的实践活动。”^[2]“教育技术学是研究在教育中运用相关技术来提高绩效的理论、规律和方法的一门科学。”^[3]“教育技术学科应该做的事情是对技术在教育中的应用加以实践和理论研究。”^[4]也就是说，教育技术学以技术应用为核心研究内容，因为只有在应用中才能体现技术的价值。教育技术领域的实践历史表明，人们所应用的技术，无论范围有多广，其核心一直是媒体技术。

按照这种理解，教育技术的发展史就是一部利用新技术进行教育改革运动史。人们讨论教育技术发展史时，通常采用“传统教育阶段－视听教育阶段－教育技术阶段”的逻辑。很多人认为，在美国发生的为期10年的“视觉教学”运动，是教育技术的开端。曾经的程序教学、计算机辅助教学，还有现在的信息技术与课程整合以及颇为流行的混合学习之类的研究自然就是教育技术发展的当代延续。

如此，教育技术发展史不是一部技术发展史，更不是教育技术学知识体系的演化史。也有人会讨论教育技术的“技术”发展史，但是他们关注的是技术的发展对教育影响，即技术的教育应用价值和效应，而不是技术进化的细节。所以，这种技术发展史不是技术的进化史，而是技术在教育应用的历史序列而已。

笔者将这种理解称为技术应用主义的理解。基于这种理解建立起来的教育技术学也就姑且称之为技术应用主义的教育技术学吧。它隐含的意思是：技术应用本身是一种学问，这种学问是值得研究的，我们称之为教育技术学[①]。这种理解已经成为国内教育技术研究领域的主流认识。然而，这种理解越来越显露出自身的弊病。因为我们已经看到，经过几十年的发展，技术应用主义的教育技术学在知识积累方面几乎是一穷二白的。

二、技术应用主义的教育技术学之贫困

说这种教育技术学是贫困的，是因为它毫无知识生产能力。新技术产品(教学课件、学习资源、教学平台、学习工具等)的开发，无法代表新知识的生产，因而无法说明教育技术学的学科合法性。它只能说明我们在特定的时期做了一些不可替代的工作。然而，教育技术学领域的技术开发越来越失去原有的不可替代性和技术专业性。计算机软件技术的飞速发展，使得各种写作工具如雨后春笋一般涌现出来。这些工具的出现，使得教育领域中大部分软件和资源的开发越来越不依赖媒体技术类知识，而是更加依赖教育、心理类知识。因此，大多学者并不将技术开发作为研究的重点[②]，而是作为研究的起点和条件。他们研究的是技术应用。

然而技术应用研究到底能生产出什么新知识来呢？只要翻阅一下此类教育技术学相关的专著和教材，我们就会发现，这些书籍讨论的独属于教育技术学的内容大致包括以下四方面。

⑴元研究信息，诸如教育技术的本体论、本质论、方法论等宏论。至今这些宏论仍没有让我们对教育技术的理解更加细致和具体。笔者不理解，一个研究技术应用的学科，何来的本体论、本质论呢？

⑵事实性信息，比如教育技术的历史发展阶段论、教育技术实践中的问题和误区以及各种反映现实的量化数据。这类事实性信息根本不属于教育技术学的知识范畴。

⑶指示性信息，主要是各种“先进”理念、诸如“……是关键”、“……是基础”、“我们既要……又要……”、“综合运用”、“有助于”等口号式的官话以及各种有关学科发展方向和趋势的论断。这些信息属于思想领域，甚至只是一些“想法”，而且没有触及技术应用的核心。

⑷规范性信息，比如各种为了方便共享的技术标准、各种指导操作的应用模式、教学模式和操作流程等。那些类似行业规范的标准、流程，甚至不属于知识的范畴。只有模式才具有一点理论的味道，毕竟模式是“理论的简化形式”，而且在形式上触及到了技术应用的核心。所以，各种模式几乎成了教育技术学的救命稻草。然而仅仅模式足够支撑起教育技术学这个学科吗？实际上，很多模式要么是对深刻思想的粗糙说明，要么是基于经验的随意构造！比如，作为模式化了的教学程序的教学模式就属于形而上学的本质主义思维的产物，可以看作是一个伪概念，毫无真理性可言。

正因为无法生产出新知识，技术应用主义的教育技术学，不得不将技术的教育应用实践所需要的知识系统作为教育技术学自身的知识体系。这种知识体系通常会包括心理学知识、教育学知识、传播学知识、教学设计的经验和框架、信息技术类知识以及教育技术的概念、历史、模式或者哲学宏论等。这种借来主义的拼盘式的学科知识体系与技术应用主义的教育技术学是相匹配的。如果将其他学科提供的知识去掉，教育技术学就只剩下历史、孤立的概念、标准、规范、模式和口号。

三、教育技术学的贫困源于何处

虽然说任何学科的理论都不可能从零开始，都是在已有学科基础上发展而来，然而除了名词和所谓的历史之外，所有的知识都源于其他学科而且本身没有进行知识创新的学科，除了这种教育技术学，古今少有！可能有人说，教育技术学还年轻，这些都是正常现象。然而，技术应用主义的教育技术学，从根本上就无法生产出真正的理论知识，无法增进人们的认识。这是由技术应用研究本身决定的，也是这个学科注定贫困的原因。技术应用主义的教育技术学只关注教育教学系统中的技术这个局部要素，因而最多只能证明一个又一个事实，却无法提出任何可供证实或者证伪的理论命题。因为技术应用的效果是教学实践中各种因素相互作用的整体效应，我们无法区分这样的效应是由技术导致的还是由技术与其他要素的相互作用导致的或者是由非技术要素独立导致的。如果我们无法说明技术应用的效果与技术之间的关系，我们便无法对技术应用说些什么。越是具有普遍意义的命题就越是要经历严格的证实或者证伪。而技术应用的思考逻辑无法提出任何可以证实或者证伪的理论假设。那些应用效果研究根本经不住推敲，都是一些“运用恰当效果就好、运用不当效果就差”的结论。一旦放眼整个教育教学系统，技术就会淡入背景，成为实践的条件，技术应用也就失去了根本前提。

技术的应用研究不但无法建立起独立的教育技术学知识体系，而且在发展教育技术学科的名义下很容易导致技术的盲目应用。特别是追求效率的应用，产生了更加难以解决的慢性问题。技术似乎解决了表面的问题，却引起了更深层次的问题，这就是技术的报复效应。比如，学生们越来越倾向于读图、反感阅读文本，更喜欢阅读不需要思考的东西，更乐于体验、反感沉思，学习上推崇短平快，等等。技术的教育应用，似乎在提高学习效率。然而就像科技的应用在社会生产领域中并没有使得人们休闲下来一样，孩子们学习效率的提高使得他们陷入了更加残酷激烈的竞争。对于那些技术的报复效应所导致的“局部优、整体差”“暂时优、长久差”的现象，技术应用的教育技术学根本无法理解。

那么，为何人们紧抓住“技术应用”不放呢？除了特定的历史原因之外，最主要的原因至少有2个。

⑴技术“总和说”和工具论的误导

一方面，人们以技术的“总和说”定位教育技术，认为技术是人类生产生活实践中所采用的工具、方法和经验技巧的总和，因此教育技术则是指教育实践中所采用的工具、方法和经验技巧的总和。基于这种定位，教育技术学的核心任务只能是研究技术的教育应用，因为绝大部分“教育技术”在教育技术学“看到”它们之前就已经存在[③]，对于教育而言只剩下应用可供研究。

另一方面，人们以技术的工具论看待教育技术的本质，认为技术是人类达成目的的手段，因此教育技术是人们达成教育目的的手段。由此，人们只看教育系统中的技术要素，只看到媒体技术的有用方面，即与人类目的相一致的方面。由于技术这种工具大多应对“确定性”、“效率”方面的要求，所以人们总是将教育技术的教育价值定位在“效率、效果、效益”的“最优化”上。按照这样的思维方式，人们很容易将教育理解为控制过程，控制的确定性越高越好。“教育技术的本质是人们为了适应技术社会, 对培养人的领域进行的技术处理,是人对人进行理性控制的手段。”^[5]基于这种认识，人们从不思考“效率、效果、效益”对于教育本身的合理性界限。效率至上一定引发技术至上！精确控制思想下的效果和效益的客观测量很容易导致追求即时效应和局部效应。

技术的总和说和工具论都是对技术的误解。技术总和说并不是一种内涵描述，所以以它为基础进行演绎来确定教育技术的内涵是徒劳的，其结果很容易陷入“技术应用”的逻辑。虽然技术产品大多充当工具的角色，但是技术和工具之间不能划等号。技术的本质不是工具。本质上，技术既是人类理解世界的方式，又是人类行动理性的表达。^[6]行动的理性并不意味着精确控制。只要我们将理性贯彻到底，那么“是否使用某种技术”本身就是值得思考和斟酌的。要知道，媒体技术不是教育实践的逻辑前提。

⑵对AECT定义的盲从

国内学者在讨论什么是教育技术时，时常还将教育技术定位在技术，而不是什么“理论和实践”。但是只要讨论教育技术学，大多认为教育技术学是一种“设计、开发、应用、管理和评价”的“理论和实践”。AECT’94定义对国内的影响可见一斑。

然而，AECT’94定义自身存在着非常严重的问题。它试图通过实践体系而不是理论(知识)体系来说明教育技术学的独特性[④]。然而教育技术学实践的独特性只是一种特定历史阶段的独特性，它不是学科逻辑上的独特性。这种实践独特性根本无法充当教育技术学独特性的基础。

AECT定义的5大实践领域不但没有成为教育技术学的坚实基础，反而在理论上肢解了教育技术学的知识体系！这5大领域的划分，无法使教育技术学的知识体系（如果有的话）生成内在的、独立的学科逻辑。因为，实践领域的划分充满了任意性和变数。以此作为教育技术学的基础，容易带来概念的泛化，并且它所带来的拼凑的知识体系无法自我运动、自我进化。历史已经表明，这种教育技术学知识体系的更新根本不来自教育技术学，甚至不来自教育学科。

由于AECT的不良影响，人们忙着推出各种花样翻新的新理念、新概念、新方式、新产品，忙着为方便应用规定开发标准和评价标准，忙着通过所谓的效果证明这些“新”事物的教育价值。人们很少思考学科建设的真谛：新知识的生产。笔者经常自问，教育技术学真的就是知识的二道贩子吗？

四、小结

“实践项目满天飞、理论文章使劲吹”已经不是这个学科的不良现象，它几乎成为教育技术学的全部写照！但笔者并不悲观，因为这只是“技术应用主义”的教育技术学的必然归宿。真正的教育技术学并不如此。笔者也并非想论证“技术的教育应用”有什么错误可言。技术的广泛应用是历史的必然趋势。事实上，正是媒体技术的教育应用促成了教育技术学科的生成。但是这不等于说，教育技术学就是关于技术应用的学问！技术应用只能解决一些局部问题，却无法产生系统的新知识。要想摆脱技术应用主义的束缚，我们必须准确理解技术的内涵以及教育的内涵，从中确立教育技术的生存空间。

笔者认为，技术是人类规定的物质、能量和信息的变换方式及其对象化的结果。技术的核心内涵是特定的变换方式。基于这种认识，我们不禁要问，教育技术实现的是哪种变换方式，变换的又是什么呢？这不得不回到对教育认识上来。

教育实际上是教育者的文化传递与受教育者的自我成长之间的矛盾运动过程。这个矛盾运动的一个基本特征就是干预的计划性、组织性和系统性。这就促使我们用系统观看待教育实践。笔者认为，正因为受教育者参与了教育教学系统的耦合（意义建构和社会交往），才获得在教育情境下的成长。因此教育教学系统的构建就成了关键。教育教学系统，特别是课程系统和教学系统，本身就是人为规定的信息变换的技术系统，构造这些系统的技术仍然是一种完成信息变换的技术。这类技术无法在其他领域生成，只能在教育领域生成。教育技术就是这类技术，它完成的是从目标信息、学习者特征以及学科知识等初始信息到教育教学系统整体规划的信息变换。基于这种认识，教育技术学的主要研究工作是教育技术的技术体系的创建，其中的每一项技术都是移植的或新生成的技术，不是其他技术在教育领域的应用。只有这样，我们才能摆脱技术应用主义，教育技术学科才有望具有真正的合法性，否则，教育技术学将永远与一流学科无缘。

参考文献

[1]曾兰芳.《关于教育技术的本质及其学科的发展》[J].《开放教育研究》,2003(2):4-8

[2][3]李龙. 教育技术学科的定义体系——一论教育技术学科的理论与实践[J].《电化教育研究》,2003(9):3-8

[4]高丹丹. 教育技术学科定位的思考———技术应用与研究为主的学科[J].《电化教育研究》,2007(9):68-72

[5]陈晓慧 高铁刚.教育技术本质分析[J].《中国电化教育》,2006(10):17-20

[6]杨开城 王斌.从技术的本质看教育技术的本质[J].《中国电化教育》,2007(9):1-4

[①] 按照这种立场，更名副其实的称呼应该是“教育技术应用学”

[②]因为没有什么值得研究的，即使对于高新技术、高难技术，我们只有学习的份，没有研究的份

[③] 那些临时开发的教育媒体产品除外

[④] AECT’94定义是对教育技术研究领域的规定而不是对教育技术学的规定。美国研究者似乎并不在乎教育技术学的学科独特性问题。