德斯蒙德.基更 研究

著名的远程教育学者德斯蒙德.基更(Desmond Keegan)是国际远程教育权威，爱尔兰人。

    对于理论建设，基更对此早有论述。他认为，“理论就是一种最后可以用一个词、一句话或一段话表示的东西，但却可以容纳所有的应用研究，是需 求、目的和管理组织赖以建立的基础。从政治、经济、教育和社会等角度对远程教育做决策时，如果理论越坚实，我们就越有把握做决策。”早在1988年,基更就提出理论的缺乏弱化了远程教育的地位，缺乏一种认同，有关方法、媒体、财政和学生支持服务的各种决策的制定就没有把握。(1988)

于1983年基更对远程教育作了的如下定义:"远程教育是教育致力开拓的一个领域，在这个领域里，在整个学习期间，学生和教师处于准永久性分离状态;学生和学习集体也在整个学习期间处于准永久性分离状态；技术媒体代替了常规的、口头讲授的、以集体学习为基础的教育的人际交流（这样与自学计划区别开来）；学生和教师进行双向交流是可能的（这样与其他教育技术形式区别开来）。它相当于一个工业化的教育过程。”

1986年，基更提出远程教育五要素：教师和学生在教与学的全过程中处于相对分离状态（区别于传统面授教育）、教育组织通过规划和准备学习材料，为学生提供支持服务，对学习产生影响（区别于个人自学和自我教育项目）、应用各类技术媒体，包括印刷媒体、视听媒体和计算机媒体，将教师和学生联系起来，媒体作为课程内容的载体、提供双向通信条件，鼓励学生进行交流和对话（区别于教育技术的其他使用方式）、学生在学习全过程中与学习集体也处于相对分离状态，学生通常是接受个别化教学而不是集体教学，但并不排除必要的集体面授和交流

他认为远程教育具有以下的基本特征：

·在整个学习过程期间，教师和学生处于准永久性分离状态（以此与常规面授教育相区别）；

·教育组织在材料计划、准备和学生支持服务准备两方面的影响（以此与个别学习和自教计划相区别）；

· 技术媒体（印刷媒体、视听媒体或计算机媒体）作为课程内容的载体，把教师与学生联系起来；

·提供双向通信，使学生可以主动对话并从对话中受益（以此与教育技术的其他应用相区别）

·在整个学习过程期间，准永久性地不设学习集体机构，结果人们通常不在集体中而是作为个人在自学，为了教学和社会两方面的目的，有可能召开必要的会议。

Desmond Keegan's (1988) definition of distance education. Distance education is characterized by:

• the separation of teachers and learners which distinguishes it from face-to-face education

• the influence of an educational organization which distinguishes it from self-study and private tutoring

• the use of a computer network to present or distribute some educational content

• the provision of two-way communication via a computer network so that students may benefit from communication with each other, teachers, and staff

     基更于1990年修订了他关于远程教育定义的结论，概括出后来被广为引用的远程教育新五项特征，其中第一点就将远程教育与传统的面授教育区别开来，即在远程教育过程中，教师和学生是准永久性分离的。这一点是五项特征中最关键的一点，是远程教育的本质特征，从而明确了远程教育区别于其他教育形式的自己的研究对象和范畴。远程教育正因为是一种教和学可以分离、教师和学生也不必直接谋面的教育形式，才成为与其它教育形式有本质区别的教育形式。远程教育学的研究对象可以简单概括为教与学活动在时间和（或）空间上可以分开进行的教育的规律和现象。

     基更曾经从办学方式和教学管理的角度对远程教育机构的特征进行分析，并在他的《Foundations od Distance Education(远程教育基础)》（1991第2版）一书中提出一种远程教育系统的分类方法，他将远程教育系统分为两种不同的大类：

1、独立的远程教育机构。

2、常规院校中的远程***门。

同时，基更还对上述两类系统进一步作了细分。

基更（ Desmond Keegan ）把远程教育在模式上分为两种：以群体为基础的远程教育模式和以个别为基础的远程教育模式。我国的远程开放教育在教育对象上主要是社会在职人员，因而属于以个别为基础的远程教育模式，在学习形式上更多地强调学生独立学习。

他的远程教育的五项特征描述的定义（基更，1996）在远程教育界最有影响并被广泛认可。这一定义概括了远程教育的下列特征。

——准永久性分离 教师与学生、学生与其他学生在时间、空间和社会文化心理上的分离是远程教育最突出的特征。在教与学过程中，师生处于物理空间相对分离同时通过信息传递又相互联系的状态；教与学过程是以特定的技术环境、教育资源和教育媒体为基础的。分离并不是完全永久性的，也就是说远程教育中并不完全排斥面对面交流。

——媒体与技术的作用 媒体与技术是远程教育中又一个重要特征。远程教育的本质是实现跨越时间、空间和社会文化心理的教学活动，在这一过程中，媒体与技术是关键因素，是远程教育赖以存在的基础。

 　　——双向通信 教学活动的本质是教育信息在教师与学生、学生与学生之间的传递，远程教育也是如此。因此，通信是远程教育教学活动的基础。传统课堂教学中的双向通信机制和多向通信机制是面对面的，而远程教学中的双向通信机制主要是非面对面的，是基于一定的通信技术和网络技术基础之上的。

     另外，远程教育在实践中呈现如下一些基本趋势：教师的角色将逐渐淡化，教师更多地以教育资源的形式或学习帮促者的身份出现；出于教学或社会交往需要而组织的基于传统面对面方式，或现代电子方式的集体会议交流活动将增多；从强调媒体与技术的作用转向注重以技术为基础的教育环境建构和教育资源的建设与利用，这种术语的转变体现了学习者中心理论、建构主义、系统科学和后现代主义等现代教育理念、复杂性科学和哲学思想在远程教育中的渗透；远程教育中不可或缺的重要角色是实施远程教育的组织机构，远程教育中的远程学习具有系统性、严肃性与社会确认性的特点，而一般远程学习则不具有这些特点；教育信息传递的通信机制多样化，单向通信、双向通信、多向通信并存，同步传输与异步传输共现。

他还归纳远程教育的十大特征：一是"培训面向纳税者"（指面向那些整天忙于工作无法到固定的学校接受教育）；二是"全球化"（指远程教育有潜力进行全学科和全球性教学）；三是"个别化"（指教育内容可以与学生的个别特征相适应）；四是"个人化"（指远程教育具有灵活学习或开放学习，以及传统大学所不具有的教学行为个人化和学习行为个人化）；五是"工业化"（指远程教育教学步骤呈现出明显的工业化形式）；六是"不能移动或参与的学生"（指为那种由于各种原因无法移动或参与校园学习的人提供教育和培训）；七是"移动"（指世界进入"移动时代"，移动通讯工具的发展及远程教育适合了个人随处移动和上网学习）；八是"快速的反馈"（指电子网络为教与学双向反馈提供了便捷）；九是"比其他的办学形式便宜"（指远程教育的投资效益，"开支上的优势将成为21世纪终身教育选择选择远程教育的重要因素"）；十是"教育和技术"（指今天先进的电子通讯技术使远程面对面教学成为可能）^[3]。进一步归纳基更的这十大特征，我们不难发现，其意义指向集中在了远程教育的三个宏观要旨，即为更多的人提供更全面、更灵活方便的接受教育和进行学习的机会；以先进的信息技术和通讯作支持使这种开放教育和学习的实现成为可能；远程教育只有实现规模经济，才能降低边际成本，从而获取更大的社会和经济效益。这在国内外远程教育界已形成共识。