中国教育公平理想与现实

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教育公平一个现实的理想(1)
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  杨东平
  2005年7月10日,宁夏银川市一名13岁的女生在家服毒自尽。她留给父母的遗书令人震撼“你们养了我13年,花了好多好多的钱!我死了我可以帮你们节约10万元。”“对不起!我辜负了你们的心了!我是个差生!”(孟昭丽,马敏,刘佳婧.择校压力致宁夏一13岁少女自杀.中国青年报,20050725)8月2日,云南省沾益县盘江乡大兴村的女孩邓某接到昆明医学院的录取通知,由于父亲病重,家庭欠有一万多元的外债,家里通常连买盐的钱都没有,母亲李粉香因筹不到高额学费而自杀。(陈鹏.女儿考上大学,母亲上吊自杀.新京报,20050922)8月27日,甘肃省榆中县新营乡谢家营村18岁的高中女生杨英芳,因父亲无力供养她与弟弟同时上学而跳崖自杀(后被救)。校长介绍,由于小学、初中学杂费较少,大学有助学贷款,高中反而成了“黎明前的黑暗”,成为农村家庭最大的负担。(王鹏.农村女生抓阄辍学跳下悬崖.新京报,20050922)
  上述三例个案,都是笔者在写作之余随手搜集的。近年来,每到高考时节新学期开学,经常可从报端见到农村贫困家庭因无力筹集学费,家长或学生自杀、乞讨、卖身的消息。而宁夏的这名花季少女,是第一个因初中择校而自杀的。这种极端个案的社会意义,在于它聚焦放大了我们教育生活中普遍存在的发展差距不公平的现实,在于刺激我们面对诸多社会不公平逐渐世故麻痹的神经,激励我们持续不断地去思考导致我国教育不公平的原因,探讨改善教育公平的方法途径。
  教育公平作为突出的社会问题被公众广泛关注,是近几年的事。在很长的时间里,教育的主题词是“普及”、“跨越式发展”、“重点建设”、“争创世界一流”,以及“高校扩招”、“合并”、“大学城”等等。发展的光环不仅冲淡了改革,也在一定程度上掩盖了公平的状况。今天,我们已经清楚地认识到,没有公平的现代化是一种没有灵魂的现代化,没有公平的发展是一种畸形的发展。教育公平作为社会公平价值在教育领域的延伸体现,不仅是教育现代化的基本价值基本目标,也是社会公平的重要基石。这就是教育公平成为社会问题,引起强烈的社会关注的原因。
  一、教育公平的基本理论
  追求教育公平是人类社会古老的理念。孔子“有教无类”的主张,体现了古代朴素的教育民主思想。在西方思想史上,柏拉图被认为最早提出实施初等义务教育,亚里士多德则首先提出通过法律保证自由民的教育权利。
  多年来我们对教育重要性的认识,侧重在教育作为人力资源开发,促进经济增长、科技进步的功利价值上,但教育还有一些更为基本重要的功能。如自由主义教育家杜威认为,教育的功能主要是①人的社会化,即社会整合的功能,因为“教育是生活的社会延续手段”;②促进社会平等化的职能,通过免费的公立教育能够改善处于不利地位人群的状态;③促进人的身心发展、自我完善的功能。(S·鲍尔斯,H·金蒂斯.美国经济生活与教育改革.上海上海教育出版社,1990.28)在社会客观存在经济、社会地位等方面巨大不平等的情况下,教育给人提供公平竞争、向上流动的机会,帮助弱势者摆脱他出身的那个群体的局限,能够显著地改善人的生存状态,减少社会性的不公平。因而,现代社会的教育,既是经济发展的“加速器”、科技进步的“孵化器”,同时,由于它在社会流动、社会分层中所具有的“筛选器”作用,又被视为社会发展的“稳定器”“平衡器”。被称为美国“公立学校之父”的贺拉斯·曼便这样宣称“教育是实现人类平等的伟大工具,它的作用比任何其他人类的发明都伟大得多。”(J·S·布鲁贝克.高等教育哲学.杭州浙江教育出版社,1987.66)
  可见,教育公平不但是一种美好的社会理想,而且,它之所以成为现代教育的基本价值,是因为教育具有促进社会平等的社会功能。
  在语义的层面上,“公平”(equity)、“平等”(equality)与“公正”、“正义”(justice,just)虽然是近义词,但仍有不同的含义。“平等”与“均等”的概念紧密相连,更重视数量、程度、品质上的一致,但“均等”的分配并不一定是公平的,例如对大小不同的孩子均分食物。同样,“公平”也不一定是均等的,例如多劳多得。“公平”作为一个含有价值判断的“规范性概念”,比“平等”、“均等”更抽象,更具道德意味、伦理性历史性。而“公正”包含了公平正义,但核心价值是正义。后者主要是政治哲学、社会伦理学、法学语境中的概念,指社会属性的善、权利与义务的对称、自由责任的对称等等。
  在当代纷纭复杂的政治哲学思潮理论建构中,哈佛大学的哲学大师、自由主义思想家约翰·罗尔斯(JohnRawls)独树一帜。他提出“作为公平的正义”,强烈地表达了对社会公平的重视。他关于社会正义的一般观念的表述是
  所有的社会基本善——自由机会、收入财富及自尊的基础——都应被平等地分配,除非对一些或所有社会基本善的一种不平等分配有利于最不利者。(约翰·罗尔斯著,何怀宏等译.正义论.北京中国社会科学出版社,2001.303)
  在《正义论》中,他提出了著名的正义原则。第一正义原则为“平等自由原则”,即平等地对待所有人,是一种横向的、平均性的公平,用于处理公民的政治权利。第二正义原则为“差别原则”“机会公平原则”,用于处理有关社会经济利益问题。有区别地对待不同的人的“差别原则”是一种纵向的、不均等的公平,它突出了在不公平的社会现实中,为处境不利者提供机会或利益的“补偿性”。上述原则可以具体表达为①每个个人有获得最广泛的、与他人相同的自由;②应使社会中最少受惠者获得最大利益;③人所获得不均等待遇的职务、地位应该对所有人开放。“差别原则”“补偿原则”帮助弱势人群改变不利地位的基本出发点,表现了罗尔斯对于弱者的深切同情,表明了他公平理论鲜明的价值指向。
  罗尔斯同时安置了价值的优先性排序。第一个优先原则是自由的优先性,自由权具有最高的地位,“自由只能为了自由的缘故而被限制”。第二个优先原则是正义对效率福利的优先,正义原则“优先于效率原则最大限度追求利益总额的原则”,以及“公平的机会优先于差别原则”。(约翰·罗尔斯著,何怀宏等译.正义论.北京中国社会科学出版社,2001.303)
  另一位重要的思想家,被誉为“经济学的良心”的诺贝尔经济学奖得主阿马蒂亚·森对流行的功利主义发展观予以深刻的揭示。他认为功利主义价值观以“效用”作为公平的主要评价,其好处是重视结果、关注福利。但其重要的缺陷,一是“后果主义”一切选择必须根据其后果来评值,而把效用定义为快乐、满意、幸福时,其测度十分困难。二是“福利主义”只关注实际效用,导致对权利、自由、责任以及其他非效用因素的忽略。而权利自由的重要性,不是物质“幸福”可以取代的。三是“总量排序”关心总量而漠视分配,只关注把不同人的效用直接加总得到的总量,而不注意这一总量在个人之间的分配,即追求效用总量的最大化而不计较分配的不平等程度。
  森认为,应当树立一种新的公平观,它首先是哲学、社会学的,然后才是经济学的。在新的公平观中,自由具有独立的价值,它自身就是价值,既不需要通过与别的有价值的事物相联系来表现其价值,也不需要通过对别的有价值事物起促进作用而显示其重要性。森的实质自由论的第一命题是“自由是发展的首要目的”,即“把发展看做是扩大人民享受的真实自由的一种过程”。他的第二命题“自由是促进发展的不可缺少的重要手段”,是可以用发展中国家的经验事实验证的。它的手段性作用,由政治自由、经济自由、社会机会(教育、医疗保健等)、透明性保证(知情权、信用等)、防护性保障(社会救济等)这样五类“工具性自由”建构而成。它被视为一种具体的“可行能力”,直接影响着人赖以享受更好生活的实质自由健康、交往、就业、政治参与等等。(阿马蒂亚·森.以自由看待发展.北京中国人民大学出版社,2002)因而,扩展自由既是发展的主要目的,也是促进发展的主要手段。在这样的观念中,人们自然需要质疑基于传统发展观的“效率优先,兼顾公平”的流行概念了公平还要兼顾吗?

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教育公平一个现实的理想(2)
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  在社会现代化的过程中,伴随着消除歧视不平等,保障教育权利平等、争取教育机会均等是一种独立的社会政治诉求、一个独立的社会发展目标。如同社会公平一样,教育公平具有独立的价值,是超越于经济功利经济政策之上的。
  教育公平的理念是政治、经济领域的自由平等权利在教育领域的延伸。在超越了身份制、等级制等将教育视为少数人特权的历史阶段之后,平等接受教育的权利作为基本人权,成为现代社会普世的基础价值。1948年联合国通过的《世界人权宣言》即规定“人人都有受教育的权利,教育应当免费,至少在初级基本阶段应如此”,这种权利“不分种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍或社会出身、财产、出生或其他身份等任何区别”;“教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权基本自由的尊重”。(中国人权网http//www.humanrightschina.org)在20世纪60年代以来的世界性的教育改革浪潮中,教育平等成为“全世界所有国家所有与教育问题有关的人最关心的问题”。
  由于事实上存在的社会政治经济地位的不平等个体差异,“教育机会均等”成为教育公平、教育民主化的核心问题。教育机会均等的原则主要是为了改变处于不利地位的社会阶层的教育状况,它“意味着任何自然的、经济的、社会的或文化方面的低下状况,都应尽可能从教育制度本身得到补偿”。(查尔斯.赫梅尔.今日的教育为了明日的世界.北京中国对外翻译出版公司,1983.69)教育机会均等的一般含义是“各族群接受学校教育的学生,在总学生数中所占的比例,应与各该族群在同一年龄人口中所占的比例相等。”这既是“教育机会均等”的概念,也是“教育机会均等”的衡量指标。
  1960年,联合国教科文组织详尽阐述了“教育机会均等”的概念,它包括“消除歧视”“消除不均等”两部分。“歧视”系指“基于种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他观点、民族或社会出身、经济条件或家庭背景之上的任何差别,排斥、限制或给予某些人以优先权,其目的在于取消或减弱教养中的均等对待。”其表现为①剥夺某个体或某团体进入各级各类教育的机会;②把某个体或某团体限于接受低标准的教育;③为了某些人及团体的利益,坚持分流教育制度;④使某些人及团体处于与人的尊严不相容的处境。而“不均等”是指在某些地区之间团体之间存在的、不是故意造成也不是因偏见形成的差别对待。(马民,高旭平.教育社会学研究.上海上海教育出版社,1998.86)
  关于教育不平等的来源,人们进行了相当深入的研究。《国际教育百科全书》将其分为11类个体能力的遗传差异;个体所处社会地位的差异;政府、社会、个体提供获得教育方面的政治权力;国家私人为教育提供的资源;各阶段教育之间的资源分配;在各地区配置的向各社会群体提供的教育机构的差异;教育机构与其他群体之间在资源、能力成就方面的差异;教师能力方面的差异;家庭在教育方面的直接成本间接成本;不同教育阶段的选拔;代际之间教育资源的分配。(丁胡森主编.国际教育百科全书.中文版.第四卷.贵阳贵州教育出版社,1991.436)可见,教育不平等既来自个体能力、社会地位、文化资本等方面的差异,也来自教育资源提供配置、学校制度、选拔制度等社会制度性的因素。它指示了克服教育不平等的制度变革政策调整的方向。
  教育公平在现实中的演进,不仅在理论上有不同的理论流派,而且在实践中也呈现不同的阶段侧重。通常认为,教育机会均等包括三个不同的层面,即起点平等、过程平等结果平等。
  起点平等是指教育机会的平等、入学机会均等。与学业成就平等相比,这是一种最低纲领的公平诉求,在实践中尤指保障儿童接受初等教育(义务教育)的权利机会。
  过程平等或参与平等,是指个人或群体在教育的不同部门领域内经历参与的性质质量,例如个人参与教育的选择性,各级各类教育之间的开放性、可流通性,以保障个人能够接受自己所需要的教育。
  结果平等是指最终体现为学业成就、教育质量的平等,是一种实质性的、目标层面的平等。在研究中,接受大学教育经常被视为结果平等的目标。当然,更进一步地,学生在大学毕业之后的社会经济地位的平等才是真正实质性的。
  机会平等、参与平等结果平等这三种不同性质的平等观代表了三种不同的价值观,也大致反映了教育平等所经历的不同阶段。
  起点公平反映的是效率优先的价值。基于政治上的保守主义,20世纪初欧洲国家的普及教育建立了一种高度筛选、分流、双轨制的公共教育制度,考虑的主要是经济合理性。其所依据的理论认为,由于人的天赋能力不同,上层子弟平民子弟上不同的学校是一种各尽所能的教育平等,因而,虽然所有儿童都接受教育,但接受的却是不同质的教育。这种平等的积极意义,在于推动了针对平民的教育普及。
  20世纪六七十年代,主要在美国民权运动中产生的教育平等理论,基于自由主义的主张,认为平等的政策应指向在分层系统内给各种类型的流动(教育的、职业的、生涯的、代际的等)以平等化的机会。以《科尔曼报告》为代表,科尔曼主张的机会平等的内涵,包括对学生的资源投入的平等,能力相当的学生在学业成就上的平等,来自不同背景的学生在学业成就上的平等,取消种族隔离,平等的学校教育环境(包括学校风气、师资教育质量)等。(莫琳·T·哈里南主编.教育社会学手册.上海华东师范大学出版社,2004.99)它追求教育资源配置方面教学过程中的平等,主张基础教育阶段取消双轨制,平等地招收各个社会阶层的儿童,缩小公立学校的质量差别。这种要求平等地对待每一个儿童,让他们接受同样的教育的主张,被视为一种“形式平等论”。
  20世纪晚期的教育平等理念,超越了形式平等的阶段,重视弥补由于社会经济、文化差距导致的学习差距,追求学业成就的实质平等。因为一系列研究表明,只有教育资源机会的平等并不能达到学业成就的平等。教育公平与社会公平的不同之处在于,它不仅要实现资源、机会的公正分配,同时要关注个人的发展。只有前者,并不能自然达到教育结果的实质平等。教育资源的公正分配被视为教育系统的“外部公正”,它在很大程度上取决于社会公正的状况水平;而教育系统的“内部公正”是指在教育过程中,公正地对待每一个人,让每一个人得以充分发展。

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教育公平一个现实的理想(3)
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  在我们的教育现实中,既有大量教育资源、教育机会分配上显而易见的不公平,而围绕形式平等实质平等的不同价值文化理论,也有许多需要认真辨析的公平问题。例如,基于精英主义的观念,认为对不同禀赋的孩子实行职业教育学术教育的强制分流,是符合公平原则的;基于民粹主义、平等主义的原则,认为让所有想上大学的孩子都有相同的机会才是公平的。传统的自由主义,认为为所有儿童提供同等同质的教育是公平的;基于多元文化、“差异的政治学”的新右派思潮,质疑一元文化观下的教育差距,以承认个体差异、多元文化的合理性为前提,重视给儿童提供促使其天赋、个性得以发展的不同的教育,帮助他自我实现。(金一鸣主编.教育社会学.南京江苏教育出版社,1992.87;谢维.教育活动的社会学分析一种教育社会学的研究.北京教育科学出版社,2000.325)与“让每一个人都上大学”的平等观不一样,新的平等观是“适才适所”,即每一个人的自我实现。
  二、我国教育公平的基本特征
  新中国对教育公平的高度重视,直接来自马克思主义教育理论追求公平、公正的社会主义理想。1949年12月召开的第一次全国教育工作会议,确定新中国的教育是“新民主主义的教育”,是“民族的、科学的、大众的教育,其方法是理论与实际一致,其目的是为人民服务,首先为工农兵服务,为当前的革命斗争与建设服务”;“教育必须为国家建设服务,学校必须为工农开门”;“教育工作的发展方针是普及与提高的正确结合。在相当长的时间内以普及为主”。(中央教育科学研究所.中华人民共国教育大事记(1949—1982).北京教育科学出版社,1983.8)
  在新中国前30年普及扩大教育的过程中,十分重视面向工农大众的教育,不断扩大工农干部子女的教育机会。然而,在阶级斗争理论的框架下,当时对多数人教育权利的保障,是以限制剥夺“非劳动人民”的教育权利为代价的,实行的是一种“阶级内的平等”。伴随“阶级斗争”的升级,它发展为一种歧视性的“阶级路线”政策,严重侵犯了公民平等的教育权利,打击、压制了许多知识分子青年学生,并直接导致了“文革”中的“血统论”以及干部阶层的某种教育特权。在1977年恢复高考后,重新恢复了教育“有教无类”的全民性,恢复了不同阶层、不同人群平等的教育权利,以及“分数面前人人平等”的程序公正。
  公民平等的教育权受到法律的保障。1995年9月1日开始实施的《中华人民共国教育法》第一章第九条规定“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等,依法享有平等的受教育机会。”第五章第三十六条规定“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。”
  2001年颁布的《全国教育事业第十个五年计划》,首次将教育公平作为教育改革与发展的“指导思想基本原则”“坚持社会主义教育的公平与公正性原则,更加关注处境不利人群受教育问题。努力为公民提供终身教育的机会。”(中华人民共国教育部.全国教育事业第十个五年计划.北京人民教育出版社,2002.7)
  近年来,中国政府签署了一系列关于公民权利的国际条约,对保障包括教育权在内的人权做出了庄严承诺。如1997年中国政府签署的《经济、社会及文化权利国际公约》第十三条第一款规定“本公约缔约各国承认,人人有受教育的权利。它们同意,教育应鼓励人的个性尊严的充分发展,加强对人权基本自由的尊重,并应使所有的人能有效地参加自由社会,促进各民族之间各种族、人种或宗教团体之间的了解、容忍友谊,促进联合国维护平的各项活动。”(中国人权网http//www.humanrightschina.org)
  教育公平是一个伴随经济发展社会民主化逐渐扩大深入的过程,在不同的阶段,问题重心各不相同。尽管我国目前仍然存在一些教育权利方面的问题(例如残疾人、流动人口子女、携带病毒者的平等教育权利等等),但总体而言,我国最基本、最主要的问题是“教育机会均等”,即在不断普及扩大教育的过程中,保证城市乡村、不同地区、不同性别、不同民族、不同阶层人群能有大致相同的教育机会。
  在广大的农村地区,贯彻“教育机会均等”的原则,保障“起点的平等”,最重要的是普及九年义务教育,保障儿童平等接受教育的权利。在基本普及了九年义务教育之后,中等教育的公平具有结构性的关键作用,高等教育机会的不公平主要是中等教育结构性特征的积累延续。在高等教育大规模扩招之后,普通高中成为狭窄的“瓶颈”,中考竞争的激烈程度远远甚于高考。这种对教育过程的公正的要求,就教育制度安排而言,接近于“过程的平等”。而“结果的平等”——平等学业成就的实现,仍然是一种比较遥远的理想。一般认为,世界各国在教育质量上的不公平比教育机会不公平严重得多。“人人享受高质量的基础教育仍然是20世纪末的重大挑战之一。”(联合国教科文组织.教育财富蕴藏其中.北京教育科学出版社,1996)
  我国城乡、地区之间教育发展的不均衡,以及各种严重的教育差距,是我国的基本教育国情。据对2000年全国人口普查千分之一抽样数据的分析,影响我国教育不平衡的主要因素,按重要性程度依次为城乡差距、地区差距、民族差距性别差距。随着教育层次的提高,各个因素的差异也越大,在高等教育阶段最为严重。
  城乡之间巨大的教育差距,是城乡差距的重要表现之一。农村教育始终是中国教育的重点、难点。农村教育的薄弱艰难,集中了我国教育公平的所有重要问题。
  中国教育资源教育机会的配置失衡不仅表现在城乡之间,也表现在空间分布上。中国东部、中部西部地区的划分,不仅是地理的,也是经济文化意义上的。关于地区教育差距的深入研究显示,地区内的差距大于地区之间的差距。举例来说,青海与上海的差距固然很大,但青海省内城乡之间、学校之间的教育差距,要大于青海与上海的差距。这说明地区之间、地区之内的教育差距具有体制性的共性特征。因而,改善促进教育公平在每一个地区都是必要的可以大有作为的。
  性别之间的教育差距,一方面表现为在西部边远贫困地区,女童的失学、辍学仍是严重的问题;另一方面,虽然女性在各个学历层次的比例都在增加,但“层次越高、女生比例越低”的特征“男强女弱”的基本格局依旧。例如在高等教育系统,女生在非正规高等教育中拥有更多的机会。
  汉族与少数民族之间的教育差距很大,但一直在缩小之中。不同民族之间的教育程度差异极大。在少数民族中,蒙古族、回族的教育程度最高,其小学及以下学历人口的比例低于汉族,而大专以上人口的比例则高于汉族。藏族、苗族的发展水平则低于少数民族的平均值。
  自20世纪90年代以来,由于社会的贫富差距加大,以及基础教育阶段的重点学校制度、“择校热”、高收费,学生的家庭背景强烈地影响着学生的教育机会。教育的阶层差距正在成为一个突出的问题。 一贯知足
两袖清风
三餐有节
四季不懒
五谷皆食
六欲不张
七分忍让
八方交往
酒薄烟尽
十分坦荡


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回复中国教育公平的理想与现实

教育公平一个现实的理想(4)
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  在城乡、地区、性别、民族、阶层的教育差距之外,由于经济全球化、一体化的进程,信息化、城市化进程等新的社会发展,对教育公平也提出了新的要求。例如,在城市化进程中,需要考虑如何保障流动人口及其子女的教育权益教育机会;同时,农村的“留守儿童”也成为严重的问题。在满足基本教育需求的同时,需要考虑如何填补在城乡、地区、不同人群之间存在的巨大的信息鸿沟。在国际化多元文化环境下,需要保持中国文化的核心价值、中文教育的重要地位,而不致使其被边缘化。面对学习化社会的发展趋势,需要满足不同人群对继续教育、终身学习的需求,以及平衡老年人与青年的教育权利,等等。这一切都显示教育公平是一个在不同时空中流动、发展的命题,是教育永远需要面对的挑战。
  我国当前的各种教育差距,主要是由历史形成的城乡、地区之间经济、社会、文化的不平衡发展造成的;不同地区民族的文化习俗传统,也是形成这种差距的深层原因。这种发展性的差距,只能通过经济发展社会进步逐步加以改善缩小。
  与历史形成的发展差距——导致教育不公的发展性因素——相比,真正值得重视的是影响教育公平的制度性原因。政府公共政策的不同取向或偏差,往往会加剧现实中的教育不公;同时,相对于缩小历史形成的发展差距而言,通过制度变革政策调整来增进社会公平,是更为容易实现的。因而,认识这一制度性因素,是我们关注的重点。
  导致我国教育不公的制度性因素,突出表现在教育资源教育机会的公平配置上。在计划经济时代,为实现国家的现代化目标,形成了城乡二元结构、高度集中计划的资源配置模式。农村的主要功能是为城市工业化积累资金,地方社区的发展是缺乏重要性的。这种城乡分治的二元格局,成为凝固、扩大城乡地区教育差距的基本制度。在教育内部,以培养尖子、为高等教育输送人才为旨的精英主义路线,形成了基础教育阶段重点学校与非重点学校分治的另一重“二元结构”。这一人为地制造扩大学校差距的制度,在基础教育十分落后的时期具有某种历史合理性,但它现在的功能完全是反教育性的。这种等级化的公立学校制度违反了义务教育平等对待每一个学生的宗旨,加剧了升学竞争,造成并强化了应试教育,导致基础教育的畸形化。城乡二元、重点非重点二元这种双重的二元结构,是影响我国教育公平的最基本的制度结构。
  这一制度的长期实行,形成了一种忽视地区差别城乡差别、主要从城市人的需求利益出发的“城市中心”的价值取向。作为一种制度文化,这一价值至今仍在影响着教育公共政策。例如高考招生制度中的地区差距,所谓“倾斜的高考分数线”;又如主要依据城市儿童的教育资源学习能力编写的课程标准教材。
  国内近年来对教育公平的研究,集中在农村义务教育、女童教育、流动儿童教育等方面,高等教育入学机会的情况较为模糊。在经历了近年来高等教育前所未有的大发展之后,高等教育入学机会的状况究竟发生了怎样的变化,是随着数量、规模的增长而改善了,还是如我们在媒体上看到在生活中感受到的那样,在有些方面差距进一步拉大?世纪之交,我国教育公平状况的新问题新特点是什么?通过研究,我们形成了以下一些定性的认识
  (1)从1999年起,高等学校开始大规模扩招,极大地加速了高等教育的发展,我国青年受高等教育的机会显著增加。2004年,我国本专科在校生数1108.56万人,是1998年的3.3倍;招生数382.17万人,是1998年的3.5倍。研究生招生规模2003年是1998年的3.7倍。2005年,我国高等教育毛入学率达到了21%,高等教育规模居世界第一位。
  (2)据对2000年全国人口普查千分之一抽样数据的分析,在影响我国教育不平衡的主要因素中,按重要性程度依次为城乡差距、地区差距、民族差距、性别差距。随着教育层次的提高,各个因素的差异也越大,在高等教育阶段最为严重。
  (3)高等教育入学机会的城乡差距经历了由恶化到改善的过程。1995年至2000年,以城乡每万人高考报名数表征的城乡差距持续加大。2001年首次出现城市考生数超过农村的现象,表明在这一阶段,新扩大的高等教育增量部分更多地为城市学生所享用。但从2001年起开始,每万人高考报名数的城乡比明显改善。从2002年起,农村报名人数的绝对值增幅均重新超过城市。高等教育入学机会仍然存在巨大的城乡差距,同时,正在从总量的、宏观的不均衡,转为隐性的、更深的层面。
  城乡差距的改善,可以认识的主要原因是在快速的城市化进程中,农村人口无论是比例还是总量都在迅速减少。它也可以用这一理论解释教育扩展在不同阶段对教育公平的影响具有不同特征,在扩展的后期,即强势阶层的教育需求饱后,弱势阶层的状态才有可能得到改善。也就是说,虽然结构改变了,但是优先次序并没有改变,后者体现了更为本质的制度特征。
  (4)对在校生家庭背景的调查显示,高等学校学生中的阶层差距逐渐扩大。教育制度作为社会分层的机制日益突显强化。在城市社会中,阶层差距已经成为影响教育机会均等最重要的因素。
  高等教育系统正在出现的分层大致是拥有更多文化资本社会资本的管理干部、专业技术人员、知识分子的子女在高等教育入学机会上更占优势,他们在国家重点高校占有较大的份额,他们的录取分数却低于低阶层家庭的学生。近年来新增加的来自农村的大学生主要分布在教育资源、教育质量相对较弱的地方性高等院校,那里也集中了最多的高校贫困生。在收费较高的高职民办高校,其生源主要是来自中小城市城镇的学生。此外,学生在不同学科专业的分布高考的录取分数也呈现很强的阶层属性。
  由于城市化进程户籍制度改革,大量的流动人口,中小学布局调整后许多农村学生到县镇上学等因素,今后识别城乡人口的属性将越来越困难,而以家长职业、家庭社会经济背景的指标评价教育公平更为合理有效,凸显了阶层差距评价的重要性。
  (5)高校扩招后女性接受高等教育的机会明显增加。1998—2002年,我国普通高校中的女生数增长了整整两倍,在学生总数中的比重也从38.31%增加到43.95%,以平均每年1个百分点的速度增加。女性在各个学历层次的比例都在增加,尤以女博士的增幅为最大。但“层次越高、女生比例越低”的基本态势、“男强女弱”的格局依旧。女生在非正规高等教育中拥有更多的机会,成人高校高自考中的女生比例高于普通高校。
  农村女生接受高等教育的机会,既少于城市女生,也少于农村的男生。与教育中性别差距总体缩小的趋势相反,在农村群体中,接受高等教育的性别差距却在扩大。农村学生中的性别差距大于城镇学生。

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教育公平一个现实的理想(5)
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  (6)高等教育公平问题很大程度上是高中教育、基础教育公平问题的积累延续。普通高中落后于高等教育发展,成为教育公平新的瓶颈。在中学教育资源的配置中,重城市轻农村的倾向没有缩小反有增大的趋势。2002年,全国城镇人口占39.1%,农村人口占60.9%,但农村的普通中学却只占49.6%,城镇的中学数首次超过了农村。城乡二元、重点非重点二元的学校制度,构成等级化的公共教育体制,成为基础教育社会分层的基本制度。
  (7)不断加大的学校差距、学校的两极分化导致炽烈的“择校热”。在被调查的高中,缴纳赞助费或择校费的学生比例几乎都超过10%,最高达到40%。城市重点学校有四分之一的学生通过择校进入。通过熟人或关系进入高中的比例在一些地区达到了10%。
  学生的家庭背景强烈地影响着学生能否进入重点中学。不论在城市还是农村,高中教育的阶层分化都十分明显,优势阶层的子女更容易进入重点中学,而中低阶层的子女则更多分布于普通中学。在城市重点高中,来自高阶层家庭的学生比例平均为42.1%,是低阶层的1.6倍。在有的城市,前者的比例高达60%以上。人们担心目前的学校制度教育政策,正在形成一种凝固扩大阶层差距的教育机制。
  (8)对各省(自治区、直辖市)教育公平指标的测算显示,经济发达水平与教育公平水平呈明显正相关分布,即省(自治区、直辖市)经济发达水平越高,教育状况越趋向于公平;教育不公平显著的地区主要集中在经济不发达的西部地区。但是,一些中等发达地区教育公平的水平高于发达地区,一些经济发达地区的教育公平水平低于全国平均水平,显示出教育公平与经济发达程度之间的复杂关系,说明对不同经济发达程度的地区,改善教育公平状况都是现实的任务且可以有所作为的。
  三、教育发展的经济主义模式
  自20世纪90年代中期以来,在我国向市场经济转型的社会变革中,伴随社会生活利益主体的多元化,影响教育公平的制度性因素呈现新的特点。
  随着九年义务教育的逐渐普及,高等教育规模迅速扩大,人们接受教育的机会显著增多。与此同时,教育走上了一条被称为“教育产业化”的发展道路。比较学术化的表达,它是指教育领域“单纯财政视角的教育改革”,或者说是一种“经济主义路线”的教育改革,即一种在教育经费严重不足的背景下,为弥补经费短缺,围绕着学校创收、经营、转制、收费、产权等问题,以增长效率为主要追求的教育改革。近些年来我国主要的教育政策,无论是多种渠道筹措教育经费、“人民教育人民办”的农村“普九”,还是大学高收费,学校广办公司开展多种经营创收活动,公办学校转制、“名校办民校”“择校热”,公办高校举办“二级学院”、“独立学院”,以及用房地产开发的模式兴建“大学城”等等,大致都循着这一思路。它成为当前影响教育公平最现实的、最重要的制度性因素。日益拉大的学校差距、炽烈的“择校热”、高昂的教育收费加剧了业已存在的阶层差距,享受“优质教育”越来越成为金钱权力的较量。中小学高额的教育费用致使农村家庭出现了“因教致贫”、“怕子成龙”的悲剧。权学交易、钱学交易、招生腐败、学术腐败等现象严重地损害了教育的公益性公正性。这一教育发展的现实,使公众对教育的评价降至20年来的最低点,教育在舆论民意中成为“暴利行业”“腐败重地”。媒体调查的“2003中国十大暴利行业”,第一为房地产,中小学教育列为第二,其余依次为殡葬、出版、汽车、眼镜、电信与手机、医药、出国留学中介、网络游戏。(青年时讯,20040101)
  中纪委调查的五大腐败领域依次是建设工程、公检法、医疗、教育组织人事。(新华网北京2004年1月26日电。)
  中国当前的教育发展既有自己的特殊性,在发展中国家社会现代化进程中,也具有值得认识的共性特征。拉丁美洲国家近30年的发展实践,能够加深我们对教育在社会现代化过程中的不同功能价值的深入认识。
  现代国家的教育,具有直接促进经济、科技发展,开发人力资源的巨大经济功利价值;同时,具有促进社会整合,促进人的心智发展,促进社会平等、社会凝聚文化认同等非功利的价值。它是教育更为原始本质的功能,远在教育还没有获得直接的经济价值之前,其促进人的社会化的职能即早已存在了。现代社会必须在这两种价值之间保持必要的平衡,才能保证教育乃至现代国家协调、稳定、持续地发展。
  20世纪60年代之后,由于人力资本理论的传播,多数发展中国家都已认识到教育对经济、科技发展的重要作用,视其为教育最重要的价值。与“人的社会化”教育模式相比,这被称为一种“经济主义模式”的教育发展观,即将教育投入视为一种生产性投资——“人力资本”,将教育过程视为一种生产力的开发——“人力资源”开发,片面强调追求教育的经济效益,优先发展直接与经济科技连接的高等教育。
  巴西、墨西哥、智利等拉美国家的教育改革是一个典型。教育被视为能够推动经济增长的巨大力量,尽管改革法令也规定要延长义务教育年限,实行普通教育与职业教育相结合,推行中等义务职业教育制度,发展非正规教育等等,但由于社会贫富分化严重,教育发展为市场经济中的强势阶级所支配,致使联邦政府教育经费的一半以上用于发展高等教育,导致高等教育迅速扩张,而初、中等教育却步履维艰。优先发展为经济的“现代化部分”输送人才的教育,与工业、服务业出口农业相关的正规教育、中等高等教育处于优先地位,而成人培训、扫盲等非正规教育初等教育相形见绌,大部分劳动力被排除在职业教育之外。其后果是,在培养了大量新兴的白领阶层的同时,也产生了大量文盲,加剧了贫富差距、阶层差距。1982年墨西哥爆发债务危机,导致全面的金融危机,使拉美国家的经济遭受重创。由于严重的贫富差距、社会腐败,经济危机引发了社会危机,致使治安恶化,社会动荡。20世纪80年代也因而被拉美国家称为“失去的十年”。
  研究者认为,拉美国家之所以会发生严重的社会危机,一个重要原因是对教育功能的认识不正确,致使人力资源开发的功能压倒了教育更为重要的基本功能——通过教育促进民族团结、社会凝聚的功能,以及通过教育改善穷人的处境,促进社会公平民主的功能。痛定思痛,1989年颁布的墨西哥《教育现代化纲要》规定,“我们要改革那种阻碍国家进一步发展、阻碍给所有墨西哥人以平等机会的东西”;“支持以福利为目的的经济增长”;教育改革的目标是“让高质量的教育平等的教育机会真正向一切人开放,实现平等的增长”,而初等教育对实现这一目标“起有决定性的作用”,因而是“新教育模式中最优先的重心”。90年代初,墨西哥提出了“公正的现代化”的社会理想。(曾昭耀等主编.战后拉丁美洲教育研究.南昌江西教育出版社,1994.第14、15章)

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教育公平一个现实的理想(6)
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  四、教育公平是现实的发展目标
  为高速发展的教育奠定一个稳定的价值制度基础,防止它的失衡异化,是当前教育改革的重要任务。教育公平正是这样一个重要的“定向器”“稳定器”。对于教育公平的现实可行性,人们有各种担心疑虑。例如公平是否是我们目前尚难以承受的“奢侈品”?它如何与高速发展的目标相契合,是否会降低效率?是否会降低教育质量,损害追求优秀的目标?政府市场究竟应当如何分工合作?等等。对这些问题的确需要进行认真辨析、深入探讨。
  公平讲多了吗?
  在教育公平的讨论中,一个常见的说法是没有绝对的公平,公平都是相对的。好像有人在鼓吹绝对的公平似的。其实,我们反对的只是那些“绝对的不公平”而已,我们主张的只不过是尽量缩小差距。面对绝对不公平的事实而反对所谓绝对公平,是以一个不存在的理由来阻挡切实可行的缩小差距的努力。就我国的教育现实而言,有效地缩小差距也仍然是一个相当艰难的长期目标,我们应当做也可以做的是从现在起不再继续人为地扩大差距。这样最低限度的“底线”,我们难道不应该去争取、去履行吗?
  大众媒体对教育公平的关注,使它一再成为舆论的焦点,尤其是在每年全国各地的“两会”上。然而,不能认为教育公平是被媒体“炒”出来的,舆论表达的不过是触目惊心的现实沸腾的民意。恰恰相反,只有当教育公平不再成为舆论热点时,才意味着教育公平状况得到了有效的改善。
  效率优先?
  公平与效率经常处于难以兼得的冲突状态,教育发展面临类似的困境。由于经济学在当今社会拥有强势话语权,在价格分配制度改革中提出的“效率优先,兼顾公平”的口号不证自明地成为教育、卫生等公共事业改革的价值。但与社会、经济领域不同,教育领域的公平—效率矛盾有自身的特殊性,需要作具体分析。
  “效率优先”、不择手段“做大蛋糕”成为“教育产业化”思潮的基本价值。教育产业的发展无疑有积极价值,如教育经费来源的多样化,教育培养能力扩大,教育服务、教育消费概念开始形成等等。然而,这种单纯“市场—效率”导向的公共政策的最大问题,是淡化、模糊了政府提供教育服务的特定职责、义务教育主要是政府的义务这样的概念,在现实中则混淆了政府市场、公办教育民办教育的不同功能,很容易成为地方政府卸除教育“包袱”的方便借口,将政府用纳税人的钱提供的“公共产品”,变成需要花钱购买的服务,架空了弱势阶层人群享受公共服务的机会权利。
  义务教育是面向每一个公民、每一个儿童的基础性教育,是一种全民教育,保障的是基本人权。将义务教育演化为等级化的、高度竞争性的、具有很强的选拔淘汰功能的教育,是违反义务教育的宗旨的。教育经济学的研究已经表明,三级教育的投资回报率是不同的。“在发展中国家,普及基础教育不仅是最公平的,也是效率最高的”,即在义务教育阶段,公平与效率的目标是高度重合的。因而,在义务教育阶段,必须坚持“公平优先”的价值。
  高中教育的主要问题是资源不足与差距过大并存,需要通过缩小学校差距、提高投资效率以促进教育公平。在非义务教育阶段,公平效率的价值至少应当并重,这是由教育的先导性、基础性、全局性这样特殊的战略重要性所决定的。
  不发展,还是不公平?
  “效率优先”的价值体现为一种“发展阶段论”,认为如同先污染后治理一样,先经济后教育、先效率后公平是一种不可选择的选择,是社会发展的常态。只有蛋糕做大了,才能谈公平。因而,现在的主要问题不是不公平,而是不发展。
  经济发展与社会公平之间的因果关系,只有在长时段的文明演进中才是确定的,在现实的社会变迁中,却并非如此直接、简单。从历史看,先发达国家公共教育制度的建立、普及义务教育等,都是在经济起飞之前、财政相当困难的情况下实现的。这说明教育公平在现实中的推进,在很大程度上取决于社会民主的发展、人权意识的普及。“公共政策是对价值的一种权威性分配”,不同的选择主要是价值的产物,在很大程度上取决于决策者所拥有的政治理念文化价值。
  当今世界,一些人均收入远比我国高的国家如拉美国家,公共事业落后,基础教育尚未普及,贫富差距、失业、治安等社会问题相当突出;同时,全球190多个国家中,有170个已经实现了免费的义务教育,包括人均GDP只有我国三分之一的老挝、柬埔寨、尼泊尔、孟加拉等国。如果不是单纯评价GDP,而是以联合国的“人文发展指数”(HDI,HumanDevelopmentIndex)作为社会进步的评价指标,那么并不是美国,而是挪威、瑞典等国家的水平最高。(国家统计局国际统计中心.2002年中国人文发展指数排在世界第96位.国家统计局国际统计中心网http//www.chinainfo.gov.cn,20021009)如果按照一些学者正在研究的“国民幸福总值”(GNH,GrossNationalHappiness),以大多数人的幸福感受作为社会进步的评价指标,那么不是经济最发达的国家,而是意大利、不丹等国的水平最高。(科学时报.核算“国民幸福指数”,把公民幸福落到实处.科学时报,20050411)
  可见,那种认为我国太穷,追求教育公平是奢侈的“超越阶段论”,以及经济发展了公平问题自然会解决的“经济决定论”,是似是而非的。教育数量的增长规模的扩大,通常意味着教育民主化程度的提高,有利于增进教育公平。但是,社会经济发展的现实也会提供相反的例证,如阿马蒂亚·森所言,“问题的关键是经济增长的影响,在很大程度上取决于经济增长的成果是如何使用的”。(阿马蒂亚·森.以自由看待发展.北京中国人民大学出版社,2002.36)我国近些年来城乡差距、阶层差距显著拉大,学校两极分化严重的事实,都加深了我们对这一问题的认识。 一贯知足
两袖清风
三餐有节
四季不懒
五谷皆食
六欲不张
七分忍让
八方交往
酒薄烟尽
十分坦荡


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回复中国教育公平的理想与现实

教育公平一个现实的理想(7)
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  虽然在现实生活中,教育公平必然受制于政治、经济、文化等各种因素,但经济水平对教育的影响与促进教育公平在多数情况下是两个不同质的问题前者影响的是教育投入的总量,后者关注的是如何分配使用确定的教育经费。一般而言,前者对后者并没有决定性。我国一些经济欠发达的省份,教育公平的指标却超过一些经济发达地区,同为经济发达地区,其教育公平的表现却很不相同,这都说明两者虽有联系,但不是一种线性的、刚性的联系。促进扩大教育公平,无论在经济发达地区还是落后地区,同样大有可为。而且应当看到,今天的中国教育,整体上已经摆脱了绝对贫困的短缺状态。无论是在中西部地区还是在东部,教育事业都在大发展,但如何发展仍然是个问题。许多地方仍在实行“锦上添花”、“劫贫济富”的政策,不惜代价打造重点学校,“树起一根杆,倒掉一大片”。这迫使我们思考在很多情况下,我们的主要问题究竟是缺钱,还是缺乏正确的观念?究竟是不发展,还是不公平地发展?
  经济落后可以谈公平吗?
  “经济决定论”对社会公众的误导,是将经济总量与它的合理使用混为一谈,从而模糊了社会的正义追求,使公平问题的解决永远处于“将来时”。因为对任何一个政府来说,钱总是不够用的;而最贫困的家庭,也需要做出是节衣缩食供养子女上学,还是先盖房子这样的选择。
  关于穷国或贫困状态下能否关注公平,阿马蒂亚·森的研究令人信服“一个贫穷的经济可能只拥有较少的钱用于医疗保健教育,但与富国相比,它也只需要较少的钱就能提供富国要花多得多的钱才能提供的服务”;“通过适当的社会服务项目,尽管收入低,生活质量还是可以迅速提高的。再说,教育医疗保健的发展也能促进经济增长率的提高这一事实,也增强了在贫穷经济中应该大力发展这些社会安排,而不必等到先‘富裕’起来的观点说服力”。(阿马蒂亚·森.以自由看待发展.北京中国人民大学出版社,2002.38~39)正如森所论述的,如果认为自由、公平不仅是发展的目的,也可以有效地促进发展,那么二者不应是孰先孰后的过程,而应是一个相互促进的共生过程。
  2005年8月,世界银行发布的《中国经济季报》提出应当实现财政政策——支出优先顺序的转变的建议,建议采取社会保障的措施以及将政府开支从投资转移到医疗卫生、教育社会安全等领域,把重点放在农村地区的公共财政,这样做有助于提高家庭(特别是贫困家庭)的可支配收入,同样有利于私人消费的增长,提高消费在GDP中的分量,也有助于调整经常账户的盈余,从而使经济增长从相对不稳定的出口投资驱动型转化为以消费为基础的更稳定的增长方式。(新华网http://www.XINHUANET.com,20050205)这是追求社会公平与经济增长“双赢”的一个实例。
  精英主义还是大众主义?
  这是教育的公平与效率问题的另一个基本矛盾,即所谓“普及与提高”的关系。新中国教育在发展之初即面临这样的困难选择既要迅速普及教育,扩大人民群众的受教育机会,又要为实现工业化国防建设培养急需的专门人才。我国采取了优先发展高等教育、层层设置中小学重点学校,为高校输送“尖子”的做法,选择了精英主义的发展路线。事实上,战后发展中国家的教育大多采取了这种高重心的发展战略,优先培养高级专门人才。
  这种突出重点、培养尖子、为升学服务的精英主义路线,导致我国的基础教育具有高度的竞争性、淘汰性,学科知识的难度深度成为“世界之最”,其后果是在筛选出一小批“尖子”之时,造就了大量教育的“失败者”,即所谓的“差生”以及辍学流失的学生。今天,低下的国民素质已经成为社会现代化最大的制约因素,这是我们的这一选择所付出的沉痛代价。
  美国在建国之初也曾遇到过这一问题。贺拉斯·曼认为“估量科学或文化造福于一个社会,不应过多地着眼于这个社会拥有少数掌握高深知识的人,而在于广大人民掌握足够的知识。”(贺拉斯·曼.美国教育基础——社会展望.北京教育科学出版社,1984.12)他推动了19世纪初美国的公立学校运动。2004年,哈佛大学校长L·H·萨默斯表达了同样的意见。他说“在一个精英主义的时代,惠灵顿公爵曾经有句名言决定胜败的战场在伊顿公学的操场上。今天,决定美国未来成败的战场,就在美国的公立学校。”(萨默斯.让每个孩子都成功教育的任务.中国教师报,20041110)这也是经济水平与政策选择并非简单相关的另一实例。
  教育公平是不是搞平均主义?
  首先应当明确,基础教育尤其是义务教育,的确具有一种“平等主义”的取向。义务教育是国家行为、政府行为,提供每一个儿童都必须接受的基础性教育,是一种最低纲领的“合格教育”。因而,政府依靠纳税人的钱建立的公立学校必须是一视同仁的,既不能是高档、豪华的,也不能以追求学业水平优秀、培养尖子为目标而分为不同等级。
  反对平均主义的主张还来自经济学的市场思维,认为既然可以“让一部分人先富起来”,也应该“让一部分人先聪明起来”,让有购买力的人来购买“优质教育”。这几乎是“富人经济学”的教育版。它的问题是将教育活动简单地等同于经济行为,忽视的恰恰是教育保障社会公平的特殊功能。在社会利益多元化的新格局中,新富人群的教育需求不仅应该,也完全可以满足。但从社会公正的角度出发,它不应该是在公立教育系统中用金钱购买“优质教育资源”,而应当自己花钱在教育市场上去购买,主要通过民办教育来实现。政府保障公平,市场提供多样化、高质量的教育,实现教育的选择性,正是大多数国家的通例。
  反对平均主义,认为“不能搞低水平的公平”的主张,具体地指向反对用“削峰填谷”的方法取消重点学校制度,降低重点学校的水平。对此,应当认清当前阶段的主要矛盾是什么。显而易见,目前的主要问题是学校差距太大。由于多年的倾斜积累,即使不再给重点学校任何优惠,在很长的时间内它仍将是普通学校难以挑战的“巨无霸”。我们现在所能做的,也许不是“削峰”,而是不再继续“添”峰,是不再制造拉大差距,并通过增量改革逐步减少差距。
  基础教育均衡发展的概念,主要是指区域内的均衡。如前所述,许多研究已经证明区域内的教育差距大于区域之间的教育差距,因此,每一个地区都有现实的责任可能去缩小差距。首先实现行政区内的教育均衡,然后达到整个城区内的教育均衡。只有在具备充分的条件之后,才有可能追求城乡之间的教育均衡。所以,有很多事情“非不能也,是不为也”。我们不能以难以实现城乡之间的均衡为由,来拒绝完全有可能实现的区域内的均衡。

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教育公平一个现实的理想(8)
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  公平,还是优秀?
  与“公平与效率”的矛盾相比,“公平与优秀”的冲突更为深刻、复杂,是教育的一个本体性问题,但国内对这一问题的关注相对较少。教育公平并不意味着平庸主义,但在特定的情境中,公平与优秀的目标会有冲突。如美国为扩大少数族裔学生的受教育机会,采取了降分录取的政策,由此而产生了白人学生状告学校的著名案例,质疑教育公平是否应以牺牲教育质量为代价,弃优而取差是否成为一种反向歧视?
  类似地,反对取消中小学重点学校制度的意见,认为优秀学生“吃不饱”,认为为平庸者提供超出其能力的机会,也是一种不公平。在义务教育阶段,这一问题的答案比较明确。如前所述,义务教育是国家行为、政府行为,它的基本价值功能就是保障公民平等的教育权利教育机会公平,因而,它不具有选拔、淘汰的功能,不是选拔性的教育,也不承担培养尖子、制造优秀的功能。正因如此,在《义务教育法》的修改中明确规定义务教育阶段不得举办重点学校,学校不得举办重点班、尖子班。多年来我国实行重点学校制度的现实使公众误认为义务教育具有筛选、竞争、淘汰、培养尖子的功能,这是需要拨乱反正的。
  均衡地配置教育资源,一视同仁地对待所有学生,满足的是“同一尺度”的公平。一般而言,只有在基本实现“同一尺度”的公平之后,才能谈“多元尺度”的公平,即满足不同家庭、学生的不同需要,让不同的学生各得其所,体现作为教育的现代性特征的多样化、差别性、选择性。就理论而言,如果我们认为具有优异禀赋的学生在不同阶层的分布是大致相等的话,那么公平的教育机会意味着能够培养更多的优异人才,社会整体会因此而受益。这就是说,实施基础教育均衡化的政策总体而言不仅是公平的,也是能够保障优秀的。至于“早慧儿童”、“天才学生”如何教育,则是完全不同的另一个问题。
  更深入地,可以认识到基于个体差异的教育差别是不可能,甚至也不应该由学校去消除的。公平优秀的价值冲突,反映的是“个人权益与公共福利之间长久以来的紧张状态”学校要为全体学生提供平等的教育机会,则共同福利要先于个体学生的发展考虑;相反,学校如要彰显才干,个体发展的目标则要优先于学生群体的考虑。显然,如柯尔曼所言,学校教育所能做的只是减少而非消除这种差别。他最终把社会生活理解为一种合同关系根据这一合同,个体的某些权利必须交与群体,而另外一些权利仍为自身保管。(莫琳·T·哈里南主编.教育社会学手册.上海华东师范大学出版社,2004.100)
  政府,还是市场?
  “教育产业化”的现实极大地模糊了人们对市场化改革的认识,“市场化”改革被视为损害社会公平的万恶之源。然而,有必要区分引入市场机制、私人产权的市场化改革与公共治理改革这样性质完全不同的两件事。正如研究者所言,当前在社会公平方面出现的问题,也许并不是在引入市场机制、私人产权方面做得太多,而是在政府公共治理改革方面做得太少。
  如张春霖指出,近20年来在提供公共产品、公共服务方面,政府承担的责任越来越小,消费者个人承担的比例越来越大,加上收入差距拉大,社会保障体系滞后,政府间财政转移支付制度不到位等因素,致使低收入阶层无力支付医疗卫生教育的成本。将这样一个复杂的问题简单地归咎于“市场化”,既不符合事实,而且会起误导的作用。
  现实的情况是,在政府职能不到位的同时,市场机制其实也没有引入多少。从所有制看,教育医疗行业至今仍然是公立机构一统天下;从产出方面看,教育医疗服务的价格都受到严格的政府管制;从投入方面看,最重要的投入——教师、医生护士的劳动——基本上还没有进入市场;从市场体系看,形形色色的垄断、特权依然广泛存在,公平竞争远没有形成。实际的情况不是所谓市场化过度,而是政府职能越位、错位不到位并存,市场机制或者没有发挥作用,或者被扭曲。(张春霖.公平何处寻.经济观察报,20060403)
  西方国家从上个世纪80年代开始的“高等教育市场化”改革,是新公共管理改革的一个组成部分,旨在改善政府治理方式,通过引入市场机制配置资源、调整结构,提高高等教育的活力,质量效率。在基础教育阶段,西方国家针对公立学校的择校改革,更根本的特征是放权,通过向社区学校赋权,实行学校自治,向家长学生赋权,放宽择校限制,促进公立学校之间的竞争,从而增加教育的活力,形成学校特色多样性。
  比较之下更容易认识我国“教育产业化”的问题。在这一发展模式中,政府高度行政化的治理方式没有改变,政府对学校直接、微观控制的弊端没有改变,国家垄断教育资源的方式没有改变。本应更大程度市场化的高等教育,仍处于主要由政府包办的状态;作为教育产业的主体,本应大力发展的民办教育,仍然步履维艰,份额很小,使我国教育资源的短缺成为一种典型的“体制性短缺”。由于缺乏建立学校自主性的目标,虽然学校之间的应试竞争异乎寻常的激烈,但是学校的办学特色、多样性却没有出现。
  在向市场经济转型的社会发展中,政府从事社会管理、提供公共服务公共产品的职能是明确而清晰的,与市场有着完全不同的分工。当前,特别需要强调恢复保持教育的公共性、公益性。明确政府是维护促进教育公平的社会主体,义务教育首先是政府的义务,政府在减少教育差距、促进义务教育均衡化、促进教育公平上负有主要责任。与此同时,必须推进以体制改革为中心的教育改革,改善政府的公共治理,改变传统的资源配置方式公共产品的提供方式。首先是打破垄断、解除管制,这需要“更大程度地发挥市场在资源配置中的基础性作用”,通过公平竞争的市场机制,形成一种开放的、社会化的公共服务体系,从而扩大教育供给,提高教育服务的质量效率。此外,需要通过分权下放权力,促进社区学校的活力,建立学校的自主性,形成学校教育的品质特色。
  中国的政治文明、社会进步、可持续发展都有赖于先进的、真正能够兴国的教育。面向21世纪的中国教育需要新的教育理想,改革需要奠定清晰的价值目标。在科学发展观的指导下,在建设谐社会的进程中,促进社会公平教育公平不仅是一种理想,也是一个现实的发展目标。在我国社会经济高速发展、教育资源总量不断扩大的情况下,我们比过去任何时候都更有条件去追求理想的教育、好的教育,在中国教育公共政策的旗帜上,鲜明地大写“公平的发展”!

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前言
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  《中国教育公平的理想与现实》一书的缘起,是2003年开始的国家教育科学“十五”规划课题“中国高等教育公平问题的研究”,该课题后来得到了福特基金会的资助。在2003年下半年2004年,课题组开展了一定规模的实证调查,于2005年1月正式结题,举行了成果发布。
  本书的写作是从2005年4月在香港中文大学访问期间开始的,全书的结构分为理论研究实证研究两大部分。
  引论前四章是对我国教育公平问题进行的理论梳理。写作之际,正是教育公平成为重大社会热点之时,舆论对教育乱收费、教育产业化的声讨不绝于耳;与此同时,教育公共政策发生了令人欣慰的转向,教育公平、教育均衡发展渐成主流话语,实行免费的农村义务教育终于提上了议事日程。我希望参与回应正在发生的变化,在写作中涉及了中小学择校、教育乱收费、独立学院、“教育产业化”等若干热点问题,致使写作的任务越来越艰难,预计半年左右的写作一拖再拖,最后不得不收缩目标,放弃了对高考招生制度等若干问题的讨论。理论部分的探讨,因此也显得芜杂、不够规范化学术化,它可以为后文提供一个基础背景,并借以表达一些个人的意见。
  后五章是关于高中高等教育入学机会的实证研究,以及教育公平的评价指标实际测量。作为一项实证研究,遗憾疏漏也很多。一个基本情况是我国基础数据的严重缺失。常规的教育统计中少有公平的维度,分城乡、分性别的数据稀少、残缺,分阶层的数据则完全没有。对研究高等教育入学机会至关重要的分省的高校招生数始终未能得到,只能以高考报名数替代。由于一些认识判断是建立在片断局部的数据之上的,这肯定会影响定量研究的准确性结论的说服力。为弥补这一不足,书中较多地引证了近些年来的同类研究,以为比较印证。这一经历使我们强烈地感受到,我国教育公共政策的研究制定,不仅缺乏必要的民意基础,而且也缺乏必要的信息基础,建立国家地方的教育数据库,促进教育信息的公开化,是教育改革的一项重要内容。此外,受制于自身的研究能力精力,一些地方浅尝辄止,未及深入。例如关于家庭背景与高中生的入学机会有关,而与学业成就无关;家庭背景对高中生进入不同学校的影响,社会资本的重要性高于文化资本经济资本;高等教育入学机会城乡差距的改善,马鞍形曲线是否在一定程度上印证了“库茨涅茨神话”,即社会公平在趋向好转之前必先恶化;关于女生的增加、一些省市的考生女生超过男生;以及不同地区教育公平的不同表现等等,这些问题都有待进行深入的探讨检验。因而,本书呈现的研究是十分粗浅初步的,诚望方家批评指正。作为引玉之砖,或可为后来者提供一些积累教训。
  本研究是课题组师生共同努力的结果。我的研究生以及北京师范大学、中国人民大学的几位研究生参与了研究。感谢卫宏、张岩对高等教育入学机会城乡差距的研究,周金燕对教育公平指标测量所做的卓有成效的研究,吴晓兵、何永振、杨志勇、张丽对河北、内蒙古、山东、湖南等地的受教育机会进行的调查研究,周蜜对高等教育入学机会阶层差距的研究,何永振、张畅对高等教育入学机会性别差距的研究,杨旻对高等学校转制的研究,等等。本书后半部分的写作主要建立在他们的工作基础之上。
  感谢陆学艺、孙立平、谢维、朱永新、程方平、袁桂林、张玉林、李春玲、刘精明、余秀兰等众多学者,感谢香港中文大学的熊景明、萧今博士,无论是他们自身的研究学术思想,还是实际的参与支持,都使我们受益匪浅。感谢我的同事王烽、靳贵珍、杨春梅、陶红周玲,他们为这一研究做出了各自的努力贡献。感谢北京大学出版社的周雁翎主任姚成龙编辑,他们锲而不舍的追求精益求精的态度,使本书得以以现在这样的面貌水准出版。
  需要特别感谢福特基金会的何进博士,与他的合作带给我们一种崭新的方法理念通过研究者、管理者、大众媒体等不同角色的参与互动,使研究过程同时成为一个学习、传播、影响决策教育实践的过程。
  杨东平
  2006年6月10日

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教育公平权利还是特权
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  新中国教育在其发展过程中,面临这样两重使命既要扩大劳动人民受教育的权利,迅速普及教育,又要通过正规化、制度化的教育,为实现工业化国防建设培养大量急需的专门人才。这一教育发展中“公平—效率”之间的矛盾,在当时的官方话语中称为“普及与提高”的关系。如何既保持大众教育的公平价值革命精神,又与现代社会经济建设的需要接轨,为实现工业化迅速培养大量专家,对于新中国的教育无疑是一种艰难的选择严峻的考验。
  新中国教育公平的状况变化,在不同时期的社会环境中,具有不同的价值、动力发展方向,在20世纪50年代初期、1952年之后、“文革”时期、80年代90年代之后,呈现各不相同的状况因素。深入认识这一过程,对于促进中国教育公平是非常必要的。

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从大众主义到精英主义
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  要对教育的大众主义、精英主义做出准确的定义,是很困难的事。使用这一概念是为了比较方便地区分在20世纪50年代初期中国教育价值、教育重心发生的转向。“精英教育”与“大众教育”在指导思想价值上的区别,表现在对于国家民族的振兴而言,重要的是使少数人享受充分的教育,培养一批出类拔萃的英才,还是使大多数人接受必要的教育,培养具有良好素质的国民。在教育实践中,可能有几个比较重要的判据①国家教育发展、教育投资的重心是在城市还是在农村;②国家教育发展、教育投资的重心是在高等教育还是在基础教育;③中小学实行的是以培养合格公民为目标,以陶冶人格、提高素质、健康身心为主的普通教育,还是以高难度的学科知识为主、升学导向的教育;④学校系统是实行面向大多数学生的、比较平等的教育,还是实行两极分化,主要培养少数“英才”,实行严格选拔、淘汰的“尖子教育”。

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面向工农的教育方针
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  建国之初,新中国的教育延续了解放区的教育方针,不仅具有很强的革命意识,也具有很强的平民意识,十分重视教育平等的价值,强调教育面向大多数人开门,通过实行干部教育、业余教育、工农速成学校等多种教育途径使广大工农群众得以接受教育。1949年12月召开的第一次全国教育工作会议,确定新中国的教育是“新民主主义的教育”,是“民族的、科学的、大众的教育,其方法是理论与实际一致,其目的是为人民服务,首先为工农兵服务,为当前的革命斗争与建设服务”;“教育必须为国家建设服务,学校必须为工农开门”;“教育工作的发展方针是普及与提高的正确结合。在相当长的时间内以普及为主”。中央教育科学研究所.中华人民共国教育大事记(1949—1982).北京教育科学出版社,1983.8会议确定的具体的工作方针是“除了必须维持原有学校继续加以改进外,教育应着重为工农服务,而当前的中心环节,应是机关、部队、工厂、学校普遍设立工农中学,吸收大批工农干部及工农青年入学,培养工农知识分子干部,同时大量举办业余补习教育,准备开展识字运动。”教育部办公厅.教育文献法令汇编(1949—1952).北京教育部办公厅,1958.14
  20世纪50年代掀起了大规模扫除文盲的全国性热潮,在各种业余学校、夜校、工农速成学校、政治学校、干部培训学校之中,许多无缘接受教育的成人获得了不同程度的文化教育。教育“向工农开门”既是普及教育之举,更是一项政治任务,将来自战场的革命干部青年送入学校,努力培养无产阶级自己的知识分子。从1950年起,建立了一种工农速成中学,为大学预科性质,从参加革命工作三年以上的工农干部有三年以上工龄的产业工人中招生,学习三四年达到中学程度后再升入大学。从1950年到1954年,全国共创办87所学制三年的工农速成中学,招生6.47万人。各级学校除了向工农及其子女提供助学金外,在录取新生时还给予他们特别关照。
  当时教育发展的重心在小学教育。1951年10月,政务院颁布《关于学制改革的决定》,十分鲜明地强调教育公平的价值。它认为原有学制最重要的缺点,是工人、农民的干部学校各种补习学校、训练班在学校系统中没有相应地位;小学学制六年并分初高两级的办法,使广大劳动人民子弟难于接受完全的初等教育。新学制破天荒地将工农速成学校、业余学校、识字学校、各类政治学校政治训练班等正式纳入学校系统,从而形成工农速成教育、成人业余教育正规教育三足鼎立的格局;将小学学习年限由六年减为五年,实行五年一贯制,不再分为两级。由于在全国实行小学五年一贯制不具备条件,新学制实行了一年即停止推行,仍沿用小学六年、分初高两级的旧学制。
  1952年开始的高等学校院系调整,建立起高等教育的“苏联模式”。围绕迅速实现工业化的国家目标向苏联学习的运动,国家强调正规化建设提高教育质量,那些来自解放区的非正规的教育形式逐渐变得不合时宜而被停止。在平等与效率的天平上,重心逐渐移向了后者。1955年工农速成中学停止招生是一个标志性事件。教育部、高教部发出的《关于工农速成中学停止招生的通知》称“实践证明,对工农干部文化科学知识的学习,不用循序渐进的方法,而用短期速成的方法,使之升入高等学校,从根本上说来,并不能达到预期的目的。”决定今后不再举办工农速成中学。中央教育科学研究所.中华人民共国教育大事记(1949—1982).北京教育科学出版社,1983.136

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优先发展高等教育
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  1953年9月,一届全国人大一次会议的《政府工作报告》提出“为了适应经济建设的需要,教育部门应当首先集中力量发展改进高等教育。中小学教育已有很大的发展,今后应当着重质量的提高。”中央教育科学研究所.中华人民共国教育大事记(1949—1982).北京教育科学出版社,1983.113这可以视为是一个重要的转折点。1949年12月确定的“在相当长的时间内以普及为主”的教育方针,仅仅实行了不到4年,就转为优先发展高等教育。
  国家优先发展培养专才的高等教育,并且对大学生免收学费;在中小学实行重点学校制度,为高等学校输送少数“尖子”,是我国教育走上“精英教育”路线的显著特征。为了加快高等教育的发展,1952年11月,在院系调整的高潮中单独设立高等教育部。此后,高教部与教育部几度分合1958年两部合并,1963年又分设;1966年两部又一次合并。合并的目的,都是为了解决实际工作中日益突出的重高等教育、轻普通教育的问题,即周恩来总理所批评的“大大、小小”的问题。时至今日,这一矛盾重高轻基的倾斜始终存在,未能得到有效的纠正。
  如表11所显示,1953—1963年对高等教育的投资,约占国家教育投资总额的30%,而在大多数国家在正常的情况下,这一比例应该不高于20%。杨丹芳.市场经济条件下的教育支出配置.教育发展研究,2000(4)表11教育投资中高等教育与普通教育的比例(%)
  年份 教育投资 教育事业费 教育基本建设投资高教 普教 高教 普教 高教 普教1953—1957 29.87 70.13 21.01 78.99 52.37 46.731958—1963 29.84 70.16 27.73 72.27 44.21 55.791964—1965 23.51 76.49 22.44 77.56 33.45 66.55资料来源郭笙主编.新中国教育40年.福州福建教育出版社,1989.510生均教育经费的情况更能说明问题。我国大学生中小学生的生均教育经费比也是极高的。表12显示,1952年,1名大学生的年均经费相当于15名中学生,相当于112名小学生;1965年,相当于4.5名中学生,相当于46名小学生。一般而言,经济发展水平越高,三级教育生均教育经费的比值越小。20世纪80年代初,英国的这一比例为1∶1.94∶6.25,法国为1∶1.78∶2.67,巴西为1∶1.14∶7.62,墨西哥为1∶1.29∶13.39。郭笙.新中国教育40年.福州福建教育出版社,1989.511即便发展中国家相比,我国的这一比例也是极高的。1975年我国的这一比例是1∶2.87∶105.22;1980年,这一比例为1∶2.59∶76.67。中国教育年鉴编辑部.中国教育年鉴(1949—1981).北京中国大百科全书出版社,1984.99这表明有限的教育资源被更多地使用在高等教育上。表12普通大、中、小学每生年平均开支经费数(元)
  年份 大学生 中学生 小学生 小学生∶中学生∶大学生1952 830.00 110.48 7.40 1∶14.93∶112.161953 958.30 83.91 15.28 1∶5.49∶62.721962 645.10 78.71 18.70 1∶4.21∶34.501965 917.68 88.89 19.96 1∶4.45∶45.96资料来源中国教育年鉴编辑部.中国教育年鉴(1949—1981).北京中国大百科全书出版社,1984.99    国家教育发展的重心放在能够直接促进经济科技发展的高等教育上,体现的是国家对“效率”的追求,强调教育的直接功利价值,主要成绩是为我国20世纪五六十年代实现工业化国防建设提供了智力人才支持。其问题是由于教育资源配置严重失衡,致使基础教育尤其是农村教育长期薄弱,城乡之间、地区之间的教育差距加大,多数人的教育权利受到损害,落后的国民素质已经成为中国社会发展现代化建设的深刻制约。在条块分割的计划体制下,教育资源配置主要从国家的总体目标出发,并较少考虑地方社会、经济发展的需要。因而,尽管在一段时间内也有平衡高等教育布局的政策,但地区差距并没有有效地缩小。
  事实上,“二战”后获得独立的亚非发展中国家,为了实行赶超发达国家的发展目标,大多把发展高等教育放在优先地位。但教育经济学的研究表明,对于发展中国家而言,投资基础教育的回报远比高等教育要高。因而,从一个更长的时间跨度看,选择优先发展高等教育对经济发展并不一定是高效的。

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重点学校制度
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  更为明确地体现精英教育价值取向的,是中小学教育的重点学校制度。
  20世纪50年代初,在学习苏联为实现工业化的努力中,教育的数量与质量、普及与提高的矛盾重新突出。1953年5月,毛泽东主持中共中央政治局会议,决定“要办重点中学”。教育部确定“有重点地办好一些中学与师范”,以取得经验,指导一般。确定的重点中学分布是北京20所,江苏14所,天津、上海、四川、安徽、福建各10所,其他各省、自治区分别为1~9所,总计全国重点中学194所,占全国中学的4.4%。中国教育年鉴编辑部.中国教育年鉴(1949—1981).北京中国大百科全书出版社,1984.167
  在60年代初教育调整、整顿的过程中,重点学校建设又一次提到议事日程。1963年,全国27个省、自治区、直辖市确定的重点中学共487所,占公办中学的3.1%。中国教育年鉴编辑部.中国教育年鉴(1949—1981).北京中国大百科全书出版社,1984.168重点中学的主要功能是为高等学校输送合格新生,以与高等教育的需要配套。1959年,周恩来总理在二届全国人大一次会议上说“在各级全日制的学校中,应该把提高教学质量作为一个经常的基本任务,而且首先集中较大力量办好一批重点学校,以便为国家培养更高质量的专门人才,迅速促进我国科学文化事业的提高。抓住重点,带动一般,是符合教育事业发展规律的。”中国教育年鉴编辑部.中国教育年鉴(1949—1981).北京中国大百科全书出版社,1984.1691962年教育部颁发《关于有重点地办好一批全日制中、小学校的通知》,要求各地选定一批重点中小学,这些学校的数量、规模与高一级学校的招生保持适当比例,高中应全部包括在这类学校内,与高一级学校形成“小宝塔”,并集中精力先办好一批“拔尖”学校。
  有重点地办好一批学校,与上一级学校的招生保持适当比例,形成“小宝塔”,成为明确的教育政策。1963年,云南省确立41所中学、309所小学作为重点,其中师资水平较高、设备条件较好的9所完全中学40所小学作为省级重点学校。对重点学校,采取加强领导力量,放宽班师比编制,教师大学毕业学历要达80%以上,可在全州、市范围内招生等特殊政策。蔡寿福.云南教育史.昆明云南教育出版社,2001.701
  当时的重点学校绝大多数设在城市、城镇,从而更为有利于城镇学生的升学。据1963年9月统计,北京、吉林、江西等9省、自治区、直辖市共135所重点学校的布局是城市84所,占62%;县镇43所,占32%;农村8所,占6%;有7个省、自治区没有选定农村中学。中国教育年鉴编辑部.中国教育年鉴(1949—1981).北京中国大百科全书出版社,1984.168重点学校之间追求升学率的竞争恶化了整个基础教育的氛围。频繁的考试、竞赛加剧了学生的课业负担,影响了学生的身心健康。60年代初这一情况已经相当严重。1958年的教育革命、1964年毛泽东对教育问题的批评,都冲击了重点学校制度,凸现了追求更大程度地普及教育,面向大多数人,尤其是面向农村举办教育这样的价值。
  举办中小学阶段的重点学校,可以集中力量为高等学校提供优秀生源,这在资源有限的情况下是一种便捷的选择,就像在军事上“集中优势兵力打歼灭战”,在经济工作中确定重点建设项目等是必要的。但对于基础教育而言,情况却有所不同。因为中小学教育是由国家举办的、面向所有儿童的、具有义务教育性质的基础教育,理应遵循教育公平的原则,保证学生平等的教育权利教育机会。学生在教育起点的不公平,将会固定扩大他们将来的社会差距。而重点学校在师资配备、办学条件、教育经费等方面远比一般学校优越,导致学校之间的差距拉大,会造成基础教育阶段不正常的升学竞争,恶化基础教育的品质。
  伴随1957年之后全国建立起严格的户籍制,实行城乡分治的二元模式的管理,而在城市农村,学校又被区分为重点学校普通学校,从而构造了一种等级化的基础教育制度。这是一个双重的二元结构城乡二元、重点非重点二元。这一模式在“文革”期间被否定取消,80年代之后重新恢复,延续至今。

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阶级内的平等
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  在解放区建国初期,教育面向工农大众开门、保障劳苦大众的受教育权利是革命教育的基本属性,直接来自马克思主义教育理论追求公平、公正的社会主义理想。因而,在新中国的前30年,在普及扩大教育的过程中,国家十分重视工农革命干部子女在各级教育中的比例。1952年,教育部规定中等学校工农子女入学的比例,老解放区争取达到60%~70%,新区争取达到30%~50%。1953年的高校招生办法规定,在成绩达到录取标准时优先录取工人、革命干部等。中国教育年鉴编辑部.中国教育年鉴(1949—1981).北京中国大百科全书出版社,1984.148、338据1954年的统计,全国小学中工农成分学生已占82%,中学生中占60%以上。毛礼锐,沈灌群主编.中国教育通史.第6卷.济南山东教育出版社,1989.54
  然而,就保障每一个公民平等的受教育机会而言,当时教育公平的成就掩盖了另外的事实对大多数人教育权利的保障,是以限制剥夺少数非劳动人民家庭子女的教育权为代价的,实行的是一种“阶级内的平等”。这一明显的缺陷在社会生活中有两个发展方向从阶级斗争理论出发,不平等对待非无产阶级家庭的子女的政策,发展成歧视性的“阶级路线”政策,并直接导致了“文革”中的“血统论”。另外,这种不平等的教育产生的另一个变种,是具有某种特权的干部子弟学校。

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工农子女的教育优先权
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  马克思主义、社会主义教育对1949年之前旧教育最重要的批判是,它剥夺了大多数人尤其是劳苦大众的受教育权利,是面向少数人的教育。中国共产党在其建立发展的过程中,一贯重视工农群众、劳动人民的教育机会。这是由中国共产党的阶级属性、社会理想所决定的,也包括对五四教育文化中平民教育、大众教育、乡村教育传统的吸收继承。
  同样主张教育平等,中国共产党所依据的社会主义阶级斗争理论与儒家文化“有教无类”的传统不同,与五四时期基于民主、自由的文化思潮不同,也与西方国家主要源自人文主义的传统不同。作为中国“无产阶级教育学”的第一人,杨贤江在其《教育史ABC》、《新教育大纲》(1929)中认为,在阶级社会中,教育不可能是超阶级超越政治的,教育权跟着所有权走,“有产阶级成为有知识阶级,无产阶级成为无知识阶级”。他批判教育神圣、教育独立、教育救国、教育清高等论调,认为只有通过教育为政治革命、为阶级斗争服务,打倒剥削阶级剥削制度,才能回归在原始社会时代教育是统一的、全人类的属性。喻本伐,熊贤君.中国教育发展史.武汉华中师范大学出版社,2000.571~573因而,他提出“扩大平民教育,提高一般工农的文化水平”,既是破除不平等的教育、扩大工农的受教育机会的需要,也是基于“把教育视为革命力量的一个方面军”进行政治革命、阶级斗争的现实需要。
  在工农大众中普及扩大教育成为苏区根据地教育的基本价值、基本方针。1931年11月中华苏维埃第一次全国代表大会通过的《中华苏维埃共国宪法大纲》第十二条规定“中华苏维埃政权以保证工农劳苦民众有受教育的权利为目的。在进行国内革命战争所能做到的范围内,应开始实行完全免费的普及教育,首先应在青年劳动群众中实行并保障青年劳动群众的一切权利。积极引导他们参加政治文化的革命生活,以发展新的社会力量。”毛礼锐,沈灌群主编.中国教育通史.第五册.济南山东教育出版社,1988.160《中华苏维埃共国第一次全国工农代表大会宣言》也宣布“一切工农劳苦群众及其子弟,有享受国家免费教育之权,教育事业之权归苏维埃掌管,取消一切麻醉人民的封建的、宗教的国民党三民主义的教育。”毛礼锐,沈灌群主编.中国教育通史.第五册.济南山东教育出版社,1988.1601934年第二次全国苏维埃代表大会报告正式提出的苏维埃文化教育总方针的表述是“在于以共产主义的精神来教育广大的劳苦民众,在于使文化教育为革命战争与经济斗争服务,在于使教育与劳动联系起来,在于使广大中国民众都成为享受文明幸福的人。”毛礼锐,沈灌群主编.中国教育通史.第五册.济南山东教育出版社,1988.161
  在阶级性的定位下,为工农群众服务的教育的方针,直接指向了“工农及其子女享有教育的优先权”。如瑞金时期,规定实行工农阶级教育优先的政策,地富子弟虽可进入小学学习,但严格禁止工厂主、地主、富农子弟升入初中。各级苏维埃政权对教师也有特别的政治要求,禁止农村中原有的私塾先生从事教书工作。抗战爆发之后,延安时期对此做出调整,虽然继续强调教育为工农大众服务,但已宣布地主、富农子弟也可入学的新政策。对于教师的政治思想阶级成分的要求也出现了松动。高华.中共从五四教育遗产中选择了什么.见“五四与中国现代教育”(香港)会议论文.香港中华书局,2000
  尽管如此,对“阶级出身”的重视工农阶级优先的政策,仍然使知识分子干部在历次政治运动中备受打击。20世纪30年代初,在鄂豫皖川北根据地,歧视仇杀知识分子现象十分严重,许多人明明识字却伪装成文盲以免遭到清算。高华.身份差异1949—1965年中国社会的政治分层.香港香港中文大学出版社,20041947年根据地的土改运动,开展“三查三整”的整党运动,核心就是“查阶级”,即阶级出身。 一贯知足
两袖清风
三餐有节
四季不懒
五谷皆食
六欲不张
七分忍让
八方交往
酒薄烟尽
十分坦荡


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2006-11-18 16:00 | 只看楼主 树型| 收藏| 小 中 大 5#

回复中国教育公平的理想与现实

阶级路线政策“血统论”
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  在20世纪五六十年代,伴随教育的发展普及,一方面工农及其子女的教育机会得以明显扩大;另一方面,伴随阶级斗争的升级,教育的泛政治化也日益严重。流行的阶级斗争理论认为,要培养无产阶级自己的知识分子队伍,并且要在文化上实现对资产阶级的专政。家庭出身成为衡量一个人的政治先进性的重要标准,它演化为被称为“阶级路线”的一套制度化的政策。所谓的“阶级路线”,是指在入学、出国、晋升技术职务、毕业分配、工作使用等许多方面,根据家庭出身、政治面目予以不同对待,优先选拔、使用所谓“根正苗红”、政治上可靠的出身于工、农、革命干部家庭的子女;同时,限制剥削阶级子弟、非劳动人民子弟接受高等教育向上流动。于是,一个人的阶级成分或家庭出身,作为“政治标准”的组成部分,成为影响命运的重要因素。
  1958年中共中央、国务院《关于教育工作的指示》明确提出“评定学生成绩时,应当把学生的政治觉悟放在重要的地位,并且应当以学生的实际行动来衡量学生的政治觉悟的程度。”“在提拔师资的时候,要首先注意思想政治条件、学识水平解决实际问题的能力,资历应当放在次要的地位。在鉴定学生的时候,要首先注意政治觉悟的程度、解决实际问题的能力,同时也注意课内学习的成绩。”中共中央,国务院.关于教育工作的指示.人民日报,19580920教育部《关于高等学校一九五八年招考新生的规定》指出,本年改变全国统一招生制度,实行学校单独招生或联合招生。“为更好地贯彻阶级路线,保证新生的政治质量,对于工农速成中学毕业生、工人、农民、工农干部参加革命工作时间较久的老干部,经审查符合条件的,可采取保送入学的办法。”
  60年代初,突出政治、培养无产阶级接班人、贯彻阶级路线成为明确政策。1960年国务院通过的《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》明确规定“应该以政治条件、学识水平业务能力为主要依据;同时,对资历教龄也必须加以照顾。”中国教育年鉴编辑部.中国教育年鉴(1949—1981).北京中国大百科全书出版社,1984.7841962年教育部关于高等学校招生的《规定》,提出对考生进行政治审查“有家庭社会关系问题的,主要看本人;有历史问题的,主要看今天的表现;有问题要看大小。”中央教育科学研究所.中华人民共国教育大事记(1949—1982).北京教育科学出版社,1983.3101963年关于高校招生的《规定》,要求正确掌握新生的政治审查标准,“对于思想反动而屡教不改的学生一律不得录取”;对在中学担任社会工作,政治上表现好的优秀学生,如考试成绩达到录取标准,应适当照顾录取中央教育科学研究所.中华人民共国教育大事记(1949—1982).北京教育科学出版社,1983.333。1965年的高校招生办法提出“对于政治、学业、健康三方面条件均合格的考生,按照报考志愿的顺序考试成绩的高低,分段择优录取;在每一分数段里,首先要挑选政治条件好的学生。对政治思想好的应届高中毕业生中的工农烈士子女及学生干部不再采取推荐与考试相结合的方法,在他们的考试成绩与其他考生相近时,优先录取。”中央教育科学研究所.中华人民共国教育大事记(1949—1982).北京教育科学出版社,1983.380随着贯彻阶级路线,高等学校招收的新生,工农家庭出身本人是工农成分的比例不断上升,1953年为27.9%,1958年上升为55.28%,1965年上升为71.2%。中国教育年鉴编辑部.中国教育年鉴(1949—1981).北京中国大百科全书出版社,1984.338
  这样,在扩大人民教育权利的过程中,“人民”的概念却被加以区分了,在劳动人民非劳动人民之外,还有一个不属人民的剥削阶级、反动分子阶层。公民平等的教育权利,被区分为优先、限制、剥夺等不同的对待。
  家庭出身逐渐成为一种社会身份,并在“文革”中发展为赤裸裸的“血统论”。1966年“文革”爆发之后,以干部子弟为主的“红卫兵”直接以封建的“血统论”作为自己的组织理论,它与“阶级路线”实在是一脉相承的。北京学生遇罗克因父母是在日本留学归来的企业主,被剥夺了接受高等教育的机会,“文革”中他撰写《出身论》反驳“血统论”,却被作为“现行反革命”枪决,是最惨烈的一幕。
  在20世纪80年代的改革开放之后,随着“以经济建设为中心”的政治路线的确立,对知识分子进行了重新认识重新评价,这一具有封建意味的“左”的政策也已经被摈弃了。

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干部子弟学校
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  出身论阶级路线政策在剥夺了一部分公民的教育权利的同时,又对另一部分公民实行“优先”。在新的社会谱系中,尽管工农、革命干部、烈士子弟同属“劳动人民”阵营,但从出身论的观点看,他们对政权的重要性并非等同。不平等的权利观念,使得在劳动人民内部,“工农的优先权”逐渐转化为干部子弟的优先权。
  这种等级化的教育在战争时期的延安即已出现。为解决中央机关领导子女的养育以及收养烈士遗孤的问题,边区政府成立了保育院,采取供给制方式重点包办党、政、军托幼机构机关幼儿园,适当扶持社团托幼机构的政策。“但边区保育院看护儿童需要核查父母的干部身份工作单位,有严格的审批程序。孩子父母身份不同,所得待遇差别很大,连孩子母亲的补贴也有很大的差别,内部分化严重。”蔡迎旗.幼儿教育财政投资政策的研究.北京师范大学教育学院博士学位论文,2005诚如研究者言,这种过分对党、政、军干部、特殊人群子女利益倾斜的财政政策,对新中国教育事业的均衡发展、教育财政的公平性都有消极影响。
  重点学校制度的历史也可以追溯到延安时期的办学经历。当时边区即面临普及教育与提高质量的矛盾。1940—1941年,为提高教育质量,追求“正规化”教育,建设了一批资源充足、设施完备、师资良好、具有示范性的“现代学校”,关闭兼并了众多条件差的学校,导致学校学生规模大幅减少。在1942年的延安整风中,这一政策被指犯了“教条主义”“主观主义”的错误而遭受了批判。
  1949年之后,进入城市的领导干部阶层的特殊利益逐渐显现出来。在半军事化、供给制、单位制的管理模式下,教育领域出现了一批经费充裕、设备精良的干部子弟学校,如北京军区的八一中学、空军机关的育鹰学校、101中学等等。1952年政务院颁布的《干部子女小学暂行实施办法》规定,“各级人民政府机关及团体得根据需要,设立干部子女小学”,“干部子女小学的设置、人事配备、经费,由设立机关或团体负责解决”,如限于人力物力不能招收全部机关子女时,“得依干部的职务、工作年限、待遇等条件优先录取一部分;对烈士遗孤,应给予特别照顾”。何东昌,吴霓.中华人民共国重要教育文献(1949—1997).海口海南出版社,1998.149据1952年底华北、华东、东北、西北四大区的不完全统计,共有干部子女小学42所,学生13084人,教职员工2975人。由于它只对本系统的干部子女开放,具有明显的特权色彩,引致普通市民的不满。它引起了毛泽东等领导人的警惕。1952年6月14日,毛泽东批示“干部子弟,第一步应划一待遇,不得再分等级;第二步废除这种贵族学校,与人民子弟合一。”中央教育科学研究所.中华人民共国教育大事记(1949—1982).北京教育科学出版社,1983.781955年10月,中共中央批转教育部党组报告,决定取消各地干部子弟学校,停招寄宿生,招收附近机关工作人员群众的子女为走读生。从1955年暑假起,北京市所有干部子女小学停止招收住宿生。从1956年春季起,全国干部子女小学停止招收住宿生,逐步改为由普通小学招收附近机关工作人员群众的子女为走读生。各部门办的干部子女小学交由地方教育行政部门接管,以便统一管理。何东昌,吴霓.中华人民共国重要教育文献(1949—1997).海口海南出版社,1998.532~533
  该报告称当前干部子女小学存在的主要缺点是特殊化。一是生活待遇优裕,许多家长用小汽车接送孩子。据1954年12月11日(星期六)北京6个干部子女小学的不完全统计,接学生的小汽车共359辆次,在群众中造成不好影响。二是经费开支过大。主要是由于编制大,干部子女小学学生与员工之比为6∶1,而一般大城市小学的这一比例为28∶1,农村小学为35∶1。造成孩子脱离群众,有高人一等的优越感,且娇生惯养,不爱劳动,不懂礼貌,利少弊多。
  虽然干部子弟学校被取消,由于贯彻阶级路线,这一阶层的特殊利益事实上仍以不同的方式存在。在大城市,干部子女集中在那些办学条件好、教学质量高的重点学校。在北京,它们成为“文革”之初“红卫兵”运动的策源地,成为“西纠”、“联动”等“红色恐怖”活动的重灾区。

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“文化大革命”与教育乌托邦
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  1.被政治掩盖的公平
  20世纪50年代初普及型的大众教育立即与培养专家、发展大工业的目标发生冲突。随着全面学习苏联,按照苏联模式建立计划经济体制新的高等教育体系,中国教育进入了制度化、正规化建设的新阶段。对教育质量业务标准的重视,导致了取消工农速成中学调干生。对分数标准的强调,使一些工农子弟学习困难,被拒之于校门之外。大中小学普遍学习凯洛夫教育理论苏联学校制度,建立起一套严格、复杂的教学管理体系。它后来被称为“无产阶级教条主义”。
  毛泽东成为这种教育的反对者,他从不掩饰对正规化、制度化的苏式教育的抵触,并在1958年60年代两度发起“教育革命”加以冲击抗衡。毛泽东的教育革命包括许多复杂的层面,除了高度政治化的特征,另一个核心价值就是对教育公平的关注。与当时重点发展高中教育、高等教育的教育政策不同,毛泽东强烈主张教育发展要面向农村,反对以城市为中心的价值观,强调广大劳动人民子弟普遍的教育权利。1957年3月,他明确提出小学教育必须打破由国家包下来的思想,在农村,提倡群众集体办学;中学设置应适当分散,改变过去规模过大、过于集中在城市的缺点;特别是初中的发展,要面向农村。中央教育科学研究所.中华人民共国教育大事记(1949—1982).北京教育科学出版社,1983.1911958年他提出“农业大学办在城里不是见鬼吗?农业大学要统统搬到农村去。”毛泽东.毛主席论教育革命.北京人民出版社,1967.371965年,他提出“把医疗卫生的重点放到农村去”,称卫生部为“城市老爷卫生部”,批评文化部门“做官当老爷,不去接近工农兵,不去反映社会主义的革命建设”。毛泽东对中宣部关于全国文联各协会整风情况的报告的批语,19640627同时,他推动缩短学制的改革,要求下放各级教育的管理权限,强调利用多种方式、多种渠道发展教育,提出在国家办学以外,大力提倡群众集体办学,允许私人办学,可以发展民办教育。另一方面,他提出通过改革考试制度扩大工农子弟的教育机会。
  在很大程度上,1958年的教育革命可以视为“文革”时期教育革命的一次预演,其基本价值、理念是高度一致的,区别仅在于1958年的教育革命主要通过体制内的途径方式进行,虽然包括严重的冲击,但仍是一种改革;而1966年之后是用“砸烂”旧体制、推倒重来的“造反”“革命”方式进行的,其破坏摧毁教育的灾难性后果可谓前所未有。毛泽东的所有教育诉求,都是用“反修”、“防修”、“保证社会主义江山永不变色”之类高度政治化的话语包装,通过政治批判、政治运动开路推行的,以至于“文革”“教育革命”留下的记忆,只是打砸抢之类的“造反”,学生打老师的“革命”,政治运动政治斗争,以及整整一代知识分子青年学生的苦难史。
  对毛泽东教育思想进行理性解析,可以看出对教育政治功能的过度强调夸大是其贯彻始终的重要特征。但作为听取过杜威演讲、在五四文化中成长的知识分子,毛泽东教育思想显然还包括许多具有认识价值的内容,例如对中国传统教育的批判改造,以及对教育公平的重视、反对城市中心的教育、重视扩大劳动人民子弟的教育机会,等等。“文革”时期追求教育公平的实践包括以下一些主要的方面
  ——改变城乡教育资源分布的格局,将农业院校等下放到农村,医药院校面向农村培养实用的“赤脚医生”、卫生员。
  ——加速农村基础教育的发展,在农村扩大普及高中教育;下放各级教育的管理权,中小学下放给农村街道,实行由工人、贫下中农管理。
  ——缩短学制,实行小学五年、初中二年、高中二年、大学三年的学制;简化教育内容,学校教育以政治教育实用知识技能为主。
  ——发展多种形式、因地制宜的教育方式,如“七二一大学”、耕读小学、马背小学等等,从有实践经验的工人中培养技术人员,扩大工人、农民子弟受教育机会。
  ——实行“开门办学”,让学生走出学校,在学工、学农、学军的社会实践中,在工厂、农村的大课堂中接受教育,以打破“教师、书本、课堂”“三中心”。
  ——取消重点学校制度各种学校的差别(取消男校、女校、华侨学校、职业学校等),中小学实行免试就近入学。
  ——取消各级学校的考试制度,反对用“教育质量”分数标准把工农子弟关在门外,否定教育中的等级制、智力主义的取向;高校实行免试推荐入学,招收有实践经验的工农兵学员。
  ——知识青年上山下乡,城镇居民、机关干部也下乡,“到农村去”成为一个时代的流行口号主流价值。
  ——打击降低教师的地位作用,批判师道尊严,等等。
  显而易见,这些措施都具有某种合理的价值内核,但方法是相当简单粗暴的。其中影响最大,最能显示毛泽东的政治浪漫主义的,当属取消学校考试制度,包括取消高考制度。

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没有考试的教育
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  在“智育至上”的教育氛围中,分数成为学生的“命根”。而分数是由考试产生的,考试于是成为“万恶之源”。毛泽东作过许多著名的批示,对考试分数深恶痛绝。1958年的“教育革命”即实行了高考制度改革,放宽了对工农子弟进入大学的限制,开辟了保送入学的途径。1964年,他对北京铁路中学校长关于减轻中学生负担的一份报告批示“现在学校课程太多,对学生压力太大,讲授又不甚得法。考试方法以学生为敌人,举行突然袭击。这一项都是不利于培养青年们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展的。”毛泽东.毛主席论教育革命.北京人民出版社,1967.54同年,他在与毛远新的讲话中说“反对注入式教学法,连资产阶级教育家在五四时期就早已提出来了,我们为什么不反?只要不把学生当做打击对象就好了。”毛泽东.毛主席论教育革命.北京人民出版社,1967.68
  分数考试不仅是个性发展创造力的敌人,而且,也被认为是减少劳动人民子女教育机会的重要原因。因而,自“文革”停止高考开始1966年6月18日,《人民日报》刊登北京女一中高三(四)班、北京四中高三(五)班写给党中央、毛主席的信,强烈要求废除旧的升学制度。中共中央、国务院决定推迟举行1966年的高考,大中学校开始停课搞运动。,改革考试制度也成为教育革命的重要内容。1970年,《人民日报》的一篇文章称“两个阶级、两条路线的斗争,首先集中地表现在招生上。”“过去,在修正主义教育路线统治下,高校在招生中,大搞‘分数挂帅’,鼓吹‘分数面前人人平等’,实际上是对劳动人民实行资产阶级的文化专制。工农兵一针见血地说‘分数线,分数线,工农兵的封锁线’。”李志华.大家都来关心高校招生.人民日报,19700921招生制度改革被视为教育制度改革的重要一环,至少在表面上,它追求的是扩大工农兵的教育机会。例如,1973年《教育革命通讯》的一篇文章称“大学从什么人中招生,培养什么样的人,始终存在着两个阶级、两条路线、两种思想的激烈斗争。”“早在三十多年前毛主席就明确指示‘工农及其子女有享受教育的优先权’。”大学招生制度的根本改革.教育革命通讯,1973(7)
  这一改革其实在“文革”前即已开始,最早是由毛泽东所欣赏的“江西共产主义劳动大学”实行的。为了使教育面向农村,从1963年起,农、林、医、师的中等专业学校即采取公社保送与考试相结合的办法,并实行“社来社去”(学生从社里来,回社里去)分配办法的试点。到1964年初,全国已有19个省、自治区、直辖市的81所中等农业学校实行“社来社去”的招生、分配办法。罗永藩,彭治富.学生从公社中来,毕业后回到公社去.光明日报,196403261964年,教育部冶金工业部决定在北京钢铁学院试办产业工人班,以“贯彻阶级路线,培养工人阶级又红又专的知识分子”,采取推荐与考试相结合的办法,选拔政治思想好、相当于高中文化程度、年龄在27岁以下、有三年工龄以上的技术工人入学,毕业后回原单位工作。中央教育科学研究所.中华人民共国教育大事记(1949—1982).北京教育科学出版社,1983.362这几乎是“文革”中“七二一大学”、“工农兵学员”的雏形。
  从1970年起,高等学校在停止招生6年之后,部分高校恢复招生,至1976年,共招收了7届学生,他们被称为“工农兵学员”。新的招生标准是强调实践经验,招收学生的条件为政治思想好,身体健康,具有三年以上实践经验,有相当于初中以上文化程度的工人、贫下中农、解放军战士青年干部;有丰富实践经验的工人、贫下中农不受年龄限制;还要注意招收上山下乡回乡知识青年。新的招生办法无须进行入学考试,而由群众推荐、领导批准学校复审。由于强调政治表现,家庭出身不好的人难以被推荐上学。据1971年5月对清华大学、北京大学等7所大学当年招收的8966名工农兵学员的统计,出身工人、贫下中农、革命干部其他劳动人民家庭的占99.8%,出身剥削阶级家庭的占0.2%;其中党员占46.2%,团员占38.1%,非党员占15.7%。郑谦.被“革命”的教育.北京中国青年出版社,1999.83
  这一改革的实效众所周知。由于取消了学术性的要求,强调政治标准实践标准,致使学生的学习程度参差不齐,教育质量很低。据1972年对北京市11所院校工农兵学员文化程度的调查,学生中相当小学程度的占20%,初中程度的占60%,初中以上程度的占20%。高奇.新中国教育历程.石家庄河北教育出版社,1996.220在招生中完全不考虑个人的志愿兴趣,出现全然没有美术爱好的人“为革命学习美术”、有多年实践经验的老工人被迫学医等极不合理的现象。免试推荐的办法,在实践中完全失去了公平公正性。作为改变命运的出路,对入学机会的争取变成后门关系的竞争,以及各种黑暗交易。就实际经验,即便来自农村的学生大多也并非来自普通的农民家庭,而往往是农村干部如支书会计的孩子。
  由于“文革”中地方干部受到冲击,其子女成为“可以教育好的子女”,未受冲击的军人、军干子弟的利益凸显。对大学招生“走后门”现象的抨击,主要集中在军队干部子弟身上。1974年6月,南京大学政治系的部队学员钟志民主动申请退学,成为“反潮流”的英雄。他父亲是参加过长征的军队高级干部,“在我自己的多次要求下,爸爸打电话给军区干部部门指名调我,把我送上了大学”。他批判道“为了让自己的子女上大学,不经过群众的推荐、选拔,不经过党组织的正当手续,而凭着自己的职权势力,凭着私人之间的感情关系来解决问题。有的甚至把大学的招生名额当‘礼品’送来送去,拉拉扯扯,却把真正的工农兵的优秀代表关在大学门外。这种做法难道是为人民服务吗?”钟志民.一份退学申请报告.人民日报,19740618
  可见,尽管毛泽东重视教育公平,关注广大人民群众,尤其是普通工人、农民的教育权利,但他想要打破超越“文化资本”的积累,用“革命”的手段使处于文化弱势地位的群体实现翻身式的突变,这一努力是不成功的。他完全否定了相对而言最为公平的统一考试制度,又未能提供更为公平、有效的做法,免试推荐制度演变为严重的权力交易,使公平竞争荡然无存,从而实际上损害了大多数人的教育权利。

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普及高中教育农村学生的教育机会
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  “文革”时期的教育现实比我们记忆中的更为丰富复杂,呈现一种奇怪的混合在“读书无用论”泛滥,知识权威扫地,反智主义盛行,“白卷英雄”、造反派“大老粗”成为时代英雄的同时,农村教育也迅速发展,进入大普及大跃进的时期。
  继1958年“教育大跃进”之后,“文革”期间再次全面下放教育管理权限,强调教育面向基层,面向农村,发挥地方的积极性,多种形式发展教育,使城乡关系、中央地方关系出现了一种新的格局。类似的,“文革”期间也提出了普及教育的高指标。1971年,《全国教育工作会议纪要》提出争取在第四个五年计划期间,在农村普及小学五年教育,有条件的地区普及七年教育,要“大力提倡群众集体办学”。1974年,国务院科教组提出“继续大力普及农村小学五年教育”,“积极创造条件,逐步在大中城市普及十年教育,在农村有条件的地区普及七年教育”。
  不少地方提出“小学不出村,初中不出队,高中不出社”的口号,与1958年“大跃进”时“村村有小学,队队有中学”的目标很相似。1970年,湖北省文教局在《1971—1975年文化教育事业发展规划要点的初步意见》中提出“大力发展高中教育,到1975年要普遍做到区区有高中,社社有初中。”普通中学开始急剧增长,生产大队基本都办了初中,有的还办了高中班。到1976年,全省中学达17949所,为1965年875所的20.5倍,其中高中4029所,为1965年147所的27.4倍。熊贤君主编.湖北教育史.下卷.武汉湖北教育出版社,2003.255
  因而,20世纪70年代初,当高等教育奄奄一息之时,中小学教育却得到了大发展。从统计数字看,1976年,全国小学生数比1965年增加了29.1%;中学更是加速度发展,1976年全国中学生数是1965年的6.25倍,初中生数是1965年的5.4倍,高中生的增长尤其迅速,共增加到原来人数的11.3倍。见表13。表131965—1976年的中小学教育统计
  年份 小学 普通中学学校数
  (万所) 小学生数
  (万人) 学校数
  (所) 中学生数
  (万人) 高中生数
  (万人) 初中生数
  (万人)1965 168.19 11620.9 18102 933.79 130.82 802.971966 100.70 10341.7 55010 1249.80 137.28 1112.521968 94.06 10036.3 67210 1392.26 140.79 1251.471970 96.11 10528.0 104954 2641.85 349.70 2292.151976 104.43 15005.5 192152 5836.58 1483.64 4352.94资料来源中国教育年鉴编辑部.中国教育年鉴(1949—1981).北京中国大百科全书出版社,1984.1001、1021教育重心下降,面向农村的发展是实质性的。如表14所显示的,初中生中农村学生的比例,从1965年的33.7%,提高为1976年的75.2%;高中生中农村学生的比例,从1965年的9.0%,提高为1976年的62.3%。这是十分惊人的。表141962—1976年在校中学生数分城乡的比例(%)
  年份 初中 高中城市 县镇 农村 城市 县镇 农村1962 35.2 27.7 37.1 42.6 49.6 7.81965 42.1 24.2 33.7 43.1 47.9 9.01971 19.0 8.0 73.0 22.7 16.0 61.31976 15.6 9.2 75.2 22.7 15.0 62.3资料来源中国教育年鉴编辑部.中国教育年鉴(1949—1981).北京中国大百科全书出版社,1984.1006“文革”期间,整个教育的重心降到基础教育,但基础教育的重心却不切实际地上升为高中教育,普通高中成为发展最快的部分。中等职业教育被认为限制劳动人民子弟接受教育而遭到批判取消,原有的农业中学、职业中学、半农半读技术学校等大多变为普通中学,造成中等教育结构单一化。许多小学附设初中班,大批小学骨干教师被抽调到中学任教,反而削弱了小学教育。由于将农村中小学的公办教师转为民办,下放原籍并转为农业户口,不拿工资,改记工分,极大地涣散了农村教育的师资队伍,降低了教育质量。据统计,全国农村中小学教职工中民办教职工所占的比例,由1965年的52.6%上升到1978年的73.4%。何东昌主编.当代中国教育.上册.北京当代中国出版社,1996.108将办学权直接下放到大队或生产队一级,而且经费大多自筹,政府对基础教育的支出反而减少,这是很荒诞的。教育事业费占国家财政总支出的比例,1966年为6.36%,1970年最低,为4.24%。从1972年起,国家财政预算中将教育事业费支出单列,加强管理,这一比例有所回升,1976年达到6.29%,与1965年的6.24%相当。中国教育年鉴编辑部.中国教育年鉴(1949—1981).北京中国大百科全书出版社,1984.98
  如同“大跃进”时期,“文革”期间的中小学教育数量的发展是以降低质量为代价的。当时小学实行五年制,初中、高中各两年,取消了考试留级,教学内容十分简单,因而实际的教育程度并不能真正达到初中、高中的水平。但是,如果不是以“升学教育”的标准,而是以实际的功用去评价,那么应当承认,这种低重心、实用型的教育毕竟在更大程度上满足了农村学生基本的学习需求,如同当时农村实行的合作医疗制度一样。它无疑是低水平的,但切合实际,首先解决了“有无”的问题。事实上,许多今天在各个领域崭露头角的60年代生人,正是受惠于70年代农村的基础教育。
  这是一个不可多得的案例,使我们深入认识基础教育的功能。我们通常说,由于“文革”时期的教育荒废,耽误了一代人。这当然是一个事实,尤其是对那些在“文革”前接受教育的上山下乡的知青一代。但对于在“文革”时期上四年制中学的,情况却有所不同。许多20世纪70年代末通过高考进入大学的青年,正是“文革”教育荒废时期的中学生。今天回头看,“文革”时期低水平的基础教育并没有妨碍他们成为各行各业的成功者。它启示我们认识人才与教育的功能。这至少说明两个道理一是优秀人才是制度挡不住的,无论是什么样的学校教育、考试制度。二是基础教育对人才的影响没有我们想象的那么大。自由、宽松、“低水平”的教育,同样可以生长出优秀人才。一些过来人将那完全没有权威的时期称为“阳光灿烂的日子”,他们从中获得了实在的生长。当然,这是一个极端;我们现行的严酷的、令学生透不过气的“应试教育”是另一个极端。不能想当然地认为后者更利于人才的成长,真理应当是在两端之间。

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从80年代到90年代
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  改革开放以来,否定了“左”的错误路线,重新确立起尊重知识、尊重人才的价值,确立起知识分子的社会地位,重新建立起以考试制度为核心、以学习能力为标准的公平竞争的制度环境,使建立在血统、家庭出身上的教育歧视已不复存在。
  1.分数面前的平等
  在20世纪70年代末,对中国教育产生最重大、最深远影响的“拨乱反正”,是恢复已经中断了10年的高等学校统一考试招生制度。
  直至1977年6月,教育部召开高等学校招生工作会议,提出仍然采用“文革”中实行的免试推荐工农兵上大学的办法,遭到当时主管教育工作的邓小平的否定。8月,教育部再次开会,形成《关于1977年高等学校招生工作的意见》,规定1977年高等学校招生采取各省、自治区、直辖市统一考试、择优录取的办法,工人、农民、上山下乡回乡知识青年、复员军人、干部高中应届毕业生都可以报考,年龄限制放宽到30岁;从应届高中毕业生中招收的人数占招生总数的20%~30%。1977年高等学校的招生考试于11月、12月在各地举行,全国共有570万人报考,录取21.7万人。1978年,高校招生40.02万人。1979年,招收学生27万名,其中应届高中毕业生占60%以上。研究生教育也开始恢复。1978年,全国210所高等学校、162所研究机构共招收研究生10708人。中央教育科学研究所.中华人民共国教育大事记(1949—1982).北京教育科学出版社,1983.499、519、548
  1977年恢复高考制度最重要的社会功能,是恢复了知识教育的尊严。在经历了“政治拜物教”的狂乱之后,知识、教育重新恢复了崇高的地位。中国古代的科举制有诸多负面的价值问题,但它最积极的意义,是确定了一种按照人的学习能力划分社会地位的“知识优先”的制度安排,从而造就了儒家文化圈的民族国家共性的“唯有读书高”的价值尊师重教的风气。全民族被压抑已久的学习热情、教育热情激烈地迸发出来,在全社会重新树立了尊重知识、重视教育的风气,形成70年代末“科学的春天”的热烈景象。
  它另一个重要的功能是抛弃了基于政治面貌、家庭出身的政治歧视,通过分数面前的平等,重新恢复了全体人民平等的教育权利。许多“文革”中抬不起头的“另类”家庭的子女得以公平地参与改变命运的竞争。千百万被“文革”剥夺了受教育机会的青年看到了希望,高考改变了整整一代人的命运。作为文革时期毕业的“老三届”的精华,许多进入大学的学生已是30岁上下,甚至已为人父母,他们如饥似渴的学习精神,造成了当时特殊的校园风气。刻苦学习积多年社会阅历而形成的见识才学,使他们成为新中国教育史上特殊的一群。1977、1978、1979级大学生被后人称为“新三届”大学生。
  中国开始进入一个以平等权利为基础,以个人活力为特征的市场化的发展阶段。此后,尽管还有一些教育权利方面的问题,如残疾人、外来人口等的教育权利,但教育公平的基本主题转变为教育的普及教育机会均等。

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恢复重建回到50年代
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  围绕社会现代化的目标,80年代的教育恢复重建,使教育获得了新的动力方向。但这是一种单向的驱动。与50年代初期新中国的教育重建很不相同,当时教育改革的方针是“以老解放区教育经验为基础,吸收旧教育有用经验,借助苏联经验,建设新民主主义教育”教育部办公厅.教育文献法令汇编(1949—1952).北京教育部办公厅,1958.14,有三个不同方向的资源。而到1980年的教育重建时,我们只有一个方向“义无反顾”地重新回到50年代。这是在粉碎“四人帮”之后,教育领域与社会经济、政治等领域最大的不同,我称之为一场“未完成的拨乱反正”我们仅仅在“要不要教育”的问题上恢复了常识,但对于“要什么样的教育”、“什么样的教育是好的”这一问题,却未能在更高的起点上建立起符合现代化潮流、具有前瞻性建设性的新思路。这直接影响了此后的教育发展。
  恢复重建教育的主要内容包括1977年11月,中央批示决定从大、中、小学校撤出工宣队。1978年,在中小学撤销“红卫兵”、“红小兵”组织,恢复中国少年先锋队。清退“文革”中被占用的校舍新建校舍,恢复增建了一批高校中专。中小学学制由“文革”中的10年恢复为12年。调整中等教育结构,大规模缩减农村普通高中,增加职业教育的比例。教育重新对外开放,向西方国家派遣研究生,等等。
  邓小平成为新时期教育发展的“总设计师”。1977年5月,他关于尊重知识、尊重人才的著名讲话,在很大程度上确立了新时期教育的发展方向基本价值
  现在看来,同发达国家相比,我们的科学技术教育整整落后了二十年。……抓科技必须同时抓教育。从小学抓起,一直到中学、大学。我希望从现在开始做起,五年小见成效,十年中见成效,十五年二十年大见成效。办教育要两条腿走路,既注意普及,又注意提高。要办重点小学、重点中学、重点大学。要经过严格考试,把最优秀的人集中在重点中学重点大学。邓小平.邓小平文选(1975—1982).北京人民出版社,1983.37
  1978年,在全国教育工作会议的讲话中,他说“学生负担太重是不好的,今后仍然要采取有效措施来防止纠正。但是,同样明显的是,要极大地提高科学文化水平,没有‘三老四严’的作风,没有从难从严的要求,没有严格训练,也不能达到目的。”邓小平.邓小平文选(1975—1982).北京人民出版社,1983.101他强烈地提出要“早出成果,早出人才”,要求“尽快地培养出一批具有世界第一流水平的科学技术专家”邓小平.邓小平文选(1975—1982).北京人民出版社,1983.93;提出集中人力物力举办重点学校,把最好的教师学生集中在重点学校,保证培养出一定数量的高水平人才。
  可见,虽然1977年的恢复高考给新时期的教育提供了一个来自公平的强大推动,源自阶级斗争理论的对所谓非革命阶级的受教育权利的歧视对待被消除了,但是,在新的发展境遇中,对教育公平的关注马上就被发展科学技术、赶超型战略、实现现代化的国家目标所压倒。在教育的普及与提高之间,邓小平显然更强调提高。教育重新确立起以精英教育科学技术教育为重的价值观,重新蹈入精英主义的发展路线。
  1979年初,由邓小平提名,60年代的高教部部长,原清华大学校长、党委书记蒋南翔重新出任教育部部长、党组书记。他忠实地按照文革前17年教育的模式建设新时期的教育,重新颁发在60年代的条例基础上修改而成的《全日制中学暂行工作条例(试行草案)》、《全日制小学暂行工作条例(试行草案)》《全国重点高等学校暂行工作条例(试行草案)》,并在中小学重新建立重点学校制度。
  1978年,教育部制定《关于办好一批重点中小学的试行方案》,提出全国重点中小学形成“小金字塔”结构,并在经费投入、办学条件、师资队伍、学生来源等方面向重点学校倾斜,由此形成国家级、省级、地级、县级的重点学校“层层重点”的格局。1978年2月,确定由教育部举办20所重点小学。此后,各地陆续确定一批重点学校。至1981年,全国各省、自治区、直辖市(不包括上海市)共有重点小学5271所,占小学总数的0.6%,在校生417.7万多人,占小学在校生的2.9%。共有重点中学4016所,占中学总校数的3.8%。刘英杰主编.中国教育大事典(1949—1990).杭州浙江教育出版社,1993.333、343这些重点学校几乎全都是以理科优秀为特征的,同时,基本分布在城市地区。1982年对13个省、自治区、直辖市的348所重点中学的调查显示,城市243所,占70%;县镇98所,占28%;农村7所,占2%。其中7个省、直辖市的农村没有一所重点中学。袁振国.论中国教育政策的转变——对我国重点中学平等与效益的个案研究.广州广东教育出版社,1999.38
  80年代以来,重点中学政策的负面影响日益彰显,教育界的讨论反思持续不断。具有共识的主要认识是,重点学校没有起到示范性、实验性的作用,反而通过拉大学校差距,强化了学校之间对于升学率的竞争,恶化了基础教育气氛,成为推动应试教育的重要机制。
  1981年,作为教育部顾问的叶圣陶在《中国青年》杂志发表《我呼吁》一文,呼吁各方面关注中学生在高考重压下负担过重问题,引起强烈社会反响。此后,教育部下发文件要求“重点中学已基本装备齐全的地区,应把投资的重点转移到改善一般中学的办学条件上来”。多数地区取消了重点小学。但基础教育气氛的恶化并没有解决,教育部为此下发的文件多达数十种,各种讨论发表的文章不计其数。但“片面追求升学率”、学生负担过重的情况仍然愈演愈烈,成为严重的社会问题。到90年代,“片面追求升学率”的教育被正式命名为“应试教育”。
  1985年,《中共中央关于教育体制改革的决定》(以下简称《决定》)的颁布,实行教育体制改革,是一个具有里程碑意义的重大事件。它与1984年颁发的《中共中央关于经济体制改革的决定》《中共中央关于科技体制改革的决定》一起,构筑了20世纪80年代以经济体制改革为中心的制度变革的主线。《决定》继续反对阻碍教育发展的“左”的思想,指出“轻视教育、轻视知识、轻视人才的错误思想仍然存在,教育工作方面的‘左’的思想影响还没有完全克服,教育工作不适应社会主义现代化建设需要的局面还没有根本扭转”。《决定》认为教育体制的弊端主要是政府有关部门对学校主要是对高等学校统得过死,使学校缺乏活力;政府部门应该管的事却没有很好地管起来,等等。《决定》认为“要从根本上改变这种状况,必须从教育体制入手,有系统地进行改革。改革管理体制,在加强宏观管理的同时,坚决实行简政放权,扩大学校的办学自主权;调整教育结构,相应地改革劳动人事制度。还有改革同社会主义现代化不相适应的教育思想、教育内容、教育方法”。
  《决定》确定的教育改革的具体内容为实施九年义务教育制度,将发展基础教育的责任管理权限下放给地方;调整中等教育结构,大力发展职业技术教育;扩大高等学校办学自主权,改革高校招生毕业分配制度,学校逐步实行校长负责制;撤销教育部,成立国家教育委员会,等等。
  今天回头来看,《决定》对教育形势问题的认识、所提出的各项改革措施,不仅是正确的,而且至今并不过时,是我们今天仍然面临的,并没有解决需要改革的。但其个别做法,主要是基础教育管理权限下放地方后层层下放,导致农村义务教育责任以县乡为主,中央省级财政承担的责任太少,从而致使农村义务教育产生严重问题,是值得反思总结的。
  1986年我国通过并实施《中华人民共国义务教育法》,将普及九年义务教育纳入了法制的轨道。它突出了在以经济建设为中心的社会现代化进程中,教育的主要任务是普及扩大教育,即扩大教育机会实现“教育机会均等”的主题。但是,在现实的教育发展中,教育的重心是重点学校、高等教育、科技工程教育。因而,80年代的教育主题,在宏观方面是教育的战略地位、体制改革、尊重知识尊重人才问题;在教育内部,教育经费不足、农村中小学生流失辍学、农村学校危房倒塌、体脑倒挂、教师待遇过低、片面追求升学率,以及学潮等等,成为教育危机的实际表现。

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教育公平成为突出的社会问题
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  自20世纪90年代中期以来,中国的社会变革教育改革进入了一个与此前很不相同的新的发展阶段。
  社会学家把80年代与90年代中期以来的社会转型加以划分。这两个发展阶段既有连续,也有重要的区别。它被区分为改革的“侵蚀阶段”“转型阶段”。在“侵蚀阶段”,改革的主要任务是消解旧体制、旧观念,市场改革的平等化效益能够比较明显地体现,社会结构利益开始出现分化,但还没有造成严重的贫富差别,不同社会阶层都能从发展市场经济的改革中获益。而在“转型阶段”,新的社会结构相对定型,出现了各不相同的利益集团,使改革的逻辑机制发生变化。以政府主导、“内部人”为主的改革形成的扭曲的市场,使强势阶层在社会转型中获得更多的利益,甚至出现“赢者通吃”的现象,社会财富迅速集中到少数新贵特殊利益集团手中,从而致使社会贫富差距、城乡差距持续扩大,社会阶层的分化造成了一个包括失地农民、下岗工人、失业半失业人群等构成的庞大的弱势阶层底层社会。它被社会学家称为一种“断裂社会”。孙立平.转型与断裂改革以来中国社会结构的变迁.北京清华大学出版社,2004;孙立平.侵蚀阶段与转型阶段.经济观察报,20051121
  80年代教育的恢复重建,形成了延续至今的中国教育的基本格局、基本价值、基本模式,它大致是“文革”前“十七年教育”的翻版。20世纪90年代以来的中国教育,是以教育规模、数量的急剧扩张为主要特征的,体制改革的任务被搁置,呈现“发展大于改革”的特点。然而,这并非是完全健康的发展。在教育突飞猛进的发展中,教育公平成为突出的社会问题,成为被社会舆论持续批判、声讨的众矢之的。
  “教育产业化”的影响
  20世纪90年代以来,我国的教育在规模、数量上得到迅速发展,从而使教育更具有全民教育的价值;与此同时,由于向市场经济体制转型的社会变迁,教育的外部环境发生了巨大变化,唯一不变的是教育的贫困,它成为一个致命的诱因。在实现国家主义的发展目标与追求经济利益的双重驱动下,旧有的制度性障碍在市场环境中的演化,产生转型社会特殊的教育问题,教育走上一条被称为“教育产业化”的路径,学术化的说法是“单纯财政视角的教育改革”。其基本特点是
  (1)教育改革以解决教育经费短缺为核心,以提高宏观效率为主要取向。无论是农村普及九年义务教育、“两基”达标,还是多渠道筹措教育经费、高校投资体制多元化等等,都是从这一基本现实出发,围绕这一目标进行的。各级教育在数量培养规模上的扩大,尤其是高校的大规模扩招,取得了很大成效。
  (2)教育初步出现“多元化”的格局。单一公立学校的格局被打破,出现了投资、办学、管理体制的多元化,引导了教育价值的多元化,教育消费、教育服务、教育市场、教育成本分担、教育产业等概念得以建立,新的思想模式开始涌现,学生家长的教育权益开始受到重视。教育吸引了大量社会投资,而政府对教育的投入增长缓慢。
  (3)在“效率优先”的发展观影响下,政府对教育公平比较忽视。各种名义的“市场化”改革在很大程度上损害了教育的公共性、公益性公平性,加大了基础教育的城乡差距、地区差距阶层差距。与此同时,教育规律所要求的教育的相对独立性,以及人的发展需求,在很大程度上也被模糊忽视了。
  伴随高校扩招、普通高中的大发展,城乡之间、地区之间的教育差距在拉大,在2001年左右达到顶点,然后开始改善、回落。高校出现了庞大的贫困生阶层,高中高校的阶层差距显现,阶层差距成为突出问题。接受高中教育、享受优质教育越来越成为家长社会经济地位的竞争。教育作为社会分层的工具,呈现出凝固制造社会差距的功能。
  (4)由于宏观的教育管理体制并没有改革,政府对教育资源宏观垄断的格局并没有真正改变,从而形成“宏观垄断、微观搞活”的扭曲格局。公办教育通过“转制”学校、“名校办民校”、“独立学院”等政策设租寻租,面向社会、家长强势地攫取经济资源,形成与民办教育的不公平竞争。民办教育受到歧视,发展艰难。
  巧立名目的乱收费高额的“择校费”,使教育支出成为民众的重负。单一的“分数—能力”标准被打破,以金钱换取学额被大规模地合法化,实质性地腐蚀着基础教育的品质,造成教育的社会声誉严重跌落。
  中国教育在世纪之交突飞猛进的发展中,教育公平成为突出的社会问题,引起社会舆论的强烈关注。
  一系列调查显示,多数人对社会公平状况不满意。教育、医疗住房成为压在老百姓头上新的“三座大山”。据2005年“转型期中国社会公平问题研究”课题组的研究结果,对当前的社会公平状况,感到很不公平不太公平的合计占90%,认为基本公平的仅占7%。调查发现,在受益方面,社会保障体系改革获得最多的肯定,选择受益很大一般的占42%,其余依次是医疗体制改革(34.2%)、教育体制改革(28%)、国有企业改革(21.4%)。但除社会保障体系改革外,认为受损的群体人数都高于受益者人数。在利益受损方面,教育成为首选,高达50.7%的人选择了教育体制改革,44.4%的人选择了医疗体制改革,37%的选择了国有企业改革,30.1%选择了社会保障体系改革。对教育的负面感受竟然在医疗体制改革、国企改革社会保障体制改革之上,是出人意料的。
  对于公平与效率的关系,选择公平与效率并重的占44%,选择公平优先的占31%,选择效率优先的只占23%。这表明越来越多的人认为公平应当优先于效率。高达93%的被调查者认为政府应当优先关注公平而不是经济发展。该研究结果由国务院发展研究中心所属中国发展基金会赞助,通过“人民网”的网上调查得出。见余斌,卢周来,欧阳亮.民调社会不公已成众矢之的.改革内参,2005(34)
  2005年11月,21世纪教育发展研究院与搜狐网进行的“2005中国教育满意度调查”结果显示,77.8%的公众对教育的总体情况很不满意或不太满意。公众最不满意的是教育公平状况,涉及教育公平的六个问题都进入最不满意的前十位,分别是城乡教育差距(第一位)、地区差距(第二位)、教育腐败(第三位)、通过交纳赞助费或择校费进入“优质学校”(第五位)、进城务工子女的受教育条件环境(第六位)、学校差距(第九位)。21世纪教育发展研究院编.2005年中国教育发展报告(教育蓝皮书).北京社会科学文献出版社,2006.436可见,我们既要追求教育增长,也需要关注增长的教育资源究竟是如何分配的,老百姓反对的是忽视公平、损害公平的增长。
  近年来,社会对教育的批评之声高涨,要求恢复教育的公益性公正性,实行免费的农村义务教育,反对“教育产业化”的道路。2005年是中国教育公共政策发生宏观转向的转折之年。在建设谐社会、贯彻科学发展观的新的社会背景下,围绕制定“十一五”规划、制定《面向2020年的教育发展与改革纲要》,以及《义务教育法》修改等,一些社会强烈关注的教育问题终于提到了改革的议事日程,确定从2006年起用两年时间在农村全面免除义务教育阶段费用的政策,促进义务教育均衡化也成为教育部门的重要工作内容。

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新中国教育公平的轨迹
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  回顾1949年以来我国教育公平的历程,有一些基本认识。它大致有两个基本脉络一是基于政治意识形态的变化,从权利平等到机会均等的发展过程。此外,是精英主义与大众主义两种不同的教育发展模式的矛盾,其背后是实行赶超战略的国家主义目标与面向大多数人的教育这样的社会主义目标的冲突。在转型社会的大背景下,近些年的教育发展,出现了赶超模式向普适状态的转变,即开始注重面向大多数人的义务教育、基础教育、农村教育。但在市场化的过程中,“教育产业化”的发展构成对教育公平严重的侵害。意识形态、国家目标发展战略,以及形成之中的市场等因素消长交织,在不同时期对教育公平造成不同的影响。
  1.从权利平等到机会均等
  20世纪50年代初的教育,重视面向大多数人的教育,强调教育向工农开门,扩大劳动人民接受教育的机会。但在阶级斗争理论“左”的路线下,当时教育平等的理论基础是阶级斗争理论,强调的是“阶级内的平等”,以家庭出身、政治身份作为判别标准,实行对“非劳动人民”具有歧视性的“阶级路线”政策,极大地侵犯了公民平等的受教育权利。“阶级”内部的权益也是等级化的,出现了干部阶层的教育特权。在干部子弟学校被取消后,干部子弟更多地获得了重点学校的教育机会。在“文革”期间恢复高校招生后,这种特权表现为通过“开后门”进入高校。从阶级内的平等,到阶级内的等级化,到少数人的特权,这一脉络是清晰可辨的。
  “文革”之后废止阶级路线政策,公民平等的教育权利得以恢复。目前,仍存在一些权利平等问题,如大学招生中过高的体检标准,一些学校对身体残疾者的歧视,大学生就业过程中的性别歧视等等。但总体而言,我国教育公平问题的基本关注,已经从不公平(教育权利)转到不均衡(教育机会),集中在教育机会均等的问题上。
  尽管如此,我们仍应对“权利的平等”保持必要的警惕,它仍然是一个现实的问题,主要是如何保障弱势阶层的受教育权利。突出的例证是关于进城务工的农民工子女接受教育的问题。在大规模的城市化进程中,20世纪90年代中期这一问题即开始出现,流动人口子女接受义务教育的权利被极大地漠视。经长达10年的努力,才在2004年形成“以流入地为主”、“以公办学校为主”的教育政策,从制度上保障农民工子女的受教育权利。
  另一方面,1977年“文革”之后的拨乱反正,主要是对平均主义的否定而缺乏对特权思想的清算。90年代之后官本位价值回潮,利益集团的特权又重新出现,公然挑战教育公平。主要表现为在入学机会上,特权阶层寻求超越公平规则的特殊利益。目前重点中小学普遍存在着三类学生通过考试入学的“公费生”,通过交费上学的“自费生”或“交费生”,还有一类“条子生”,即官员权势阶层通过权力获取的教育机会。“条子生”所体现的权学交易对教育公平的侵害,更甚于缴费上学。一个极端的例子是,河北省东光县办学条件最好的公办的实验小学,根据县文教局红头文件,明文规定招生对象限定为“县城内党政机关、事业单位在编干部职工子女”。余智骁.“特权学校”校长栽了.中国教育报,20050704这说明在中国这样具有深厚的封建传统、官本位价值的社会,教育机会是权利还是特权,是个不会过时的提问。

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四个不同阶段
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  新中国的社会发展教育发展,可以清晰地划分为四个各具特点的不同阶段。
  (1)文革前“十七年教育”。这个时期的教育作为计划经济时代的产物,奠定形成了我国基本的教育体制、教育价值教育模式。其主要的制度特征是突出政治、阶级路线政策、城乡二元格局、优先发展高教、重点学校制度等主要体现精英主义的价值路线。这一时期教育公平的特征是基于政治歧视的权利不平等;从20世纪50年代初的大众主义转向精英主义教育。在“文革”前十七年,基于革命理念社会主义的公平价值与工业化赶超模式下?