巨型大学的历史使命和现实挑战

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    引子

  “巨型大学”是什么,这完全可以从巨型大学的定义引申出来,然而,什么是“巨型大学”,这又特别需要从巨型大学的学术内涵层面来深入理解。去年适逢印度湿润的雨季时分,在美丽的新德里郊外,我们相聚于“第二届世界开放大学校长会议”。感悟历史,放眼未来,于是有了如下直面现实的对话。

  “巨型大学”的定义及其学术内涵

  徐皓:说起“巨型大学”,众所周知,它是前联合国教科文组织助理总干事、现英联邦学习共同体总裁、著名国际远程教育专家约翰·丹尼尔率先在远程教育领域中使用的专用术语,其定义为“拥有10万以上的攻读学位课程的注册学生的远程教学大学”。然而,对“巨型大学”的理解,我们还不能仅仅停留在这个表层上。

  因为,丹尼尔所“负责引进了巨型大学这一新的词汇”,源于美国当代最负盛名的高等教育思想家、前美国加州大学伯克利分校校长和多校区加州大学校长克拉克·克尔在1963年出版的《大学的功用》这一经典性著作,当时被称为“多元化巨型大学”。

  在克尔看来,多元化巨型大学是一种新型的大学,它与传统一般大学相比有着许多不同,其中最主要的便是:多元化巨型大学既是一个若干利益社群的组织,同时又是一个若干意义上的多元机构。因此,多元化巨型大学具有内部结构灵活、对外职能宽泛、实现途径众多的功能优越性,以至于克尔曾激动人心地大声疾呼:“它在维护、传播和考察永恒真理方面是无与伦比的;在探索新知识方面是无与伦比的;在整个历史上的所有高等学校中间,在服务于先进文明的如此众多的部分方面也是无与伦比的。”

  然而,传统大学渴望成为多元化巨型大学,毕竟“历史的根基”太深,加之当时技术条件受限,往往“心有余而力不足”,于是成为“死结”。只有现代远程教育的发展和普及,才使克尔的“多元化巨型大学”的梦想按照丹尼尔的“巨型大学”的模式展现在我们面前,于是它降低了重心、服务了社会,扩大了机会、满足了大众,传授了知识、提供了资源,扩大了规模、降低了成本,于是“巨型大学的历史功绩打破了这一死结”(丹尼尔,2003),同时,“巨型大学成长为高等教育无可争议的领导者”(阿布杜拉·罕,2003)。

  严冰:克尔在《大学的功用》中所说的“多元化巨型大学”,是一个“不固定的、统一的机构”,指“现代大学是一种‘多元的’机构——在若干种意义上的多元”,这同丹尼尔所说的“巨型大学”并不是一回事。丹尼尔使用这个术语是“专指那些以远程教学为主要使命的大学”。

  迄今已举行过两次世界巨型大学峰会(World Summit Mega-Universities)。首次峰会是2003年11月在中国上海举行的,当时使用的中文名称是“世界开放大学校长会议”。2005年9月在印度新德里举行了第二次峰会。据我所知,上海峰会在筹备期间使用的中文名称是“世界巨型大学峰会”,临开幕时才改为“世界开放大学校长会议”。当时对这一变通所作的解释,是因为对“峰会”一词在中文中的特定含义有不同理解。其实,主要原因是我国教育界对所谓“巨型大学”还比较陌生,有关方面对其定义也有些不同的看法,有意回避了。从目前的情况看,我国教育界真正接受“巨型大学”的概念,可能还得有个过程。

  丹尼尔(1996)曾对他给巨型大学下的定义作过解释,说这一定义“包含了三重要素:远程教学、高等教育和院校规模。每个要素都是一种特定的限制”。至于规模,丹尼尔当初给出的界定是10万人。这一界定实际上是为了表示巨型大学应当有相应的规模,不完全是特定数量上的概念。所以丹尼尔自己后来也说,10万这个数字是他“当时随意定出的下限”。

  对于“巨型大学”这个概念的内涵,还有些更深层次的问题有待于在实践中加深理解。尽管各国巨型大学都有自身的特色,但也应该有共同秉持的教育理念,表现出共同的文化特征。这些文化特征,可以从很多方面来认识和研究,比如开放、共享、多元、合作等等。像“开放”,简单地说也就是“有教无类”,其要义在于为尽可能多的人提供接受具有较高质量高等教育的机会和条件。但我们现在对于“开放”的认识,恐怕不能说已经真正把握住其精髓,即使只说教育对象的开放,显然也不仅仅是通常所理解的“免试入学”。

  徐皓:说得非常对。刚才说到“巨型大学”的内涵,我们可以先探讨一下丹尼尔提出的“巨型大学”的学术内涵又是什么呢?可以这样来理解,首先,巨型大学是社会的产物。社会的发展和进步将大学从中世纪远离社会的“象牙塔”回归到社会底层,使大学越来越趋于社会本身,由此形成的“巨型大学”不仅在于其规模的宏大,同时还具有巨大的弹性结构和广泛的社会功能。其次,巨型大学是时代的理念。历史上的大学理念从“教化”、“研究”直到“服务”的连续变革,导致巨型大学“远程”和“开放”的特色日益浓重。这里的“远程”就是“心系天下求学者”,这里的“开放”就是“拒绝封闭”,两者浓缩了世界开放大学通有的“开放教育对象、开放教学时空、开放教学方法、开放教育观念”诸多精华。最后,巨型大学是未来的大学。巨型大学不仅占据了更大的立体生存空间,更重要的是它摒弃了以往大学集中、封闭和隶属的等级框架,代之而起是现代灵活、开放、和谐的大学新氛围。

  这里需要强调的是,巨型大学这些丰富的内涵需要有载体依托,这就是现代信息技术,于是形成了“所有巨型大学的共同特征是:它们都应用远程教育的技术来促进开放学习”(丹尼尔,1996)。

  严冰:“巨型大学”的定义随着社会和教育的发展,包括信息技术在教育中越来越广泛的应用,可能还会提出一些新的问题,对学校规模的界定或许只是其中一个相对比较次要的方面。比如,越来越多的传统意义上的高等学校也在开展远程教育,至少从中国的实践看,有些大学的远程教育很有可能达到相应的规模。这些大学是否也可定义为“巨型大学”?如果定义为巨型大学,是指大学的远程教育这部分,还是指整个大学?我倾向于认为,传统意义上的高校,包括那些同时大规模开展远程教育的高校,其最终定位及其在发展中所要解决的课题,同巨型大学还是有明显区别的。附带说一下,我赞同原联合国教科文亚太地区高等及远程教育计划专家王一兵(2004)的如下看法:高等学校双元模式作为一种趋势在国际上已渐趋明朗。但国人认为67所网院的建立标志着中国高等学校双元办学体制的诞生,实乃误会。中国一些大学的网络教育学院是一个学校的“双轨”,而不是“双元”。

  上海峰会上,各国开放大学校长共同签署了《上海合作宣言》,一致同意成立全球巨型大学网络(GMUNET),作为各国巨型大学组成的国际教育组织。我在新德里峰会讨论巨型大学网络宣言(章程)时提出,似有必要增加成员资格要求的条款,并对成员的权利和义务、成员的加入和退出等作出相应的规定,会议接受了这个建议。我认为,通常所说的“巨型大学”似乎不能算是严格意义上的学校类型。但按照目前的定义,巨型大学确实有共同的特点,也有共同的课题,对其定义的理解和把握不能过于宽泛。GMUNET的成员如果过于庞杂,其作用恐怕会弱化,甚至失去其存在的意义。

  巨型大学的当代责任和历史使命

  严冰:关于巨型大学在各国社会与教育发展当中所扮演的角色和承担的使命,在两次峰会上都是与会者特别关注的问题。比如新德里峰会上,印度英迪拉·甘地国立开放大学校长迪谢特提出,开放大学的使命,在于扩展教育规模,为不同水平的学生提供高质量的、创新性的、建立在需求基础上的课程,尤其是向社会的弱势群体提供可以负担的教育。英迪拉·甘地国立开放大学要推广可持续性发展学习和以学生为主的高质量教育,并通过创新技术和方法,确保现有教育体系可以满足印度人力资源开发的需求。

  南非开放大学校长Barney N. Pityana则提出,南非开放大学的使命和角色是通过终身教育和灵活的、以学生为主的学习方式,提供素质教育和职业教育;在保证公正、确保质量的前提下开发知识、进行研究;利用自身的资源和能力参与社区教育,帮助弱势群体;有教无类,为社会边缘人群提供教育,创造无障碍的学习环境,培养国际市场需要的人才;为各类学生提供良好的学习支持服务,为社会培养品学兼优的有用人才。

  徐皓:巨型大学作为现代远程教育的载体,它从一开始就肩负着不可推卸的当代责任和历史使命。什么是巨型大学的当代责任和历史使命,我们不妨先从巨型大学的属性谈起。由于巨型大学是现代大学,那么它就首先具备现代大学的属性。这里现代大学并非指严格分类意义上的大学,而是泛指从事高等教育的一种组织机构。所以从本质上来说,巨型大学首先是一个以学科为基础的从事知识传播、知识发现和知识应用的学术机构,其次由于巨型大学的规模很大,故与社会的联系越来越广泛和密切,校内事务的复杂而需要加强行政规范,再加上知识经济导致知识的商品化成分越来越多,故巨型大学在人力资本开发、生产性和消费性服务方面的作用更加凸显,大学原本的“学者行会”发生了蜕变,学术属性、行政属性和产业属性开始集于巨型大学一身。这样,巨型大学的内部组织结构也跟着发生了一些变化,比如学术组织呈现块状结构,意味着大学学科自身特有的严密性、相对稳定性和生命周期的长期性;行政组织形成的树状结构,导致作为一个大系统决策和执行机制的应有的刚性和科层性;至于产业组织则变成塔式结构,决定其运行成本的巨大而重心下沉且讲究经济效益。这样的属性乃至结构,也就影响并主导着其当代责任和历史使命。

  由于巨型大学的三种属性中的本质属性是学术,关键属性是行政,于是教育的意义已不再仅仅是传递文化、陶冶品格,而且兼具了社会、政治及经济多方面的意义与功能。这样,与教育的社会功能相伴而生的,首先就是教育的公平问题。于是,当高等教育规模的扩张在为更多的人提供接受教育机会的同时,高等教育又在为延续社会生命、均等贫富、提升道德做出巨大的贡献,巨型大学自身的发展就开始成为教育公平进而促进社会公平的现实而有效的选择。因此,作为大学代表的巨型大学,其当代责任首先就是让“所有的人都接受高等教育”,这是20世纪西班牙著名的思想家和社会活动家奥尔托加·加塞特在《大学的使命》讲演中的精髓,同时也是我们维护基本人权的重大举措。刚才我们所讨论到的“有教无类”这个词就是这个意思。然而,现在人们的兴奋点都聚焦在“无类”之上,其实“有教”更为重要,因为它是“无类”的前提,而巨型大学的存在就为“有教”作了重要的、开创性的铺设。

  那么巨型大学的历史使命又是什么呢?鉴于其学术基本属性的坚持、行政属性的强化,其产业属性开始日渐抬头,讲究质量—效果、追求成本—效益的色彩越来越浓重,这不仅是巨型大学自身发展的需要,同时也是社会进步、人类生存的要求,考虑到与巨型大学当代责任的呼应性和发展性,我想,“人人享有优质教育”就应该是巨型大学的历史使命,同样这也是“人类最终达到宣称已久的目标”(丹尼尔,2003)。

  严冰:的确,“人人享有优质教育”是开放大学,当然首先是那些处于引领地位的巨型大学的历史使命。2004年底在上海举行的亚洲开放大学协会第18届年会,即以“人人享有优质教育:开放大学新的使命与挑战”为主题。我国国务委员陈至立在致年会的贺词中说,“这不仅仅是开放大学新的使命与挑战,也是我们的崇高理想和奋斗目标”。

  中国政府确定的教育发展目标,是要建成比较完善的现代国民教育体系,人民享有接受良好教育的机会,形成全民学习、终身学习的学习型社会,促进人的全面发展。作为巨型大学,电大在改变中国高等教育布局、实现教育公平和利用信息技术手段,构建全民学习、终身学习的学习化社会这两个方面,应该能够起到不可替代的作用。我国2004年的高等教育毛入学率为19%,电大占了其中约2个百分点。这体现了电大在扩大高等教育规模方面的贡献,但数字其实并不能完全反映出电大的独特作用。比如从电大学生的构成来看,90%以上是在职成人,他们中很多都是通常所说的由于各种原因失去接受高等教育机会的人,而且许多人生活在基层、农村、边远和民族地区。

  巨型大学在中国教育和社会发展进程中所承担的使命,概括地说大致可以归纳为这样几个方面:首先,提高国民素质。巨型大学可以为尽可能多的人提供教育机会,这里面包括专门人才的培养,包括职前、在职和职后的教育,也包括全民科学文化素质的提升。把沉重的人口负担转化为丰富的人力资源优势,可能是我国建设和谐社会所面临的最大难题之一,巨型大学应该能够为解决这个难题发挥特殊的功能作用。巨型大学瞄准的主要是失去接受高等教育机会的人群,重在为各类社会成员的终身学习提供教育服务,对于社会成员个体而言,也可以提升人的价值及生命质量,增强社会生存能力,获得更多发展机会和更大发展空间。

  其次,实现社会公正。教育机会的不平等是最大的不公正,可以说,巨型大学就是为了提供更多教育机会才应运而生的,应该为实现教育公正承担社会责任。各国巨型大学,特别是发展中国家的巨型大学,都特别强调要为社会弱势群体提供教育机会,这不仅是出于大学的社会责任,恐怕也是出于自身定位和发展需要的战略选择。教育部2003年公布的中国教育与人力资源问题报告《从人口大国迈向人力资源强国》,提出应该倡导“教育关怀”的理念,其核心就是关注并致力于消除由于外在各种差异而带来的教育机会的不平等,而其对象和主体都是全社会,尤其是那些在经济、文化、地理等环境明显处于不利地位的人群。如果不带偏见,恐怕都应该承认,电大创办以来作为我国远程教育发展的主体模式,为在教育资源有限而且配置很不均衡的情况下发展高等教育,确实起到了包括那些“名校”在内的普通高校所未曾起到的独特作用。

  第三,缩小地区差别。巨型大学应该有个重要特征,即具有强大的整合利用全社会教育资源的能力,最大限度地在广大区域实现优质教育资源共享,而且信息技术的发展及其越来越广泛的应用,也使得许多原来不可能的事成为可能,这在经济、社会发展极不平衡的中国可能有特殊重要的意义。高等教育的地区差别是个客观存在,而且相关研究表明,差别近些年来还在进一步扩大。电大总结其办学特色,第一条就是坚持面向地方、面向基层、面向农村、面向边远和民族地区办学,今后应该赋予新的内涵。王一兵(2005)甚至称我国电大为解决农村教育问题进行的探索,所达到的水平超出了也在进行相关实验的一些国家,其成就应该向国际上宣传。可惜,这在国内似乎还没有得到相应认同。我曾引用过瑞士的查尔斯·赫梅尔博士1976年为国际教育局撰写的研究报告,他预言大众传播媒介进入教育领域,最终将整个地改变传统的教育制度,“由于这些传播媒介能将知识和教学传送到地球最远的角落,教育不是有可能成为一切人都能享有的共同财富吗?”丹尼尔在新德里峰会上也指出,科技的发展拓宽了获取信息通讯技术的渠道,而信息通讯技术在电子学习上的应用导致了免费开放资源软件的繁荣,世界范围的教师和院校可以在这些平台上创造和分享教材和课程。

  第四,推进教育变革。巨型大学从教育思想到教育模式等方面的变革与创新,由于其“巨型”的规模及其对于整个社会的影响面和冲击力,甚至包括巨型大学在其发展过程中不可避免会提出的一些问题,对于整个教育改革,肯定会有多方面的推动作用。 严冰:根据巨型大学在学生规模上的要求,巨型大学以办学规模大为其首要特征,质量问题是个极大的挑战。远程教育能否保证质量,本来就一直受到这样那样的质疑,巨型大学更是“大有大的难处”,最大的难处恐怕就是在大规模甚至超大规模办学的情况下,如何有效地保证质量。事实证明,以“大”为显著特征的远程开放教育完全有可能给学习者提供优质教育。一些巨型大学通过自身的努力在教育质量和学术声誉上取得了社会的认可,像英国开放大学在全英国大学质量排名中名列前茅,证明巨型大学同样能够取得崇高的学术声誉和学术地位。这使许多国家的同行受到了鼓舞,但人们同时也都意识到,巨型大学在质量方面依然存在不少有待解决的问题。

  丹尼尔在新德里峰会上演讲的题目就是“巨型大学等于高质量?”他特别提到发展中国家缺少质量保证机制的问题,认为“发展中国家需要发展保障教育系统和保护学生的政策性机制,尤其是目前,在现有的政策机制难以满足远程教育的多样性的情况下,发展中国家意识到为了更好地了解质量保证的不同模式、标准和程序,发展一套共同的质量条款的任务很迫切”。此外,信息技术的广泛应用使高等教育的跨国界传输成为可能。新德里峰会的主题就是“跨国界传输:巨型大学的经验”。丹尼尔介绍了联合国教科文组织和经济合作与发展组织关于“跨国界的高等教育”的定义:跨国界的高等教育属于在高等教育范畴中,具体而言是一个国家的学生选择和学习由另一个国家设计和开发的课程。而如果巨型大学可以形成大规模的跨国界运作,需要各国政府出台质量保证和评估标准来与这种大规模相匹配。

  徐皓:是这样。正如丹尼尔(1996)所说:“巨型大学的规模,以及‘远程学习’的性质,使得它们要赢得高质量的声誉将是一个漫长而艰难的过程。”在新德里峰会上,我特别注意到,丹尼尔还提出了“质量文化(A Quality Culture)”的概念,我想这可能与巨型大学质量的内涵相关。

  其实,“质量文化”最初源于著名的管理思想家菲利浦·B·克劳士比的质量哲学,它指的是一种长期自然形成的有关质量的意识和观念,比如质量的价值取向、质量的道德伦理、质量的哲学思维、质量的创新意识和质量的行为准则等等,同时它对质量标准和实践有着导向、规范和制约作用。作为巨型大学,从事跨地域、跨国境教育,由于国情、域情、专业要求和学习者的需求各异,于是对质量的理解和把握就更离不开质量文化了。

  那么巨型大学的“质量文化”到底具有哪些特征性要素呢?我想,首先是国际性。因为“巨型”,所以才“跨越”,才“覆盖”,这就意味着远程教育不能不国际化。而国际化不仅仅是走向世界,更重要的是一种开放性、包容性和完整性的思维方式,而不是“惟我独尊”(丹尼尔,1999)。其次是适应性。克劳士比的质量观并意味着“好、高、卓越、独特”,这些极其主观和含糊的形容词,并不能十分准确地说明质量的高低,质量只能是有或无。任何适应社会要求、符合人们需求的教育,就是有质量。最后就是多元性。世界的进步必然导致文化的多元,而文化的多元必然形成教育质量标准的多样,只有“人的自由、全面的发展”才是质量文化的精髓。

  现在终于可以这么说了,只有在“质量文化”的前提上,我们才能真正理解什么是巨型大学质量的真正内涵;也只有在“质量文化”的平台上,我们也才能建构质量的标准、管理、评价等相关模式。因此,巨型大学的质量仅仅是靠“监控”出来的吗?仅仅是靠“保证”出来的吗?仅仅是靠“评估”出来的吗?我看不全是,质量要靠质量文化的熏陶,质量要靠大家齐心协力的建设才能真正拥有。

  严冰:1998年世界高等教育大会通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中有一段话:“高等教育的质量是一个多层面的概念,应包括高等教育的所有功能和活动……应建立独立的国家机构和确定国际公认的可比较的质量标准。但对学校、国家和地区的具体情况,要予以应有的重视,以考虑多样性和避免用一种统一的尺度来衡量。”我在接受英迪拉·甘地国立开放大学电视采访时谈到,衡量各国巨型大学的质量恐怕不能使用同一个尺度,尤其不能用某个国家的成功经验作为衡量其他国家远程教育发展水平的普适性的评价指标。必须充分考虑到不同国家巨型大学所在国家的不同国情条件,包括教育体制的差异,以及这些国家教育改革和发展的实际进程,而且各国巨型大学的发展都会有其“本土模式”及不同的定位,首先要考察的是,巨型大学在本国教育体制中所处的地位,为解决本国的教育问题到底发挥了什么样的作用,以及在这一过程中所体现的相应的水准。

  丹尼尔(2005)说,巨型大学不要惧怕与其他大学按照一样的质量标准进行评估;王一兵(2004)则说,在教学质量评估上与传统大学站到同一起跑线上,应当成为各国开放大学的一个目标。这里面恐怕涉及到不少值得研究的问题。我在北京举行的2005年中国国际远程教育大会上谈到,我国电大在办学规模持续增长的同时,必须更加注重教学质量的提高,建立与其开放程度相适应的教学质量保证体系,而且有必要大力推进学科建设,提升学术水平。但如果理解成电大也要像英国开放大学那样,以跻身研究型大学为发展目标,至少现阶段是不现实的。电大的当务之急还是要根据学校的定位和担负的任务,提高综合办学的实力,包括增强相应的学术支撑能力。至于套用普通高校的质量评价标准及评价方式,恐怕也是值得商榷的,这里面并不涉及是否“惧怕”的问题。记得2003年5月我国《环球时报》记者有篇报道,题目是《英开放大学,和牛津一样棒》。以此推论,在中国,是不是要将电大办得像北大、清华一样棒才算是成功?

  我国已经进入了大众化高等教育阶段,高等教育多元化或多样化是个必然的趋势,我国高等教育应该建立多元化的评价体系。现在国内高校“争创一流”成风,目标都是要建成“研究型大学”或至少是“教学研究型大学”,这是现行教育政策及单一的高校评价体系所导致的必然结果,而且还直接导致了各种资源配置的严重失衡。挤不进去的高校自然“低人一等”,本来就不受重视的成人高校更是“等而下之”。其实,正像一些专家指出的,在高等教育多元化时代,“一流”大学有可能出自于任何层次或类型的高校。电大的定位是通过远程教育主要开展从业人员继续教育,为各类社会成员终身学习服务,还是应该按照这样的定位,努力成为有自身鲜明特色的“一流”巨型大学。我曾多次谈到电大的“特色危机”,尽管很多人都早就意识到,而且有李岚清等许多高层人士反复强调,电大必须办出自己的特色,不要向普通高校看齐,但多年来电大一直承受着所谓“异化”,亦即被传统学校教育“同化”的压力。在教育体制改革及高等教育资源重组的过程中,目前这样的压力甚至可以说比以往任何时候都要大。

  教育质量最终体现在培养对象的质量上。大家都在谈论要树立新的“质量观”,认为“大众化”高等教育的质量标准不同于“精英化”高等教育,而现在我国高等教育的质量标准和新的时代要求很难说是相适应的。“人们为什么学习?未来需要什么样的教育?联合国教科文和经济合作组织的多年调查表明,公民参与终身学习最主要的动力,还是为了就业和谋生……这就给我们一个重要启发,未来社会需要的教育势必趋于多样化。”(张力,2005)我赞成这样的观点,大众化教育阶段多数大学生的培养目标并不在于学术研究,而是普遍提高社会劳动者的基本素质。成人高等教育的质量评价标准及评价方式等,怎样才能体现“人的自由、全面的发展”要求,更是值得认真研究的问题。另外还有个具体问题,我国普通高校的成人教育包括远程教育,实行的是和全日制教育不同的质量标准,有些高校同层次学历文凭有七八种之多。电大在教学质量评估上该与普通高校站到什么“同一起跑线”上,按照什么“一样的质量标准”进行评估?  徐皓:丹尼尔在10年前撰写的《巨型大学与知识媒体》一书中,专门研究了“巨型大学”,并提出了“为什么要建立巨型大学”、“这些大学发挥了什么作用,扮演了什么角色,它们有什么独特之处?”等等问题。

  在尝试回答这些问题之前,我首先想到了中国电大系统。时至今日,拥有44所省级电大、近3000个分校和教学点,在籍学生已达300多万的电大系统,已经成为全球“巨型大学”之最。俯首静思,中国改革开放的总设计师邓小平当初亲自倡导并批准创办了这所覆盖全国的“巨型大学”,难道仅仅是为了创办一所大学?肯定不是;难道仅仅是为了解决特殊时期人才培养的迫切需求?恐怕也不全是。我想,实际上邓小平是在思考像我国这样的发展中大国,它的高等教育大众化应该如何实现。

  说到高等教育大众化,人们马上会联想到美国著名社会学家马丁·特罗的相关理论以及毛入学率概念,侃侃而谈并热衷于量化。其实,高等教育大众化理论的实质,并非在于它的毛入学率等量化指标,而在于当高等教育的规模跨越到一个较大的层面时,其结构与功能、属性和理念、制度和组织行为方式都将发生重大变化。尤其要说明的是,高等教育从精英走向大众,这本不是高等教育的自身选择,而是社会发展推动的必然结果。于是,在这个推动过程中,长期依附精英理念、囿于传统程式的高等教育将不得不做出一种痛苦的选择。不可否认,我国高等教育在上个世纪90年代强调走“内涵发展”的道路,的确有着其深刻的历史必然性和合理性,但是高等教育的发展模式也应随着内外部条件及时做出调整,尤其是当我们面临着1.8亿农村劳动力的转移,8亿农民兄弟文化素质的提高,不采取一种新的独特的发展策略,高等教育的大众化只能是一种“口号”而已。

  因此,中国的高等教育大众化别无选择,最终只能选择“外延发展”的路线才能获得成功。只有跳出“内涵发展”的思维定势,由体制内的规模扩张方式,演变到在现有高等教育系统外部建立有别于精英范式的、新的高等教育体系和结构,即创办“巨型大学”,才能更有效地在社会和政府多层面的推动下,在市场经济多元化的调节下,重新配置高等教育资源,改革传统高等教育体制,创新现行高等教育的运行机制,才能快速实现我国高等教育的大众化。加上“巨型大学的实践表明:大规模地应用技术可以使提高质量、降低成本和扩大教育机会同时实现,并由此开创了一场教育革命(丹尼尔,2003)”。我想,这可能就是巨型大学应有的作用和影响,恐怕也就是邓小平当年倡导和批准创办中国的巨型大学的初衷吧!

  严冰:我同意这样的看法。我们确实可以从提高质量、降低成本和扩大规模这几个方面来讨论巨型大学的作用,或者还可以用我们更熟悉的“多快好省”与之对应。上世纪70年代末,在“文革”中受到极大破坏的中国教育远未恢复元气,亟待解决的问题成堆的情况下,创办电大得以列入国家最高领导层的议事日程,并不是当时的教育部及中央广播事业局主动提出来的。邓小平在接待来访的英国前首相希思时,对希思介绍的英国开放大学的情况极感兴趣,并当即明确表示要利用电视手段来加快发展我国的教育事业。教育部和中央广播事业局正是根据邓小平的谈话精神,才着手进行创办电大的可行性论证的。1978年4月,邓小平在全国教育工作会议上指出:“要制定加速发展电视、广播等现代化教育手段的措施,这是多快好省发展教育事业的重要途径,必须引起充分的重视。”我注意到,他是在谈到“要研究发展什么样的高等学校”这个问题时说这番话的。如果再联系到,邓小平不久前将希思给他的专为介绍英国开放大学的来信批转给教育部“考虑”,在说这番话前刚接到教育部党组专为此件而送呈他的报告等情况,我们对于邓小平倡导并批准创办电大的初衷,或许会有更加深刻的理解。相关研究表明,邓小平批准创办电大绝非“权宜之计”,而是个战略性的决策。“这项重要决策是邓小平同志从‘穷国办大教育’的国情出发,根据‘两条腿走路’发展中国教育事业的方针所作出的选择,集中体现了邓小平同志对于科学技术作为第一生产力,必将决定未来教育发展趋势的科学预见。”“进入新世纪后,远程教育在更加广阔的领域又有了新的发展,这样的局面正是从邓小平同志关于发展电大教育的重要决策开始的。”(陈至立,2003)问题是各方面对此至今也很难说已经真正形成了共识。

  关于巨型大学在提高质量、降低成本和扩大规模等方面,或者说对于“多快好省”发展教育事业的独特作用,人们已经谈得很多了。巨型大学本来就是社会发展和教育变革的产物,是为适时满足急剧增长的社会教育需求而应运而生的,而且主要还不是通常所说的学校阶段教育需求,更多地是关注因各种原因而失去接受学校教育机会的人们,关注各类社会成员的终身学习需求,提供传统大学难以提供的更多的接受高等教育的机会。同时,巨型大学通过应用各种现代化手段,使广大区域的学习者能够享受到优质教育资源,并为学生学习提供有效的支持服务,所有这些对于在扩大规模的同时提高质量,无疑是具有重要意义的。至于降低成本,原来是个没有太多疑问的问题,远程教育的巨大价值首先体现在“规模运行的潜力”,而巨型大学能够最充分地实现远程教育的规模效益。近些年来随着计算机网络和整个信息技术的迅速发展,确实有不少人提出,现在的远程教育不但不省钱,而且可能更费钱。的确,巨型大学讲求的是规模效益,其效益必须通过规模运作才得以实现,也就是说其高效益得以大规模为前提。同时,特定阶段或者某些局部的高投入又是必需的,否则也谈不上长期的、全局的高效益。当然,我们在指导思想上要确立有效应用的理念,最贵的未必是最好的,最好的应该是最适用、最实用的。真正有生命力的技术应该是合算的技术,否则很难得到广泛应用,而从技术本身的发展趋势看,也应该会越来越便宜。

  有必要加强远程教育,包括巨型大学成本效益的研究。关于信息技术的教育应用给巨型大学的发展带来的机会和挑战,在两次峰会上都是热门议题。信息技术的发展及其教育应用所产生的作用,信息技术的适用性、有效性,以及成本和效益等问题,都是会议交流中较多涉及的问题。值得注意的是,国外同行在论及信息技术应用问题时,往往特别关注其成本和效益问题。而在我国,关于这个课题的研究显然还是个相当薄弱的领域。

  巨型大学如何面对机遇和回应挑战

  徐皓:不可否认,巨型大学的确是时代的“产儿”。它的应运而生,首先是一种机遇,这是由于社会的变革、技术的进步所致。然而它的横空出世,又将回应诸多挑战,这里既有传统的问责,更有未来的惆怅。这就是历史的必然。

  面对机遇,只有拥抱。作为开放大学,既要秉持开放的理念,不断地革除传统的陋习,更要塑造包容的性格,不断地汲取传统的精华,才能在与现代文明的对话和互动中不断获得新生并走向辉煌。这里,“获得新生并走向辉煌”其实讲的就是体制优化和机制完善问题。克尔(1993)在《大学的功用》的后记中曾把大学管理发展的历史划分为两个阶段:“从1870年到1920年是大学校长的时代。这是由‘巨人们’引导着戏剧性变革的时代。1920年以后则是由‘行政管理人员’取代巨人们的时代。”因为随着巨型大学的出现,其在领域中的地位,外部与社会的碰撞,内部管理事务的复杂,对大学的办学体制和运行机制提出了新的要求。

  通常体制和机制密不可分,巨型大学的体制作为其运行机制所依存的宏观基础,那么其运行机制就是巨型大学体制的微观构成。这里所谓体制优化,首先就是要看巨型大学是否正在日益融入各国的高等教育体系,然而“仅仅只有少数大学(英迪拉·甘地国立开放大学,苏可泰·探玛提勒开放大学和英国开放大学)同时努力提高新建院校在国家大学体系中的地位”(丹尼尔,1996),这说明体制优化的问题是一个普遍性的世界问题。至于所谓机制完善,就是“分工和远程教学复杂的交互作用使得整个系统的各个组成部分高度相互依存。信息流和物流的有效组织成为一项基本要求”(丹尼尔,1996)。

  然而,以上这一切都与国家为其立法密切相关。为了保障巨型大学的生存和发展,我们很有必要参考发达国家为大学创办和改革先行立法的方式。例如,英国开放大学在提出构想6年后才通过英国皇家法令正式成立并招生;日本放送大学从有所意向起直到14年之后才依据《放送大学学园法》筹备开学。可以说,他们今天令人瞩目的办学成就与其创办和发展的路径法制化是分不开的。

  严冰:立法确实应该尽快提上日程。我近来很关注远程教育、特别是像电大这样的巨型大学发展中的“不确定性”,这种“不确定性”与相关立法滞后有直接关系,起决定性作用的常常是政府部门的行政手段。世界各国开放大学的开办,几乎没有例外地都是重要的国家行为,立法是开放大学建校的基础和必要前提。不仅仅是发达国家,像泰国、巴基斯坦等发展中国家同样如此。我国电大是“先上马,后备鞍”,虽然是国情及当时特定的社会历史背景使然,但这种情况确实使得电大发展中的许多问题长期难以得到解决。直到1989年才由国家教委颁布了《广播电视大学暂行规定》,且莫说作为“暂行”的行政法规所难以避免的局限性,这个仅有的规定显然已经不能适应变化了的情况。比如说,世界各国开放大学,只有中国的电大,作为高校,办学自主权至今仍是很不完整的,这甚至已经影响到整个中国远程教育的国际形象。尽管有了立法也不见得能够很快从根本上解决问题,但从构建终身教育体系,建设全民学习、终身学习的学习型社会的教育发展全局考虑,这也是个迫切需要解决的重要课题。继续搁置下去,恐怕不是负责任的态度。

  很多国家开放大学的发展历程其实都是充满曲折的。“在英国开放大学诞生以来近40年中,每一所开放大学都经历了艰辛的年代,为得到认可和克服学术界、社会上的怀疑及偏见进行了不懈的努力。不幸的是,怀疑和偏见在大多数国家仍然存在,开放大学被认为是高等教育领域内的二等公民,是二流质量甚至是质量低下的代名词。”(王一兵,2003)电大办学长期受到教育发展内部、外部环境的多重制约,中国社会事实上在许多方面始终没有准备好接纳这种与传统封闭式学校教育迥异的开放教育模式。最大的制约因素就是所谓“体制性障碍”或者说“制度障碍”,而且这些障碍至今还不能说已经完全消除,事实上由于“制度缺位”而导致的问题正日趋凸显。但我对开放大学在中国的发展前景是持乐观态度的,教育需求的增长,信息技术的应用,还有教育体制的改革,都将会为电大这样的巨型大学提供新的发展空间。

  随着中国社会变革及教育发展进程,社会教育需求和社会成员的学习需求总体上必然呈持续增长态势,关键在于电大有无能力适应、满足不断增长和变化中的需求,为社会成员的终身学习提供更加及时、便捷和有效的教育服务。在上海峰会上,教育部副部长章新胜有一段话说得非常好:“服务于各自国家的经济社会发展,植根于城市和社区,是开放大学的根本使命。在中国,今天的开放大学,必须满足于新型工业化和城市化进程中人们快速增长和不断变化的高等教育需求。这是开放大学的活力之源,也是开放大学发展的动力之源。”

  信息技术的发展及其在社会生活中越来越广泛的应用,为电大这样的“应用远程教育技术来促进开放学习”的巨型大学的发展,不管是“量的扩张”还是“质的提升”,都提供了许多新的可能性。在优质教学资源的整合与利用、教学过程的管理与监控、学生学习支持服务以及远程教育教学与教学管理系统运作等方面,信息技术将使许多事由“不可能”成为“可能”,也使巨型大学在大规模办学中实现高质量具备了更多的条件和手段,当然从总体上看也会降低教育成本,大大提升巨型大学对于日趋多元化的教育需求的适应能力。而越来越多的社会成员具有利用信息技术进行自主学习的意识、习惯和能力,可能也是全民学习、终身学习的学习型社会形成的一个标志。

  制约电大发展的那些“长期性问题”和“深层次矛盾”,在教育体制改革中应该有望逐步得到解决。丹尼尔(2003)在接受《中国远程教育》记者采访时曾提及,“从某种意义上看,中国的广播电视大学的潜在重要性和潜在的质量水平还没有真正得到实现,因为它还被一些人看成是另类学校,例如有人明显地把传统大学和广播电视大学区分开来。”电大20多年的办学历程,从某种意义上说就是“游走边缘”的历史。其实不光是电大,整个成人高等教育在我国现行教育体制中被“边缘化”,恐怕是教育改革中不能不正视的问题。现行教育政策导向及各种资源都过于向少数研究型大学倾斜,其他普通高校发展空间受到挤压的问题已开始受到关注,却极少有人注意到成人高等教育目前的尴尬处境。看来,只要以传统教育观念为主导的教育体制不发生足够变化,成人高等教育在整个教育体制中只能继续处于“边缘”的地位,像电大这样的学校某种程度上被“边缘化”也许是常态。但我同时也认为,这种现象随着社会发展和教育改革的进程,会逐步得到改变,这是不以人的意志为转移的。

  当然,整个中国教育体制都正面临历史性的变革,社会转型期的诸多矛盾和冲突,可能会更加集中地反映到教育领域中来,教育内部的许多矛盾和冲突也有可能更趋激化。今后一段时期,巨型大学在中国的发展恐怕不可能是一帆风顺的,会有许多现实的和潜在的挑战。

  徐皓:巨型大学要回应的挑战,首当其冲就是来自传统教育对巨型大学教育质量的质疑,当然也包括丹尼尔等本领域人士对巨型大学质量的牵挂。然而,时至今日,我们对质量本身的认识和把握却还不到位。教育质量其实存在着“实然”和“应然”问题。所谓“实然”问题,就是回答教育质量原本怎样,这是对教育质量的事实描述;而所谓“应然”问题,则是讨论教育质量应该怎样,那是人们对教育质量的理想追求和公认标准。但在巨型大学的开办现实中,我们往往讨论教育的“应然”,而漠视教育质量的“实然”,如同将教育质量看作是一个“黑匣子”,捧在手中大讲其重要性,又大讲如何保护,但里面究竟如何,却是一个未知数。事实上,作为教育质量的“应然”研究,无不是在其“实然”研究的基础上才得以进行的。避开质量“实然”问题,“应然”的研究只能是“空对空”。质量尚且如此,更不要说巨型大学还要回应来自其他多方的挑战了。

  严冰:我们开始时就谈到了克尔和他提出的“多元化巨型大学”。我最近在读克尔文集的第三卷《高等教育不能回避历史——21世纪的问题》。克尔在该书自序中谈到他所考虑的问题时,特别提到“在高等教育内部,坚持传统和要求变革之间的争夺,以及在变革内部要求优秀和要求平等之间的争夺,每一方都在强化”,这在当今的中国也是现实。克尔提出的解决方案即所谓“趋同模式”未必适合中国,但他关于高等教育发展的一些论述,我们从中应该可以得到多方面启迪。“我看到前面有很多矛盾和冲突困扰着高等教育,正和它们在过去曾经常常困扰高等教育一样。”克尔认为,这些矛盾和冲突是高等教育不能回避的历史的一部分,比如“卷入社会的永恒中心问题之一——优秀和平等孰轻孰重”,“对社会强加的对高等教育大众化和普及高等教育新世界的适应”等。

  克尔在将近30年前就谈到,当时在大学教师中间存在极大的恐惧,高等教育在很多国家的大众化将压倒和败坏古代的大学制度,并引用了当时英国一句到处被模仿、并很讨人喜欢的话是“更多就是更坏”(More is worse)。而在克尔看来,出现危机的多数是精英高等教育,不是全部高等教育,而且这更多的是特定的人们选择的结果,不是一般历史趋势的结果。克尔还说:“在高等教育内部把注意力只集中在传统的大学已经成为一个时代错误,甚至是一个有代价的时代错误,这样的集中注意传统大学,从12世纪到19世纪是适合的,但是在20世纪就很不适合,在21世纪甚至就更不适合了。……经验表明,在高等教育和传统大学仍旧是同义词和到达同义词的程度的地方,传统大学会由于大量学生的猛攻和试图给传统大学强加不一致的任务,大大地受到削弱。”

  联想到我国高等教育近几年发展中出现的一些问题,我们从这些论述中应该能得到一些启示。国家还是要从社会发展及教育发展的战略层面,对巨型大学可能发挥的作用予以真正的重视,下定决心关注并爱护正在迅速崛起的植根于中国本土的“巨型大学”。包括在从精英化高等教育向大众化高等教育转型的过程中,对公共教育政策及资源配置等等,恐怕有必要作出相应的调整。比如,前面我们谈到了“教育关怀”,政府理所当然是教育关怀最大的责任主体和义务主体。因此,“当远程教育面对公共的、非排他性的以及扶持弱势群体的需要时,政府应当予以必要的经费资助和政策扶持。“(张力,2005)

  结语

  从定义到内涵,从责任到使命,从质量到建设,从作用到影响,更有从机遇到挑战,以及我国广播电视大学的发展问题,关于巨型大学的对话看来只是刚刚开了个头。期待更多的教育界人士予以关注。

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