中 外 课 堂 教 学 模 式 简 介1212

中 外 课 堂 教 学 模 式 简 介

目录：

第一部分：中外课堂教学模式简介

 一．教学模式的基础理论知识                   ----------3

    二. 国外主要课堂教学模式及基本原理           -----------9

 三. 国内常用的课堂教学模式及原理              ---------16

        附件：部分地区、学校课堂教学模式改革情况        ------------29

    四．各学科课堂教学模式改革参考资料           ------33

中 外 课 堂 教 学 模 式 简 介

                -----------------校本研修参考资料（三）                                             

教学有法，教无定法，贵在得法；无法之法，乃为至法；教学有模，但无定模，贵在得模；无模之模，乃为至模。搜网上课堂教学模式资源，摘录整理此材料，学其精髓、悟其理念，走出自己的专业化成长之路。

                                               ---------------编者的话

一．教学模式的基础理论知识

1.模式、教学模式
　　“模式”词义来源于“模型”。《辞源》中对“模型”的语义解释有三：⑴模型，规范；⑵模范，楷式；⑶模仿，效法。“模型”最初本义是指一种用实物做模的方法，词义拓展后，有模范，示范，模仿的意义。后来，模型由实物模型发展为非实物的形式模型，最普遍使用的是“数学模型”，即把一个实际问题，抽象为用数学符号、图形表示数学问题，即称“数学模型”。后来，这种非实物的形式模型向更多的领域扩展，并使用“模式”这词。例如，文化模式、教育模式、经济模式、社会模式、办学模式、教学模式等等。在这个时候，“模”包括了实物模型的意义，“式”包括了形式、样式的意义。“模式”一词兼容了实物与形式两大类。
　　模式的范畴，包括实物模式和形式模式。形式模式包括语义模式、数学模式、图象模式等。
    对各种各样的模式的研究，发展成“模式论”，模式理论是现代科学方法论的一门重要分支，模式方法已是一种重要的研究方法。用模式方法去分析问题，简化问题，便于较好解决问题。模式方法的主要特点是：排开事物次要的、非本质的部分，抽出事物本质的、有特色的部分进行研究。模式方法要求，把事物的主要因素、关系、状态、过程突现出来便于人们进行观察、实验、模拟、测量和理论分析。
　　“教学模式”一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出的，1972年他们出版了《教学模式》一书，提出教学模式是“系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材，以及社会和心理理论之间相互影响的，可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型”。该书还系统地介绍了20余种教学模式，首次采用了较规范的方式进行分类和阐述，最后归纳成信息处理、个人发展、社会相互作用和行为教学4大类教学模式，即信息加工教学模式、个性教学模式、合作教学模式和行为控制教学模式。稍后，美国学者冈特、施瓦布等在《教学：一种模式观》（1990年）中认为，教学模式就是“导向特定学习结果的一步步的程序”。他们认为，教学就是构造课堂环境，对能力、兴趣、需要各不相同的学生的学习进行有效组织的过程。教学模式则为组织教学环境提供一定的结构、程序和步骤。由于教学目标、学生需求、教学环境的不同，教师必须掌握一系列适用于不同目标、内容和对象的各种教学模式，并在实际工作中学会选择和运用，才能创造出最有效的教学。为此，他们提出了八种基本的教学模式，并对其理论基础、实施步骤及应用实例作了系统的阐述。这八种基本的教学模式，本文后面将再作介绍。他们认为，在当前学校情景下的课堂教学，如果教师能熟练掌握和运用（包括组合运用）这八种基本教学模式，可以较优地完成各种预期的教学任务。
　　自80年代以来，我国教育界对教学模式的研究渐趋重视，并出现一些重要的研究成果。对教学模式概念的界定也有多种，有从教学方法的角度来定义教学模式，认为教学模式是“教师根据教学目的和教学任务在不同教学阶段协调应用各种教学方法过程中形成的动态系统”。有从教学结构范畴来定义教学模式，认为教学模式是“在实践中形成的反映特定教学思想的教学活动的结构方式的范型”。也有从设计和组织教学的角度来定义教学模式，认为教学模式是“依据教学思想和教学规律而形成的，在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系。”
　　教学模式上联教育理论，是实施教学的一般理论，是教学思想与教学规律的反映，它指出教学的目标，规范了师生双边活动，实施教学的程序，应遵循的原则及运用时的注意事项，因而，它是师生教学活动的指南。教学模式下联教学实践，它将教学程序、教学方法、教学手段、教学组织形式融为一体，把抽象的理论转化为具体的操作程序，它可以使教师明确教学先做什么，后做什么，先怎样做，后怎样做，它的处方性和可操作性特点，使教师可以根据教学的实际需要进行选择和运用。
　　因此，教学模式在教学理论和教学实践之间起着承上启下的作用，是理论与实践的中介。其关系如下图所示：
　　　　理论  ＜＝＝＝＞   模式　＜＝＝＝＞　实践
　　可见教学模式的学习、运用和构建，既能丰富、发展教育理论，又能指导教学实践活动。
　　2．教学模式的结构
　　教学活动存在于一定的空间和时间之中，在空间上，表现为根据一定的教学理论，处理、协调教学过程的各个要素在教学活动中的地位和相互关系；在时间上，表现为怎样安排教学活动的各个阶段或环节的程序。这样，不同的教学理论、教学目标，设计和组织师生活动的不同安排，就构成不同的教学模式。
教学模式的结构一般由下述要素组成：
　　⑴提出模式涉及的教育理论和价值取向，这是模式得以形成的基础。
　　任何教学模式都是在一定的教育理论或教育思想指导下构建的。例如，布鲁纳发现法教学模式的理论基础是认知心理学，斯金纳程序教学模式的理论基础是行为主义心理学，巴班斯基最优化模式的理论基础是系统科学。我们在学习、研究、运用和构建各种教学模式时，必须首先关注提出模式所涉及的教育理论和价值取向。
　　⑵提出模式所针对的教学目标，教学目标是教学模式的重要要素。
　　由于模式是为实现教学目标服务的，教学目标直接反映了该模式的价值观，决定了实现目标的内容和方法选择和运用策略，师生交往方式，教学目标也是教学评价的标准和尺度。
　　⑶建立教学活动程序，这是教学模式结构的核心问题。
　　教学活动程序是指教学中各步骤应完成的任务，其实质是处理好师生针对教学内容在时间序列上的教学活动步骤。
　　⑷师生角色，这是构成教学模式重要的能动的要素。
　　任何教学活动都是师生的交往活动，包含了认知信息的交往和人际关系的交往，这种交往的价值取向、方式和方法，互动与配合成为构成教学模式重要的能动的要素。不同的教学模式，师生关系及角色特征有很大的差异，例如，教师对课堂教学管理，可以是专制型（高度集中型）、民主型或放任型，这种差异是由教学模式的价值取向、要完成的教学任务的特征及选择的教学策略等因素决定的。
　　⑸提出的教学策略。
　　任何一种教学模式都有与之相关的教学策略，它是指这种教学模式在实施过程中所采用的教学方式、方法和措施的总和。教学策略是影响模式功能的重要要素。
　　⑹提出的评价标准和方法。
　　任何一种教学模式都有其适用的情景和范围，功能也不尽相同，因此，任何一种教学模式，都应有与之相应的评价标准、评价方法和反馈、调控方法。
　　⑺所必需的支持条件。
　　任何一种教学模式都必须依赖一定的内部及外部支持条件，这是实施教学活动的保障。例如，教师的素质、教学设备、环境、师生人际关系，等等。
    以上七个要素相互联系、相互作用，构成一个完整的教学模式。
　　3．教学模式的功能
　　美国学者多伊奇曾研究一般模式的功能，他认为模式一般具有四种功能：
　　⑴构造功能　它能指出事物中各系统、各部分的关系和作用，能使我们对事物有整体的、清晰的认识。
　　⑵解释功能　它能用简洁、明了的方式说明事物的复杂现象。
　　⑶启发功能　它能揭示各种关系，以表明某种排列秩序。
　　⑷推断功能　它能根据规律推断出预期的结果。
　　有学者指出，教学模式的研究能较好地解决教学理论与教学实践之间严重脱节的问题，它可以丰富和发展教育理论，又可以更好地指导教学实践。教学模式的功能主要表现在：
　　⑴教学模式是一种设计和组织教学的理论。它在一定教育价值理念指导下，对教学过程诸要素、诸环节进行审视，进行重组重构，有利于突破原有的教学理论框架，较好地解决教育理论与教学实践严重脱离的现状。教学模式研究，可以促进教学理论学习和普及；可以推动教学改革的深化，使教学工作理性化、概括化，还可以帮助教学管理和教学研究科学化。
　　⑵教学模式有利于将有效的教学经验通过理论概括，总结上升为范式、范型，从而丰富和发展理论，促进理论和方法的创新。
　　⑶由于教学模式具有简洁明了，可操作性强的特点，有时一种教学模式往往可以用一个词或一句话概括。因此，它有利于教育理论的推广，便于教师理解、掌握和运用。它的处方性、参照性特点，使它能揭示出模式具有“如果运用……教学模式，就必然产生……的教学效果”的功能。教学模式的运用，有利于大面积改善课堂教学现状，从而提高课堂教学质量。
　　4．教学模式的分类
　　教学模式林林总总，层出不穷，令人眼花缭乱。但可归结为若干类型。可例举如下：
　　分类之一（着眼于心理科学）：
　　⑴信息加工教学模式（以认知学派理论为依据）
　　⑵行为教学模式（以行为主义学派理论为依据）
　　⑶个性教学模式（以人本主义学派理论为依据）
　　⑷交往教学模式（以社会本位教育思想为依据）
　　⑸合作教学模式（以人本主义和社会本位教育思想为依据）
　　分类之二（着眼于现代教学理论）：
　　⑴着重于认知发展的教学模式。
　　例如，原苏联凯洛夫的五环节课堂教学模式；赞科夫的一般发展教学模式；原西德根舍因的范例教学模式；美国奥苏伯尔的有意义接受学习教学模式等。
　　⑵着重于整体优化的教学模式。
　　例如，原苏联巴班斯基的最优化教学模式；日本广冈亮藏的教学过程最优化模式等。
　　⑶着重于探究发现的教学模式。
　　例如，美国布鲁纳的发现法教学模式；萨奇曼的探究训练教学模式等。
　　⑷着重于技能训练和行为形成的教学模式。
　　例如，美国斯金纳的程序教学模式；布鲁姆的掌握学习教学模式等。
　　⑸着眼于非理性主义的、开放性的教学模式。
　　例如，美国罗杰斯的非指导教学模式；保加利亚洛扎洛夫的暗示教学模式等。
　　分类之三（着眼于教学活动特征）：
　　⑴指导—接受教学模式
　　⑵自学—辅导教学模式
　　⑶探索—发现教学模式
　　⑷情趣—陶冶教学模式
　　⑸示范—模仿教学模式
　　分类之四（着眼于教学基本模式系列）：
　　由美国学者冈特、埃斯特斯等人在多年实验研究的基础上选择了八种模式作为基本的教学模式系列，这八种模式适用于不同的教学目标，是教师创造性地综合运用各种教学模式的基础。
　　⑴直接教学模式。适用于教授基本事实、知识和技能，可用于各科教学。
　　⑵概念获得模式。适用于界定、理解和运用概念，注重于如何获得概念。
　　⑶概念发展模式。适用于围绕概念的归纳性推理发展学生的思维能力，这种模式注重如何探究概念及概念之间的关系从而达到新的理解，在这种模式中，学生有更大的自主性。
　　⑷群辩法模式。通过在集体中交流不同意见，利用非理性力量达成新的理解的创造性过程。这种模式适用于发展学生的创造性思维能力。
　　⑸探究模式。用于问题解决和探究，这一模式试图模拟科学家解决问题的过程，使学生获得在真实生活情境中发现问题、解决问题的能力。科学家面临疑难情境，搜集和加工所需要的资料，最后达成问题解决的探究过程成为探究模式的基础。
　　⑹课堂讨论模式。用于提出问题，培养洞察力及促进批判性思维，在这种模式中，教师通过事实性、解释性和评价性问题引发讨论，激发学生形成自己的观点。
　　⑺合作学习模式。以小组学习的形式，通过学生之间的交流、合作促进学生在认知、情感和社会性方面的成长。
　　⑻探索情感和解决矛盾模式。这一模式包括两个独立的策略：探索情感策略和解决矛盾策略。运用这一模式旨在帮助学生将学习与他们的情感、态度联系起来，学会如何处理矛盾情境。
　　上面介绍的八种基本教学模式体系分别适用于不同的教学目标，教师只有从实际出发，综合地运用这些模式才能充分发挥各个模式的教学功能，满足来自学生、社会和教学内容三个方面的需要。教师将这些模式运用于教学实际时，必须考虑四个因素：规划、教学、评价和课堂管理。确定目标，设计教学单元，选择教学内容的规划过程，实施规划和教学模式的教学过程，评定教学效果的评价过程以及有效的课堂管理有机地结合起来，才能有效地选择和运用教学模式，最终达成教学目标。
　　5．教学模式的构建
　　模式的构建，可以从实践出发，经过概括、归纳、综合提出各种模式，模式经被证实，即有可能形成理论。
　　模式的构建，也可以从理论出发，经过类比、演绎、分析而提出各种模式，进而到实践

中加以应用，以解决不同的问题。
　　其图示如下：

 现代科学方法论中，建模是一种重要的研究方法。科学研究有定性研究和定量研究两种主要方法。从模式论看，则有定性建模和定量建模两种建模方式。教学建模主要采用定性建模的方法。
　　教学模式的构建要遵循教学模式的结构进行。我国学者查有梁先生提出定性构建教学模式的基本程序是：
　　⑴建模目的。明确建立教学模式所达到的目的。
　　⑵典型实例。通过调查研究，找出一个典型的个案。
　　⑶抓住特征。通过理论分析，概括出基本特征和基本过程（程序）。
　　⑷确定关键词。进行语义比较，找出表述模式的关键词。
　　⑸简要表述。对模式作出简要的定性表述。
　　⑹具体实施。在教学中实施模式，注意充分体现模式的特征和过程。
　　⑺形成子模式群。在教学实践中，因不同实际情况，能“变换”、“适应”，从而形成系列的子模式群。
　　⑻建模评价。对模式设计和实践进行归纳总结，以便改进。
　　上述各个阶段应是联系的，多向的。在理论和实践上，都要经过修改、完善、发展才能构建一个有效的教学模式。

素质教学模式的根本特征 

    教学对象──面向全体学生

    教学目标──发展整体素质

    教学过程──主动生动活泼

    教学关系──民主合作互助

    教学方法──启发内化转化

    教学环境──和谐愉悦共鸣

  构建新型课堂教学模式的理论指导

(1) 构建新型的课堂教学模式应该反映现代先进的教育思想

      现代先进的教育思想主要有：全民教育思想，即面向全体国民，提高全员的整体素质；终身教育思想，即学习应该贯穿人的一生；素质教育思想，即培养造就全面发展的人。在构建新型课堂教学模式时应该能反映素质教育的思想。

(2) 构建新型课堂教学模式应该吸取先进教育理论的观点
      当代许多教育学家和心理学家提出了很多先进的观点，现代先进的学习理论提出注重学生的发展，注重学生能力的开发，注重学生的学习主动性，将学生视为学习的主体，他们不是被动的知识接受者，而是积极的教学参与者。在新型的课堂教学模式中应充分反映这些理论的基本思想。
          构建新型课堂教学模式应兼顾技术与人的因素
      (1) 构建新型课堂教学模式技术因素的位置
       科学技术的飞速发展，特别是信息技术对教育的影响，人们越来越意识到现代教育中技术因素的重要性。   某一新兴的技术运用于教学，即成为一种教学媒体。教学媒体是教学系统中的一个要素，它在教学中的运用，使传递信息的方式多样化。   

 (2) 构建新型课堂教学模式时要注重人的因素
       教育以人为本，教育的目的在于人的发展。人是在群体中发展自我、发展个性，学生在学习中需要与他人进行合作，与老师、同学进行交流。因此，构建新型课堂教学模式，要注重人的因素。
          构建新型课堂教学模式要形成新的教学进程结构
        构建课堂教学模式最终目的是形成教与学活动中各要素之间稳定的关系和活动进程结构。根据系统论的观点，要素及要素之间的关系形成系统的结构，系统的结构决定了系统的功能。可见，构建新型课堂教学模式时，形成新的教学进程结构至关重要，它关系到创建的新模式是否具有自身的特性，是否具有可行性、有效性，是否具有生命力。
       构建新型的课堂教学模式也应该在具体的实际工作中不断探索新的进程结构，借鉴其他较有影响的课堂教学模式的结构进程，根据自身特殊因素，发展与创造新型的模式。  

    构建新型课堂教学模式应突出的特性
      (1) 新颖性、独特性
       新型课堂教学模式就应该是不同于一般课堂教学模式的，否则“新”字就无法体现。“新”包括以上所提到的新时期先进的教育思想、教育理论的指导；新技术在教学中的应用；形成的新的教学结构进程。独特指某一新型的课堂教学模式具有特定的目标、条件和范围。因为，某一课堂教学模式是为实现一定的教学目标而建立的，它不是万能的，如果超越了应用目标、条件和范围或者不具备其特定的应用目标、条件和范围，就很难产生良好的教学效果。
        (2) 可行性、推广性
       新型的课堂教学模式应该构建符合和体现现代先进教育思想和教育理论要求的一套比较完整的操作要求和基本程序。这里的操作要求和基本程序应该是可以在实际的教学中运用并经过实践验证的。新型的课堂教学模式应该具有可行性，否则它也不能叫做模式。具有可行性才有推广价值。新型的课堂教学模式结构进程应该清晰明了，人们便于操作，这样才能推广。    

(3)         稳定性、发展性
      课堂教学模式形成的是教与学活动中各要素之间稳定的关系和活动进程结构形式。模式一旦形成，要素之间的关系就趋于稳定，模式的进程结构也趋于稳定，模式才具备可行性。     

 (4）多元性、录活性
        新型课堂教学模式应该是多元化的，因为不同的教学媒体具有不同的教学特性与功能，不同的学科、知识类型、教学对象年龄层次等，都具有自身的特性。因此，在构建新型课堂教学模式时应该注意这些方面，建立多元的新型课堂教学模式。
　　6．学习、研究教学模式的策略和方法
　　学习、研究教学模式，包括了学模、用模、评模、建模这几个重要的方面。
　　“学模”是指通过学习，了解和掌握中外各种基本的教学模式，包括每种教学模式的理论背景，实施的目的、程序、策略和条件，适用的范围、长处及局限性。并能结合实例掌握其特征和要义。通过学习，掌握各种基本的教学模式是选模、用模的前提和基础。
　　“用模”是指能根据教学的实际需求，能选择，能应用。在用模中，凡是不了解条件，盲目地使用；不变化，僵化地使用；不组合，孤立地使用，都不会是有效的。
　　“评模”是指要对各种教学模式进行评价。评价既要包括理论的审视，又要考虑其实施和操作的可行性、有效性。要通过评价，修正、完善、发展教学模式。
　　“建模”是更高的要求。将有效的成功的教学实践通过概括、归纳、提炼上升为有典型意义的操作范式，模式可以丰富和发展教学理论，可以有效地解决教学的问题，提高教学质量。　

教学模式的创新方法大致有以下四类：

l  设计法

也就是从一定的教学思想或理论假设出发，设计出相应的教学方法模式，再将所设计的模式付之实践，进行实验，通过反复的实验，对原先的设计进行验证、发展和完善，最后形成相对稳定的可供借鉴和推广的教学模式。其过程大体为“设计—试验—修改—试验—完善—推广”。

l  归纳法

这一模式的逻辑程序大致与设计法相反。它要求从教育教学的实际出发，将自己在教学实践中积累的关于教学方法的实际经验和探索、研究的成果进行加工、提炼，将其升华为教学模式，供他人借鉴和推广。从实际经验出发，进行教学模式的创新，其过程大体为“经验—理论—实践—完善—推广”。

l  杂交法

这里的杂交，指在吸收两种甚至两种以上教学方法模式的某些思想、策略、结构方式的基础上，创造出新的教学方法模式的活动。新的教学模式产生后，同样要经过实践的检验。

l  嫁接法

这里的嫁接法，指将某一学科的教学方法模式，移用到另一学科的教学中去，在移用过程中，要在与该学科的实际相结合的基础上形成新的教学方法体系。

　  7．课型和教学模式的联系和区别
　　课型是客观存在的事实，不以人的主观意念而转移。模式是主观对客观的认识和改造，因为模式内蕴含着构建者和运用者的思想、观念，所认同的教学原则，所选择的教学策略、方式和方法。
　　教学模式的构建和运用要依据和反映课型的特征，使教学活动更贴近教学规律。体现不同指导思想的教学模式对特定课型的表征方式是不同的，例如，对某种课型，有人用认知模式去表征，有人则用行为模式去表征。
　　综上所述，课型和教学模式的关系可用下图来表示：

　　图意说明：

⑴课型与模式不存在一一对应关系。
　　⑵一种课型可以选择多种不同教学模式表征；一种模式可以应用于多种课型。
　　

二. 国外主要课堂教学模式及基本原理

关于课堂教学模式的研究在国外进行较早，“教学模式”一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人1972年提出的，他们出版了《教学模式》一书，之后研究更趋高潮，各种教学模式不断涌现。现将主要教学模式和其理论依据简介如下：

1、赫尔巴特以教师为中心的教学模式

2、杜威以学生为中心的教学模式

3、掌握教学理论及其建构的教学模式

4、布鲁纳的发现教学模式

5、奥苏贝尔的讲解教学模式

6、谢夫特的角色扮演教学模式

7、罗杰斯的非指导性教学模式

8、斯金纳的程序教学模式

9、巴班斯基的最优化教学模式

10.范例教学理论及其建构教学模式

11.建构主义教学理论及其建构的教学模式

12．萨奇曼的探究教学模式

13．合作教学模式

14.自主学习循环模式

一）、赫尔巴特以教师为中心的教学模式

德国著名教育家，传统教育派的代表人物。

四段教学法：明了—联想---系统---方法

1、明了。这一阶段，学生的观念活动处于静态的钻研状态，深入钻研新的学习内容，目的是明了各种新知识。这要求教师运用清晰简明的讲解和直观示范或演示等叙述方法,清楚明白地讲解新教材，使学生集中注意力，唤起头脑中与新知识有关的观念,让学生清楚明了的感知教材，产生探求钻研的意向。

2、联想。这一阶段，学生的观念活动由原来的静态钻研转变为动态的钻研。要求学生在教师指导下把学习新教材时获得的新观念与原有的观念联结,组成较高水平的新观念,并找到使知识系统化的方法。这一阶段教学的任务是建立新旧观念的联系，并在新旧观念的联系中继续深入学习新教材。教师要运用分析教学方法,采取无拘无束、风趣多变的谈话方法对学生进行指导，促使学生思想中各种东西的偶然组合，加速学生新旧观念的联系。

3、系统。这是赫尔巴特教学过程的中心环节,即进入教材的理解阶段。学生的观念活动在这一阶段处于静态，只知道事物及其关系所初步联合成了一个观念团，而不清楚观念团之间还需进一步地联合成为集团。这便要求学生在教师指导下找到所学知识的内部联系, 使学生对新旧观念联系的理解,上升到普遍性概念的领域，寻找一些确切的定义和结论，获得各种概括、结论、定理以及规则、原则。这时学生的心理活动是“探究”，教师则较多采用综合教学法。

4、方法。要求教师指导学生系统掌握和理解知识,通过作业、习题和改正作业中的错误等练习，把“普遍领域”的概念，即系统化的观念，应用到“个别情况”中去并加以运用,进一步巩固知识，为以后的学习作好准备。

赫尔巴特派教育过程的“三中心”：

以教师为中心，以教材为中心，以课堂教学为中心

二）、杜威以学生为中心的教学模式

美国著名哲学家、教育家。他针对赫尔巴特为代表的传统教育派的“三中心”的弊端，提出了“教育即生长”、“教育即社会”、“教育即生活”、“做中学”等著名论断，构建了实用主义教育思想体系。

五步教学法：创设情景—明确问题—提出假设—解决问题—检验假设

第一步，学生要有一个真实的经验的情景——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；（创设情境）

第二步，在这个情景内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；（明确问题）

第三步，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；（提出假设）

第四步，他必须负责有条不紊的展开他所想出的解决问题的方法；（解决问题）

第五步，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。（检验假设）

三）掌握教学理论及其建构的教学模式

1 理论要点：掌握学习教学理论是20世纪60年代末期产生于美国的一种教学理论，它的代表人物是美国心理学家、教育家布卢姆。布卢姆的教学理论主要由教学目标分类学、教学评价理论、和掌握学习教学策略三部分组成。掌握学习教学理论的立足点是强调所有人都能学习，坚信绝大多数人都能够学到学校所教的一切东西，都能达到教学目标。它企图研究在有能力差异的学生群体里，以集体教学为手段，如何使每一个学生都能达到一定的学习水平，既能保持传统班级教学的优越性，又能解决传统班级所难解决的差生问题的教学策略。掌握学习教学理论认为，任何一个学生只要有充足的学习时间都能完成任何学习任务，并非只有能力强的学生才能完成高级的学习任务。现实中出现的学习上的个别差异，是由于学生所需的学习时间量与实际学习时间量的差异造成的，学生学习的成功与否，关键在于是否接受了理想的教学，是否得到了必要的学习时间。

2 教学模式：在掌握教学实施之前，一般要进行诊断性评定，以了解学生认知和情感的准备状况，为在新的学习中安排适当的学习任务，确定他们在学习系列中位置。其操作程序如下：

1）根据划分好的教学单元，教师按预定的教学计划，采取班级教学的形式对全体学生集体讲授，这同传统的教学并没有什么区别。

2）在单元教学结束时，对全体学生进行单元的形成性测验。对照教学目标进行检查，通常可以由学生按照教师制定的标准，由学生互相批改，或对照作业自己评分。已到达80%--85%正确率为掌握。

3）分析测试结果。凡达到掌握目标的，可以进行巩固性扩展学习，加宽知识面，或做“小先生”帮助暂未达到目标的学生矫正学习；凡未达到目标的学生，则要分析其错误产生的原因，采取各种学习材料和手段进行矫正学习，矫正手段包括合作性小组学习、个别辅导，教师有针对性解释有关内容，“对没有命中的目标再射一箭”。

4）再进行一次平行性形成性测验（学生只需回答第一次测验中未作对的那些问题）到大部分学生都已掌握了这个单元的知识之后便转入下一单元的教学。如此循环往复，直至全部教材教完。

四）、布鲁纳的发现教学模式

美国认知心理学家，基本理论： 结构主义教学理论：

      理论要点：结构主义教学理论是20世纪50年代末产生于美国的一种教学理论，该理论提出要让学生掌握学科的基本结构；提倡早期学习；倡导广泛应用发现法。结构主义教学理论的代表人物是美国心理学家、教育家布鲁纳。其中基本结构是指各门学科的基本概念、基本原理和规律。他认为，在有限的时间里，学生不可能掌握人类创造的全部知识，要使学生在有限的时间掌握对今后具有更大价值的知识，就必须掌握和发现各门学科的基本概念、基本原理和规律。强调不论我们教什么，务必使学生立即发现该学科的基本结构

发现学习就是要求学生在教师的认真指导下，能像科学家那样，通过自己的探索和学习，“发现”事物变化的因果关系及其内在的联系，形成概念，获得原理，也叫概念获得教学模式。操作程序如下：

1）带着问题观察具体事物：教师选定一个或几个一般的原理，提出问题或建立问题情境，在情境中，学生所遇到的问题，既适合他们现有的知识水平、能力，但又必须经过一番努力才能解决。在此基础上，教师一方面通过演示活动把组成一般原理的基本因素显示给学生，让他们仔细观察；另一方面，又组织学生在观察的基础上提出问题。

2）建立假设：在演示和组织提问的过程中，充分向学生展示教材中的对比因素。在寻求答案的过程中，提出假设，提示各种可能，组织学生讨论求证。

3）形成抽象概念：组织学生根据情境中的发现、假设和讨论、求证得出的结论，提取一般原理或概念。

4）把学到的知识转化为能力：将学到的概念、原理“应用”到新的情境中去。

也有把此模式解释为：

1）创设问题情景，提出问题；

2）提出假设；

3）验证假设；

4）得出结论；

5）运用结论，使其巩固和深化，形成迁移能力。

五）、奥苏贝尔的认知同化模式 

    这种教学模式强调教学着眼于学生的认知结构，从认知结构中“已有的知识”出发，通过“先行组织者”等手段，促进学生形成“有意义学习”，促进学生认知结构的丰富和完善。

教学程序：（1）呈现先行组织者；

（2）呈现学习任务或学习材料；

（3）整合协调，增强学生认知结构中有关概念之间的联系，对学生学习效果的评价，既要评价对概念本身的理解，还需要评价学生对概念之间的理解；

             （4）应用。

六）、谢夫特的角色扮演教学模式

美国教育家 ,角色扮演教学模式的基本主张:该模式主张教学中采用戏剧中角色扮演的方法让学生通过角色体验来研究个人价值和社会价值，让学生共同探讨情感、态度、价值和解决人际关系与社会活动的价值和技能问题的策略，并且形成处理这些问题情景的恰当方法。

角色扮演教学模式的基本阶段：

1、准备阶段

2、分角色进行表演

3、讨论和评价

七）、罗杰斯的非指导性教学模式

     1 理论要点：非指导性教学理论又称人本主义教学理论，它是20世纪60年代产生于美国的一种教学理论，其代表人物是美国人本主义心理学家罗杰斯。非指导性教学理论强调人人都有学习动力，都能确定自己的学习需要；教学必须以学生为中心；教师是帮助学生探索生活、 学业的促进者；教学的最终目标是促进学生的个性发展。

2 教学模式：非指导性教学要求教师不是直接的教学生，而仅仅是促进他们学习。这种教学活动把学生放在居中的位置上，把学生的“自我”看成教学的根本要求，以此来设计教师行为，教师的任务是促进学生自我的主导意识。其操作程序如下：

1）阐明辅助情景：教师创设一种可接受的气氛，使师生明确在教学中应对共同关注的问题取得一致性意见，使学生得以自由的交流自己的看法。为此，教师要建立一种有利于学生接受的气氛或问题情景。

2）开放性探索：由学生提出各自感兴趣的问题，教师对所提问题进行接纳和澄清，经过讨论后形成小组成员共同感兴趣的问题，从而确定教学目标。

3）个人或小组鉴别：在确定好教学目标之后，教师提供一些小组可利用的资源，如书籍、录音，甚至包括教师本人，鼓励学生表达积极或消极的情感，乐于倾听他人的意见，认真参与小组讨论，共同探索问题。

非指导性教学模式的特点:

（1）非指导性教学以师生间的非指导性交谈为核心.

（2）体现了学生为中心的教育思想。

（3）强调师生间平等的伙伴关系。

（4）重视学生非智力因素的发挥。

八）、斯金纳的程序教学模式

美国新行为主义心理学家和新行为主义教育流派的著名代表人物

程序教学模式的基本主张:程序教学模式就是指一种依靠教学机器和程序教材，呈现学习程序、学生的反应并将学生反应的正误情况反馈给学生，引导学生进行个别学习的教学模式。

程序教学的基本操作程序:

①教师把学习内容分成一个个相互联系的小的问题，系统排列起来，即编制程序教材

②借助教学机器将小问题逐个显示给学生；

③学生回答问题，选择答案（此刻即知道回答的正确与否）；

④学生解答正确，就进入下一个问题的学习，否则，就采取补充程序，再学习相同内容，直至达到教学目标。

运用程序教学模式应遵循的原则

1、小步子原则

2、积极反应原则

3、及时反馈原则

4、自定步调原则

5、低错误率原则

九）、巴班斯基的最优化教学模式

前苏联教育科学院院士，世界著名教育家教学过程最优化理论:所谓最优化，就是指在一定条件下,从某一特定的角度与标准看，以耗费最少的教学时间和精力,取得最佳的教学(包括完成教养、教育和发展任务)效果。由此，巴班斯基认为，教学过程最优化指的是“在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法，以及该系统的特征及其内外部条件的基础上，组织对教学的控制，以保证过程发挥最佳的效果。

巴班斯基提出实现教学过程最优化要有6条措施：

1.教学任务的综合化和具体化

2.教学内容的优选

3.教学方法和教学手段的优选

4.教学形式的优选

5.为教学创造最优条件

6.确定最优速度

     十）范例教学理论及其建构教学模式

1 理论要点："范例教学"又称为 "示范方式教学"、"范例性教学"等。是德国著名的教学论流派。范例教学理论主张，范例就是 "隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例"。更确切地说是 "好的例子"、"典型的例子"、"特别清楚的 (言简意赅的)例子"。"范例教学”就是根据好的、特别清楚的、典型的事例进行的教学与学习。"范例教学是这样的教学 (授课):它使学生能够依靠特殊 (例子)来掌握一般，并借助这种一般独立地进行学习"。

2 教学模式：该理论要求教师在课前进行三分析，即基本内容的分析：分析范例应包含哪些重要的、普遍的意义和关系；内容结构的分析：组成整个范例内容的个别要素是什么的分析；分析个别要素之间的联系；所教范例的真正前提，学生是否掌握等；未来意义的分析：这个范例对学生未来生活的意义何在。课堂教学具体程序为：

1）掌握“个”的阶段：从具体的“个”的范例中引导学生理解和掌握该范例。

2）探索“类”的阶段：从范例的本质特征去探讨“类”似的事物。

3）理解规律的阶段：在前两阶段的基础上找出隐藏的某种规律性内容。

4）获得关于世界和生活的经验的阶段：将前三阶段升华，将客观规律性内容，转向拓展学生的精神世界，从而内化为之间的认识与经验。

十一)建构主义教学理论及其建构的教学模式

1 理论要点：建构主义教学理论认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。人们是以自己的经验为基础来建构现实的。由于每个人的经验以及对经验的信念不同，导致人们对外部世界的理解也就不同。因此，建构主义十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。建构主义者认为，学习并不是把知识从外界搬到学习者的记忆中，而是以学习者已有的经验为基础，通过外界的相互作用来建构新的知识的过程，也就是说，学习是主动建构知识的过程。

2 教学模式：建构主义教学模式可概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用；利用情景、合作、会话等环境要素发挥学生的主动性、积极性，最终达到使学生有效的实现对当前所学知识的意义建构。

1）支架式教学：支架式教学是指这种教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念的框架，而这种框架中的概念是学习者进一步学习所需要的。在这里，建构主义借用建筑行业中使用的脚手架作为上述概念的形象化比喻，其实质是利用上述概念作为学习过程中的脚手架，通过这种脚手架的支撑作用把学生的智力水平提高到一个更高的水平。（前苏联心理学家维果茨基的最近发展区理论是其重要理论渊源）主要教学程序为：

A搭建支架:围绕当前学习问题，按照最近发展区的要求建立概念框架。

B进入情境：将学生引入到一定的问题情境中，并提供可能获得工具。

C进行探索：探索开始时先由教师启发引导，然后让学生自己去分析，进行尝试探索。在学生独立探索的过程中，教师要适当加以提示，帮助学生沿概念框架逐步发展。教师的引导应逐步减少，以使学生最后自己能在概念框架中继续攀登。

D合作学习：进行小组协商、讨论，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终对所学知识的意义建构。

E效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。评价的内容包括：自主学习能力、对小组合作学习所做出的贡献、是否完成了对所学知识的意义建构。

2）情境式教学（抛锚式教学）：这种教学要求建立在有感染力的真实事件或事实问题的基础上，由于确定实际问题或真实性任务被形象地比喻为“抛锚”，因为一但问题或任务被确定了，整个教学内容和教学过程也就确定了（就像轮船被抛锚了一样），因此，情境性教学又被称为抛锚式教学。建构主义主义者认为，学习者 要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验。

具体操作程序为：

A创设情境：创设一定的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

B确定问题：在上述情境中，选择与当前主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。

C自主学习：教师向学生提供解决该问题的线索，发展学生自主学习的能力。

D合作学习：在情境教学中，学生间进行讨论、交流，以补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

E效果评价：不需要进行专门的检测

3）随机进入教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。其教学程序为：

A呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

B随机进入教学：根据学生随机进入学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同特征相关联的情境。

C思维发展训练：由于随机进入学习的内容比较复杂涉及问题是多方面的，因此，教师应特别注意发展学生的思维能力，尤其是学生的发散思维能力。

D小组合作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点都受到考察、评论，同时，每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反应，从而促进学生对问题的全面理解。

十二）萨奇曼(J．R．Suchman)的探究教学模式

这种模式运用归纳和演绎两种推理方法，鼓励学生积极地参与解决问题，提倡这种教学模式的研究者认为，科学家用来发现问题、解决问题的策略是可以传授给学生的，学生一旦掌握了这些策略，也就相应地形成了主动探究和解决问题的习惯和能力。

一般步骤为：(1)识别问题；(2)假设一种可能解决问题的办法；(3)收集资料来检验假设；(4)修改以前的假设；(5)重复第三和第四个步骤，直到找到能解释所有资料的假设为止。该模式探究活动的内容目的与过程目的关系非常密切，学生在做出解释的过程中，学会把资料与解释联系起来，并且根据收集的资料对提出的解释进行分析。

十三）合作教学模式

 这种教学模式以前苏联的“合作教育学”为思想基础，是以尊重学生的个性，深刻体现人道主义精神为宗旨的教学模式，其主要特点是师生之间建立相互信任、相互尊重的合作关系。这一模式的目标是形成儿童良好的个性，使他们的精神力量得到充分发挥。

研究者认为，合作学习之所以能够使教学和学习取得成功，有三个原因：第一，在合作学习的情境中，学生所接受的帮助不仅来自教师，也会来自同伴，而同伴的帮助对学习是一种非常有效的支持。第二，同伴更可能为那些需要帮助的同学提供学习方面的社会性支持，如鼓励、表扬，而那些学习“偷懒”的学生也会更多地受到别人的监督和批评。第三，与仅仅接受教师的讲解相比，合作学习中还有同学的“互教”和讨论，这样会加深、拓展学习的深度和广度。

十四）自主学习循环模式。

由齐莫曼等于20世纪90年代开发的一种教学模式。认为培养学生的自主学习能力，教师必须转换自己在传统课堂上所扮演的角色，应该让学生对学习进行自我监控，要求学生以个人或小组的方式分析自己的学习材料，应帮助学生学会设置合适的学习目标、选择相应的学习策略。强调学生应用具体的方法激励和指导自己的学习。

自主学习循环模式：

自主学习教学指导流程图

（一）自主学习教学模式的理论基础

自主学习，是指在教学活动中以学生个体为主体，发挥其主观能动性和创造性，即学习呈现自主、主动、创造三个层次并相互依存。皮亚杰的建构主义学习理论提出：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上）。

另外还有：

（1）“交互式教学”是由美国教育心理学家布朗和帕林萨提出的，旨在改善学生阅读和自我监控技能。

（2）以问题为基础的学习模式。认为好的教学应该把学生置于一种完整的、真实或逼真的问题情境中，使他们产生学习的需要，并通过镶嵌式的教学和学习共同体之间的互动交流，亦即合作学习，促使他们主动学习、生成性地学习，最终获得问题解决的技能。

（3）自我调节策略开发模式。它是由美国马里兰大学的格拉海姆和哈利斯教授提出的一种教学模式。该教学模式以改善学生的写作能力为主要目标，以教会学生自主运用写作策略为主要途径。

（4）策略性内容学习指导模式。它是由加拿大不列颠哥伦比亚大学的巴特勒博士于20世纪90年代中期提出的。该教学模式试图通过策略教学来改善学习不良学生的学业成绩。

…………….

这些教学模式都具有各自的特点，从教学模式发展中可以看出总的趋势，即：体现学生的主体地位，增强学生学习的积极性，延展学习的内容，学生学习的自主特征更为明显。它们对于指导我们当前的课堂教学模式改革，无论是这些教学模式本身，还是开发这种教学模式的方法，都值得我们学习和借鉴。

三.国内常用的课堂教学模式及原理

    一）、国内教学模式发展概述

    ㈠ 国内教学模式发展历程

    我国正式对教学模式的研究始于1981年，迄今二十多年的时间里，我国的教学模式研究大体经历了三个发展阶段。

第一个阶段（1981年—1988年），以教学模式的介绍与引进为主时期。这一时期的研究特征主要表现为：第一，对国外教学模式的介绍与引进仅是概述式的、粗线条的，较为笼统。第二，在介绍与引进的过程中，对改造我国传统的教育教学理论和教改实践缺乏针对性的研究，对教学模式的中国化问题涉及的较少。第三，对教学模式的基本理论问题如定义、结构、依据、理论基础、模式建构等内容虽有论及，但没有形成规模，更没有达成共识。

第二个时期（1989年—1994年），以教学模式的理论探讨为主的研究时期。研究的主要内容涉及教学模式的概念与结构、教学模式的特点与功能、教学模式的历史演进、教学模式的分类、教学模式的选择与应用、教学模式的建构等方面。可以说，这一时期的研究基本上对教学模式所涉及的诸方面理论问题都有了较为全面、深入的展开，标志着我国教学模式的研究达到了一个新的高度。此时期研究的特征是：第一，研究的科学化、规范化程度显著提高，其主要表现是研究者对教学模式的一些基本理论问题达成了共识。第二，对国内外一些相关的教学模式进行了比较研究，如布鲁纳与奥苏贝尔教学模式的比较、个别化教学模式研究、中外教学模式比较等。第三，在引进与介绍的基础上，开始结合我国教育教学实践做出教学模式中国化的探索，着手构建具有我国特色的教学模式的新尝试。

第三个时期（1995年—），以新型教学模式的建构为主的研究时期。这个时期对教学模式的建构主要表现在以下几个方面：一是针对传统教学模式的弊端，提出改革的设想或从传统教学模式中挖掘符合现代教育教学意义和价值的内涵和精神，古为今用，推陈出新。 二是对教学模式建构的基本理论问题如建构的理论依据、基本原则、策略方法和程序系统等进行了较为全面科学的研究。三是应用现代教育技术的手段和方法来建构新型教学模式的努力和尝试。四是对现代教学模式特别是对建构主义教学摸式的基本原理及其教学方法与教学设计更加重视。值得指出的是，这个时期对教学模式建构的探讨，大都是在教育教学改革与实验的基础上提炼、概括出来的。如以教学单元为整体的目标教学摸式之探索、尝试教学理论与教学模式的探索、“情——知——行”教学模式的探索等等。这个时期的研究突出地体现出研究的科学化、规范化和多样化的时代特征。

    （二）国内教学模式发展现状

历史进入21世纪，对教学模式的研究也进入了全新的发展阶段。据统计仅仅在2000年我国有关教学模式的研究文章有338篇。这些研究主要关注以下四个方面的内容：关注学生需求和兴趣的教学模式，如“成功教育”教学模式、主体教学模式、创新教学模式、合作学习摸式等；关注教师成长的教学模式，如反思性教学模式、微格教学模式等；关注知识结构的教学模式，如分层（分组）教学模式、问题解决教学模式等和关注师生关系的教学摸式，如“导学型”教学模式、“双主”教学模式等。但是，这些教学模式大多从欧美传入我国，真正属于我国教育学者原创的教学模式有“尝试教学模式”、“自学辅导教学模式”、“八字教学模式”、“情境教学模式”、“尝试回授——反馈调节教学模式”等。

（三）课堂教学模式发展趋势

1.从教学模式的总体种类看，趋向多元化，由单一到多样

2.从教学模式的理论基础看，趋向多元化

3.从教学模式的形成途径看，由归纳到演绎，再到两者并重

4.从教学模式的师生地位看，由被动到主动，趋向合作化

   5.从教学模式的目标指向及教学模式理论基础的价值取向而言，趋向情意化

   6.从教学模式的操作程序看，趋向灵活化

7.从教学模式的技术手段看，趋向现代化

8.从教学模式的研究发展看，趋向精细化

     二）国内主要课堂教学模式

    （一）尝试教学模式

邱学华根据现代教学论思想，对传统教学中把“教”局限于教师讲授、传递知识，把“学”局限于学生被动接受知识的“教师讲在前、学生学在后”的教学概念进行了批评，并进行潜心研究，创立了“尝试教学”的教学理论和模式。

尝试教学的主要观点和核心内容可以精练为以下七句话：

 一个观点：学生能尝试，尝试能成功。

两个特征：先试后导，先练后讲。

三种精神：尝试精神、探索精神、创造精神。

四个有利：有利于大面积提高教学质量，提高全民族的素质；有利于培养学生创造精神，促进智力发展；有利于提高课堂教学效率，减轻课外作业负担；有利于教师教育思想的转变，提高教师素质。

五种操作模式：基本式（七步教学程序）加四种变式（调换式、增添式、结合式、课外预习补充式）

其教学程序分成７步进行：准备练习→出示尝试题→自学课本→尝试练习→学生讨论→教师讲解→第二次尝试练习每一步的作用和操作方法简述如下：

第一步：准备练习，学生尝试活动的准备阶段。对解决尝试问题所需的基础知识先进行准备练习，然后采用“以旧引新”的办法，从准备题过渡到尝试题，发挥旧知识的迁移作用，为学生解决尝试题铺路架桥。

第二步：出示尝试题，是提出问题，也就是给学生尝试活动提出任务，让学生进入问题的情境之中。尝试题出示后，必须激发学生尝试的兴趣，激活学生的思维，先让学生思考，同桌的学生可以互相讨论如何解决尝试问题。

第三步：自学课本，是为学生在尝试活动中自己解决问题提供信息。出示尝试题后，学生产生了好奇心，同时产生解决问题的愿望。这时引导学生自学课本就成为学生切身的需要。

第四步：尝试练习，是学生尝试活动的主要环节。尝试练习根据不同学科的特点有多种形式。教师要巡视，以便及时了解学生的困难在哪里，为后面讲解提供信息。学生尝试中遇到困难，可以继续阅读课本，同桌学生之间也可互相帮助。尝试练习结束后，就转入下一步。

第五步：学生讨论尝试练习中会出现不同答案，对此学生会产生疑问，这时要引导学生讨论，不同看法也可以争论。

第六步：教师讲解，是帮助学生系统掌握知识。有些学生会做尝试题，可能是按照例题依样画葫芦，并没有真正懂得道理。因此，在学生尝试练习以后，教师还要进行讲解。这里的讲解同过去的方法不同，不要什么都从头讲起。因为现在学生的起点不同，他们已经自学过课本，并亲自做了尝试题，对这堂课的教学内容已经有了初步的认识。教师只要针对学生感到困难的地方、教材关键的地方重点进行讲解，也就是在学生感到困难的地方进行教学。

第七步：第二次尝试练习，是给学生“再射一箭”的机会。在第一次尝试练习中，有的学生可能会做错，有的虽然做对了但没有弄懂道理。经过学生讨论和教师讲解后，得到了反馈矫正，其中大部分人会有所领悟。为了进一步了解学生掌握新知识的情况以及把学生的认识水平再提高一步，应该进行第二次尝试练习，再一次进行信息反溃这一步对中差生特别有利。第二次尝试题不能同第一次相似，否则就失去了意义。它一般同例题稍有变化或采用题组形式。第二次尝试练习后，教师可进行补充讲解。以上７步是一个有机整体，反映了学生完整的尝试过程；它也是一个有序的可控的教学系统。

这７步中，第一步是准备阶段，第七步是引伸阶段，中间５步是主要环节。尝试教学理论的基本教学模式为教师合理组织教学过程提供了应遵循的科学程序，但是教学情况是各不相同的，生搬硬套一个模式是不科学的。因此，以上的７步基本操作模式并不是凝固不变的，应该根据不同教学内容、不同的学生情况以及教学条件的变化而灵活应用。但“先试后导”、“先练后讲”的基本特征不能变。因此，从基本式可派生出许多变式。这里略举几种主要变式。

变式１：调换式把基本式中某几步调换一下。例如，第三步“自学课本”与第四步“尝试练习”可以调换一下。让学生先做尝试题，尝试解题之后，再让学生自学课本例题加以对照，检验尝试结果。这样调换的条件是学生解答尝试题有一定的基础，估计独立做尝试题困难不大。这样调换的优点是学生不受课本束缚，能更主动地去探索，有利于其创造性思维的发展，同时也符合学生看到尝试题后急于想试一试的心理特点，如果硬要学生按部就班先看课本再尝试，反倒会影响他们的积极性。

变式２：增添式根据教学需要，可以在基本式上增添一步或几步。例如，可以增添一步学生讨论。出示尝试题后，由于学生的知识水平不同，有的胸有成竹，有的模模糊糊，有的一知半解。这时如果先让学生议论一番，则可以互相启发，有利于尝试练习。

 变式３：结合式当学生比较熟悉和适应尝试教学以后，基本式的７步就不必分得那么清楚，可以有机地结合进行。

变式４：课外预习补充式，课外预习补充式的具体操作方法是把基本式的前几步提前到课前作为预习。上一堂课结束前，教师出示下一堂课的尝试题，可作简单的指导。

六条教学原则：尝试指导原则、即时矫正原则、问题新颖原则、准备铺垫原则、合作互助原则、民主和谐原则。

七个达到尝试成功的原因：学生的主体作用、教师的主导作用、课本的示范作用、旧知识的迁移作用、学生之间的互补作用、师生之间的情意作用、教学手段的辅助作用。

邱学华，江苏常州人，生于1935年。现任常州市教育科学研究所研究员，并担任中国教育学会数学教育研究发展中心尝试教学理论研究会理事长、中科院心理研究所“现代小学数学”教育研究中心副主任、香港现代小学数学研究社顾问等职。他的主要贡献是通过40多年实验研究创立了尝试教学理论，主要科研成果有《尝试教学法》、《尝试教学理论研究》、《中国小学数学四十年》等。

（二）情境教学模式

     产生背景

江苏南通师范第二附属小学特级教师李吉林受到英语教学中运用情境进行语言训练的启示，借鉴我国古代文艺理论中的“境界学说”，继承传统教学的有效经验，再现课文所描绘的情境表象，形成了“入境、入情、入思、入理”的情境教学模式。从1978年开始进行第一轮实验研究，此后又进行了多轮实验。1998年，在江苏南通情境教育研究会上与会专家、学者对情境教学模式给予了高度评价。

      特点

     ①“形真”——入境。采用生活再现、实物演示、图画再现、音乐渲染、表演体会和语言描述等多种途径，将本身抽象的语言活化为鲜明的形象。

     ②“情切”——入情。情境教学以所创设的情境为条件、以激发学生情感为手段，使教师的语言教学、学生的情感与整个课堂情境共同组成一个“入情”的心理场，达到确立学生主体地位、全面发展素质的目的。

③“意远”——入思。引导学生入境、入情，目的是引导学生进行思考，从而使学生真正学到知识、理解事物、理解语言文字表达的内涵。

④“理蕴”——入理。情、境、思考、融为一体的落脚点是吸纳教材内容的理念，学习语言文字所表达的道理。

情境教学促进儿童发展的五条要素，即：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。

途径，直观手段与语言描绘结合、运用暗示导向、情感驱动、角色效应、心理场整合、汲取古代文论“意境说”的养分。

情境教学的原则为诱发主动性、强化感受性、着眼创造性、渗透教育性、贯穿实践性，并具有五项操作要义：以美为突破口，以情为纽带，以思为核心，以儿童活动为途径，以周围世界为源泉。基本程序：

1.带入情境：在探究的乐趣中持续地激发学习动机——变被动学习为自我需要

创设情境，让学生感到“情境即在眼前”、“我即在情境中”。

2.优化情境：在体验审美的乐趣中感知教材——变单一的“听分析”为多侧面的感受

（1）丰富形象的感染

（2）真切情感的体验

（3）潜在智慧的启迪丰富形象的感染，

3.凭借情境：在创造的乐趣中，自然地协同大脑两半球的相互作用——变复现式的记忆为灵活运用知识

（1）训练感觉，感觉是人类认识世界的第一通道。

（2）培养直觉

（3）发展创造

4.拓宽情境：在认识周围世界的乐趣中，平衡两个信号系统的发展——变封闭式的读收为开放式的广泛储存

（1）渐次认识大自然

（2）潜心启迪智慧

（3）与道德、审美教育结合

并根据这些原理，创设了情境教育的基本模式：拓宽教育空间，追求教育的整体效益；缩短心理距离，形成最佳的情绪状态；通过角色效应，强化主体意识；注意实际操作，落实全面发展的教育目标。

（三）马芯兰“迁移——发展”教学模式

     ⑴ 产生背景

1977年，北京市朝阳区幸福村中心小学现朝阳区实验小学的特级教师马芯兰率先对历来奉若神明的数学“统编教材”提出了异议，进行了小学数学课程、教材、教法三位一体的教学新体系的探索性改革实验。几轮实验后，“马芯兰数学教学法推广实验”被列入北京市“九五”教育科研重点课题，逐步形成了“迁移——发展”教学法。该教学法是我国改革开放以来教育领域涌现出的少数卓有成效、生命力极强的教学模式之一。

     ⑵ 特点

① 立足“发展”和培养能力的需要，根据儿童学习过程的认知特点和规律，既把课程新观念固化到教材之中，又融教学方法于教材中，使教学观念在教材中体现，使教法的操作有据可依。

② 改革教材及其内容，强调基本概念、原则、法则的知识结构的中心地位，加强其间的内在联系，充分运用学习迁移的原理，通过纵横两个纬度重新整合，形成比较好的知识体系。

③ 在课堂教学过程中，突出培养能力的“中心”地位。

    ⑶ 核心思想

     ①为迁移而教

马芯兰教学法立足“高”、“远”之位，不仅仅把目光盯在传授知识本身，而是着眼于全方位多层面的迁移。为了达到“为迁移而教”的目的，她在教材、教法两方面双管齐下，进行了创造性的改造。一是教材结构的系统性改造。主张根据知识的内在联系，把最基本的概念、法则和原理置于中心地位，从纵横两个方面重新调整、组合。二是教法改革立足于智力开发。以发展学生思维作为中心环节；适时渗透；设计新的课型，提高课堂教学效率。

②为发展而练

马芯兰认为，能力是在活动中形成的，因此，加强训练、改革训练方法用来培养能力是训练的根本目的。一是采用多种形式进行严格的技能技巧训练。比如采用“针对性训练”、“灵活性训练”、“口算速度训练”、“新旧练习交错训练”、“听算训练”、“口算习惯训练”、“讲解算式意义训练”等。二是重点突出学科特殊能力的培养。特别重视解题思路训练；着重发散思维训练；重新设计、编制系统训练题等。

（四）查有梁的“启发——创新”模式

经济合作和发展组织将知识分为两类：一是编码化知识（外显的、可言传的、可编码的知识）；二是隐含经验类知识（内隐的、意会的、经验类知识）。

对“悟”的领悟：“悟”就是将内隐的经验类知识转化为外显的编码化的知识。（从不可言传到可以言传）。“悟”有领悟、渐悟、顿悟、觉悟等等。

    “启发——创新”模式的基本过程

1）感性体验（获得感性认识）

2）问题思索（获得问题认识）

3）理性讲授（获得理性认识）

4）具体应用（深化理性认识）

5）反馈评价（深化问题认识）

    (五)传递－接受式

这是我国中小学教学实践中长期使用、普遍认同的一种模式，该模式的操作程序及要领非常明晰，极有利于新教师迅速把握，各级师范教育也基本上按照它来训练未来教师的教学技能。它主要适用于语言、人文、数理类学科对系统知识的传授。

其理论依据源于赫尔巴特的四阶段教学法即：明了、联想、系统、方法。

其基本程序是：

激发学习动机——复习旧课——讲授新课——巩固运用——检查效果

该模式的运用能收到经济、快速的效果，符合学校高效率传授人类知识经验的要求。该模式十分强调教师的主导作用和学生的受动性，运用不当，极易导致学生机械学习、被动学习，造成学生个性和兴趣发展受阻。

    （六）引导——发现式

这是一种学生在教师引导下以发现并解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于创造能力和意志力培养的教学模式，在当代教学改革中特别受到学生的青睐。

其理论依据是杜威、布鲁纳等学者所倡导的发现教学法。

它主要的思路是要在教学中为学生创设一个认识上的困境，使学生产生想走出这一困境的要求，在教师的引导下，认真思考，进行假设验证，从而使学生能够探索出与新课题有关的已有的经验和知识，并在此基础上构成新的组合来解决新问题。它的基本程序如下：

问题－假设―验证―总结提高

根据具体的课题和学生的状况，学生甚至可以扮演主角，以求得学生主动性的充分发挥，其模式的主要的功能在于使学生学会如何发现问题、对提出的假设如何推理验证等等，有利于培养学生的探索创新能力。但明显的局限性在于要求学生具有一定的知识能力素养。它更适用于理科教学中。

----（五）、（六）两种模式是国外模式在国内的具体应用。

（七）卢仲衡自学辅导模式

自学辅导教学的七条教学原则是：班集体与个别化教学相结合；在教师指导、辅导下以学生自学为主；启、读、练、知、结相结合；利用现代化手段加强直观性；尽量采用变式复习加深理解和巩固；强动机、浓兴趣；自检与他检相结合。这七条教学原则不仅规范了自学辅导教学的课堂教学，而且也为自学辅导教学扩大实验提供了理论依据。卢仲衡总结了“启、读、练、知、结”的课堂教学模式。“启”与“结”是教师在开始上课和即将下课时面向班集体进行的，占15分钟左右；中间30分钟不打断学生的思路，让他们读、练、知交替进行，快者快学、慢者慢学，学到课本中指令做练习处就做练习，并核对答案。具体来说，“启”就是从旧知识引进新问题，激发学生的求知欲望使他们有迫切需要阅读课本和解决问题的要求。启发不是讲课，老师两不代替：一不代替学生阅读，二不代替学生思考。“读”就是阅读课文；“练”就是做练习；“知”，就是当时知道结果，即时反馈。读、练、知三者可以交替，读懂课文就做练习，做完练习就对答案，又读课文、做练习、对答案，如此交替地继续学下去，直至老师小结时才停止。“结”就是小结。在小结中，教师必须有的放矢，概括全貌，纠正学生的错误，使做题规范化，解决疑难问题，促使知识系统化

（八）湖北大学黎世法教授提出的“六课型单元教学法”（自学课、启发课、复习课、作业课、改错课、小结课）模式　　

每个优秀中学生的基本学习过程都具有十个有序的前后联系紧密的学习环节：制订计划——课前自学——专心上课——及时复习——独立作业-改正错误——系统小结——课外学习-记忆巩固——学习检查。其中主要的学习环节有六个：课前自学——专心上课——及时复习——独立作业——改正错误——系统小结。根据这六个环节的学习功能，黎世法将学生解决每一个学习问题的过程相应地抽象为六个因素：自学——启发——复习——作业——改错——小结。“六因素”也可称为“六步学习法”。学生的十个学习环节和六步学习过程贯穿着一条“学生进行系统的自主学习”的主线。黎世法还概括出了中学生学习书本知识的十条学习心里规律，包括内因律、基础律、理解律、运用律、改错律、结合律、精学律、智能律、脑效律、勤奋律等。黎世法还提出了“学情理论”、最优化教学理论。由于学生的学习规律在于学习的个体性，这就决定了教师“教”的实质只能是“指导”。教师对学生的学习进行有效指导的过程概括为“五步指导过程”，即“提出问题-指示方法-明了学情-研讨学习-强化小结”，简称“五步指导法”。将教师的“五步指导过程”与学生的“六步学习过程”综合起来，可以构成“六阶段有效教学过程”（简称“六段教学方式”），即“提出问题-指示方法-学生学习（六步学习）-明了学情-研讨学习-强化小结”，从而使学生的学与教师的教实现了有效统一。

最优化教学，就是要取得在一定的学情条件所许可的范围内最大限度的教学效率。最优化“六段教学方式”又称“六课型单元教学法”，教师先根据学生的学习程度，将教学内容划分为若干单元，然后在课堂上指导学生按教学单元进行“六步学习”，就依次形成了六种课型。教师用“五步指导法”，指导学生“自学”，就形成了“自学课型”；指导学生自我“启发”，就形成了“启发课型”，以此类推。

异步教学论。黎世法认为，传统的班级授课制是“同步教学”，即一个班全体学生的学习速度与一个教师的讲课速度同步，教师讲到哪里，学生就学到哪里。为了区别于同步教学，并突出最优化教学方式和教学理论的特点，黎世法将其更名为“异步教学方式”和“异步教学理论”。

异步教学的具体特征有：具有明确教学目标，有计划、有组织；以学生为学习的主人，教师为学生学习指导者；能将教师的三种指导形式（个别指导、分类指导和全体指导）与学生的五种学习形式（独学、对学、群学、请教教师和全体学）有机地统一在教学过程中，使教师的“五步指导”与学生的“六步学习”紧密结合进行。以学生的个体独学为基础，充分运用一切教学条件，根据学生的具体学情组织课内外教学活动，通过培养学生的自主学习能力，达到高效率、大面积提高教学质量的目的。

在异步教学实践中，学生的“个体化学习”是一条主线，教学过程就是教师指导学生按照“自学-启发-复习-作业-改错-小结”等阶段进行学习的过程。

（九）上海育才中学的“八字”教学法（读读、议议、讲讲、练练）模式

这一教学模式是上海育才中学经过多年的实践和探索总结出来的，其指导思想是让学生成为学习的主人，能积极主动地学习。其基本操作程序是：

读（学生读教科书）──议（学生间议论）──练（做习题、口头回答、书面练习、开卷小结、实验等）──讲（教师根据学生读、议、练中产生的问题有的放矢地、画龙点睛地讲，进行点拨、解惑、总结、指导）。

这四步中，读读是基础，议议是关键，练练是应用，讲讲贯穿始终。

（十）辽宁特级教师魏书生提出的中学语文“六步法”模式

魏书生非常重视培养学生的自学能力。他常常引导学生认识培养自学能力的重要性，鼓励学生树立培养自学能力的信心，使培养学生的自学能力不仅是教师的主观愿望，也成为学生的内在要求。 

六步教学法的基本操作程序是： 定向 ----- 自学 -----讨论 ----答疑 ---自测 ---自结

定向：确定教学内容的重点、难点，并告诉学生，使之心中有数，方向明确。自学：学生根据学习的重点和难点自学教材，独立思考，自己作答案。不懂的地方，留待下一步解决。讨论：学生前后左右每四人为一组共同讨论和研究在自学中没有解决的问题，寻求答案。不能解决的问题，留待答疑阶段解决。答疑：立足于由学生自己解答疑难问题。由每个学习小组承担回答一部分。然后由教师回答解决剩下的疑难问题。 自测：学生根据定向指出的重点和难点，以及学习后的自我理解，自拟一组约需十分钟完成的自测题，由全班学生回答，自己评分，自己检查学习效果。 自结：每个学生总结自己学习的主要收获。教师在成绩优秀、中等、较差的学生中，选择有代表性的学生，讲述自己的学习过程和收获，使所获得的知识信息得到及时强化。

这六步程序，可以依据课文的特点和学生理解的难易程度形成若干变式，如浅近的文章，以学生自学解决为主，其它两步可以省略；若自测效果好，自结则可略。

辅导—自学或自学—辅导方式还有许多，限于篇幅仅介绍此四种。

该类模式强调教为主导，学为主体，旨在调动师生双边积极性，在教学中教师实现了以“讲”为主，向以“导”为主的转变。其基本程序为：

自学－讨论―启发―练习---总结

此模式最主要的优点是有利于学生自学能力和学习习惯的培养，有利于在辅导中针对不同学生的特点进行指导，做到因材施教。

   （十一）情境——陶冶式教学模式

    这一模式吸取了保加利亚心理学家洛扎诺夫的暗示教学理论并参照我国教学的实际工作的成功经验概括而成。

暗示教学法又叫启发式外语教学法，这种方法是运用暗示手段，使学生处于一种舒适、富有乐趣的环境中，发挥人的潜力，轻松而愉快地学习知识。

基本程序如下：

创设情境－参与活动－总结转化

实施这种模式，最关键的是教师要精心创设、利用生动活泼和极富感染力的情境、各种活动，使学生不由自主地被吸引、感染和熏陶。此模式让学生在特定的情境中与老师同学交流，领悟真谛，提高学生的自主精神和合作精神，有利于对学生进行个性的陶冶和人格的培养。

（十二）立体教学模式

     指在开放的教学环境中，师生相互质疑，通过多角度、多侧面的立体探究，促进发散思维，培养学生的创新精神与创新能力的教学方法。

它的基本程序是：①导读质疑；②立体探究；③评价归纳；④训练迁移。

（十三）学导式教学模式

     在老师指导下学生自学的教学方法。

基本程序是：①课前预习；②课上读书；③学生提问（老师和同学）；④学生讨论；⑤综合练习；⑥学生评改。（李敬尧《导学式教学体系》）

（十四）和谐教学模式

 是指按照系统论的观点，在教学活动中，力求使教学过程中诸要素之间以及教学过程与教学环境之间始终处于一种协调、平衡的状态，从而提高教学质量，培养学生的创新精神和自学能力，使学生的基本素质和个性品质得到全面、和谐、充分发展的教学模式。

教学程序为"3阶9环"。第一阶段为准备阶段，有两个环节：①身心准备——身体放松；心理放松。②知识准备——复习旧课；导入新课。第二阶段为导学阶段，有3个环节：①出示目标；②自学讨论；③艺术精讲。第三个阶段为评价阶段，有4个环节：①激活练习；②达标测试；③课堂小结；④推荐作业。

后来又提出了四环节的课堂教学模式：

一是导入新课，明确目标。　　

二是自学指导，整体感知。。

三是检查点拨，探寻规律。教师在检查学生自学结果时，不仅要看学生对教材的掌握情况，更主要的是引导学生寻找教材的规律和解决这一类问题的方法，培养学生整体思维的习惯和解决问题的能力。

四是练习达标，拓展提高。学生通过自学和讨论（包括教师的点拨），初步找到了解决这一类问题的规律和方法，然后运用这一规律和方法进一步理解和分析教材，完善和巩固学习的知识和方法。

（十五）“导学探索、自主解决”教学模式

    张思明在他从事多年的高中数学教学中，逐渐摸索并总结出“导学探索、自主解决”教学模式的五个环节：

     1、引导创设问题环境

    根据教学内容，可以采用多种方式引导学生提出或设置问题。如：让学生通过自学课本提出和发现问题；根据学生作业中出现的错误设置问题；根据学生在学习讨论、研究中的发现引出问题；从上课开始的10分钟，自行设计相关的问题。

    问题是思考的起点。教师引导学生围绕教材或课本内容提出或设置需要解决问题，实际上，就是教师引导学生认真读书，积极思级，激发探索问题的主动性，使学生明确本节课重点要解决的问题，此导启发学生进行思考。

    2、师生平等探索讨论

    对（1）提出或设置的问题，教师要通过引导、类比、对比、联想、观察、实验、归纳、化归，形成更数学化、更抽象化的问题；或形成引入探索、有希望成立的猜想；事项分解成更小、更具体、更可操作、更熟悉、更清晰并表现出递进层次的问题，从而使喾一的思考更科学化，为培养创造性思维作好必要的思考准备。

    3、学生自主解决问题

    在（2）的基础上，教师要引导学生应用学过的知识自己解决问题。特别要鼓励学生在自主解决问题中的独创性和创新精神。解决问题的方式，可以是“各自为战”，也可以“分组分群”，还可以“你一言、我一语”讨论式进行。对于一时“迷路”的学生，不要马上否定，而要尽可能地肯定学生思维中的合理成分。要激励学生，争取给更多的学生创设参与机会，使全们得到自主解决的训练和感受成功的体验。

    4、评价总结巩固成果

    教师引导学生对（2）、（3）中探索发现和解决问题的过程与成果进行自我评价，自我总结。比如，让学生来评价：探索发现的是否充分，问题解决的是否有效、彻底、简洁，得到的主法和结果有何意义，有何应用价值等等。对于某一学生的评价或小结，教师还可以让另一个学生再作“评价”的评价，也可以让学生构作一些练习来巩固学习成果。

    5、求异探新形成（知识和问题）周转

    课的结尾，教师要引导学生变维（改变问题的维度）、变序（改变问题的条件、结论）等方式来发散式提出新问题，并将新问题链引向课外或后继课程。需要指出的是，这里引导学生提问题的主要目的是培养学生设问、疑问、想问题的思维方法和习惯。能否最终解决问题，由于受多种条件的限制，已不是最重要的了。最后教师布置三类作业：A类不限定格式、主式的作业，如阅读参考书的相关章节，预习或在教科书的白边处写批注，作略解等；B类有指定要求的常规书面作业，要“少而精”；C选作性作业，或探索性作业，或微科研小课题等。

    上面由5个环节组成的“导学探索、自主解决”教学模式，在具体实施或操作时，时间上不受单一课时的限制。可以是一个教学单元（如连排两节课），也可以是一节课的局部环节，甚至可以延伸到课外活动和寒暑假的作业中去。

    “导学探索、自主解决”教学模式的基本特点和目标

1、它是一种努力实现教学过程“两主”作用有机结合的开放式教学模式

    2、它体现了教学过程由教为主到以学为主的重心转移

    3、它是由他律向自律方向方向发展教学模式

   （十六）、钱梦龙"三主""四式"教学模式

    “三主”——以学生为主体，教师为主导，训练为主线。“四式”——4种基本课型：自读式、教读式、练习式、复读式。

（一）关于“三主”

学生为主体，就是确认学生在教学过程中是学习的主体、认识的主体、发展的主体；也就是把学习的主动权交给学生，让学生在教师的指导下自己阅读，自求理解，自致其知，从而根本改变教学中单纯由教师灌输知识、越俎代庖的教法。

教师为主导，就是在确认学生的主体地位的同时，规定教师在教学过程中的作用和活动方式主要是“导”。导，指引导、指导、辅导、因势利导；也就是根据学生的认识规律、思维流程、学习心理，正确地引导学生由未知达到已知的彼岸。

训练为主线，这是教学过程中确认了学生的主体地位和教师的主导作用以后的必然归宿。语文作为工具学科，也必须把训练作为贯穿整个教学过程的基本线索——学生的知识在训练中获得，能力在训练中培养，智力在训练中发展；“主体”和“主导”的关系，也只有在一个组织得很好的训练过程中才能得到和谐的、辩证的统一。

“主体”、“主导”、“主线”三者之间的关系，可以这样概括：“学生为主体”是我们考虑问题的基点，“教师为主导”是确保学生主体地位的重要条件，而“主体”和“主导”的关系又辩证地统一在一个以训练为“主线”的教学结构之中。

（二）关于“四式”

“三主”思想体现在“自读、教读、作业，复读”的四种基本课式之中。钱老师把他的以“三主”为指导思想，“四式”为基本模式的教学构思统称做“导读”。“导读”是一个相对完整的阅读教学体系，“四式”实际上是四种不同的训练形式，是指四种“课型”。

1.自读课

自读课是以培养学生的独立阅读能力为目的的一种训练形式，着眼于有计划地培养自读能力。分六步走，名曰：“六步自读法”：

①认读。朗读课文，框出生字新词，自查字典、词典解决。

②辨体。辨明文章的体裁，从而根据不同体裁的特点确定不同的自读方法。

③审题。审明题目的语言结构、含义和作者命题的意图，并点出“题眼”。

④发问。可就关于文章内容、关于文章表现形式、关于作者构思意图分别提出“什么”、“怎样”、“为什么”几个问题，自问自答，逐步理解文章。

⑤质疑。要求学生思前顾后，统观全篇，发现问题，提出问题，可以有疑而问，也可以无疑而问，“于无疑处生疑”。

⑥评析。经过充分消化，就文章的某一方面突出的特点做出评论或分析。

2.教读课

教读课是学生在教师的具体指导下进行阅读训练。与自读课相比，两者同样体现着学生的主体作用，而在教读课中教师的主导作用则明显加强。

教读必须和自读结合进行。结合的方式：一是在自读的基础上，教师收集、分析学生自读所给予的信息，就学生的疑难和课文的重点，有的放矢地给以启发、指导；二是先教读，后自读，难度较大或背景复杂的课文多采用这种方式。但在学生自读以后，还需进一步教读，最后仍然落实在学生自读能力的提高上。值得重视的有三点：

①帮助学生建立新旧知识的联系，启发其推旧知新；

②善于发问，巧设情境；

③选准知识与智能的结合点。

3.作业课

作业课是为了强化对知识的记忆和促进学习的迁移。因此，作业设计应以加深理解知识为主，同时还要使学生能举一反三，学以致用。根据不同的要求，作业有的重在记忆，有的重在消化，有的重在应用。此外，还有评价性作业，包括鉴赏和批判，从品评文章词句、片段到写出有相当难度的短评。阅读能力的培养要从初一开始，逐步提高。

4.复读课

复读课是把若干篇已经教过的课文按一个中心组成“复读单元”，读读、想想、议议、练练，既温故，又知新。“复读单元”的重点仍在“读”，通过读找到各篇的内在联系，从而形成某些规律性的认识。“温故”只是手段，“知新”才是目的。复读课常用比较的方法，异中求同，或同中求异，这对培养学生的阅读能力和思维能力是颇有意义的。

（十七）蔡澄清"点拨-创新"模式

    “五步”：①自读（导入性点拨）；②自思（研究性点拨）；③自述（鉴赏性点拨）；④自结（反馈性点拨）；⑤自用（迁移性点拨）。

“三阶”：①自学阅读是"输入"阶段；②思考讨论是"转化"阶段；③运用创新是"输出"阶段。（蔡澄清，安徽芜湖一中特级教师）

    （十八）江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”模式

1、理念：

  教师的责任不在于教，而在于教学生学。先学后教，以教导学，以学促教。

2、教学策略：

 ① 每堂课规定，教师讲课时间最多不超过10分钟，一般在7分钟左右，有的课4分钟。保证学生每节课有30分钟连续自学时间。

②灵活运用“先学后教，当堂训练”的教学模式。不同年级，不同学科，不同内容，不同基础，适当调整。该少讲的不多讲，但必须保证学生足够的自学时间。

 ③学生自谋自学策略。教师给学生自学的锦囊妙计，为学生谋划自学策略，每个学生教有自己的自学方略，开始是自控的，逐渐地形成了习惯，养成了良好的自学习惯是教学成功的主要因素之一。

④合作精神与合作能力是自学的力量源泉“兵教兵”，精诚合作，在兵教兵中，差生弄懂了教学内容的疑难，优生增强了对知识理解的能力，合作互相提高。

⑤教师精心备课，教师的形象、气质、基本功，教学艺术，潜移默化地影响学生。文化课是以理解知识培养能力为主要目标，其他的情感、态度、价值观在教学中去渗透实施。

3、集体备课：

  集中研究以下几个问题： ①如何引导学生自学最有效？ ②共同研究下一周各课时的教学方案；  ③确定学生自学范围、自学内容、自学方式、自学时间、自学要求，这五确定是统一的； ④自学可能遇到哪些疑难问题？ ⑤设计什么样的当堂测验题才能最大限度的暴露学生自学后可能存在的问题？ ⑥如何引导学生自我解决这些问题？

备课中的每一个细节，教是根据学生的“学”来组织进行的。

 4、教学模式：范型：“先学后教，当堂训练”

   教学流程如下：

    第一、介绍学习目标。（一分钟左右）

    第二、自学指导。（两分钟左右）

    A.明确自学内容；B.明确自学方法；C.明确自学要求，也就是要达到的具体目标。

    第三、学生自学。

    这个环节很重要，老师要特别注意关注每一个学生的自学状况，确保每一个学生都紧张、高效地实施自学，对教师发现的学生自学中的问题要及时用各种方法去引导纠正。

    第四、学生练习。

    自学后，检测学生自学的效果，用题来检测，主要采用选择题的形式，练习题必须精心设计。A.检测的学生对象，主要是中差生，上黑板做题或抽问回答，同时允许尖子生在掌握本课内容的前提下，超前地学，尤其是奥赛题，尖子生在后教部分可以照顾。B.检测的内容必须紧紧围绕自学的目标出题，可以是类似题的翻版，注意跨度不要太大，难度不要太大，主要是掌握和运用好自学方法，解决问题就行。

    第五、引导学生更正，指导学生运用。

    A.教的内容必须是学生存在的问题，凡是学生会了的问题坚决不再教，教师教的一定是学生在学的环节存在的问题，这里要注意一个原则，让学生回答问题后，评判的权利还给学生，教的过程学生始终处于主体地位，学生要明确判断有无错误，有错误错在那里，为什么错，无错误有没有更好的方法，一直到学生找完问题、更正完问题，找完方法，学好了思维和解题的方法为止，教师不轻易把问题和方法主动讲出来，都是学生在主动地思考，这样能够充分调动每个学生学习的积极性，学生找问题、找方法的过程，就是运用的过程；B.怎么教，“兵教兵”是一个很好的教的方法，注意只要有学生会，就要让会的学生教，如果实在没有学生会，教师再教。

    第六、当堂完成作业，（不少于15分钟）

    课堂教学有两条线，一条是明线，一条是暗线，明线就是学生为主体的学的活动，每一个环节都是学生在学和练，暗线是就是每一步都有教师在指导、引导，都离不开教师的指导，它不是放羊式的。哪一位把这两条线结合得好，谁的教学效果就会更好。

（十九）杜郎口 “三三六”自主学习教学模式

三个特点：立体式、大容量、快节奏。

立体式———目标任务三维立体式，任务落实到人、组，学生主体作用充分发挥，集体智慧充分展示。
     大容量———以教材为基础，拓展、演绎、提升，课堂活动多元，全体参与体验。
     快节奏———单位时间内，紧扣目标任务，周密安排，师生互动，生生互动，达到预期效果。
     三大模块：预习——展示——反馈。
     预习———明确学习目标、生成本课题的重、难点并初步达成目标。
     展示———展示、交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。
     反馈———反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写。“兵教兵”“兵练兵”“兵强兵”。
     六个环节：预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。
    预习交流、明确目标环节———通过学生交流预习情况，明确本节课的学习目标。
    分组合作———教师口述将任务平均分配到小组，一般每组完成一项即可。
    展示提升———各小组根据组内讨论情况，对本组的学习任务进行讲解、分析。
    穿插巩固———各小组结合组别展示情况，对本组未能展现的学习任务进行巩固练习。
    达标测评———教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。

（二十）示范模仿式 

它是以培养学生技能为目的的教学模式，适用于以发展学生技能技巧为目的的教学情境，也适用于培养学生动手操作能力的教学情境。一般程序为：(1)定向(教师先要向学生说明要掌握的行为技能，解释技能操作的规则、要领、程序等)；（2）示范；（3）参与性练习（教师巡回指导，学生模仿）；（4）自主性练习；（5）迁移(达到动作的高级阶段，可以在新的情境中灵活运用)。这种教学模式有助于激发学生的学习兴趣，促进学生对抽象概念和原理的理解。

（二十一）集体性课堂教学模式

这一教学模式是根据团体动力学的原理设计的，着眼于发展学生的个性，培养学生社会意识和社交能力，促进班集体的建设，提高课堂效率。一般程序为：(1)独立学习；(2)小组讨论；(3)组际交流；(4)集体性评价(评价的对象是小组学习活动情况，包括学习成绩、学习过程中的表现、学习方法等，讲究评价方式的多元化，可以将个人实际成绩与小组平均成绩相结合)。

（二十二）山东兖州一中“三步六段”“35＋10课堂循环教学模式”，后经过反复实践和研究，简练提升为“循环大课堂”。

“三步”即课前、课中、课后。“六段”指的是课中的六段，即重申目标、学情调查、问题汇总、精讲点拨、当堂检测、小结作业。六段显示的并不很明显，因为六段的划分，是作为教师课堂思想的控制，是内在的，并不是表象的。

循环大课堂其灵魂在于:一个转变(师生角色的转变，教师变学长)、两个前置（学习前置、问题前置，前者是目的、后者是手段，这是课堂循环的关键）、三个方法（自主、合作、探究——这也是新课改的理念）、四个形态（一是课堂呈现的展示交流，这是驱动师生的内驱力；二是纠错并进行落实，学生面临的考试就是要求精确再现；三是通过点拨实现提升，我们要求一中的老师都要成为一语中的的点拨者；四是通过开放实现拓展，老师有开放的心态，不害怕犯错误，用生命碰撞生命）。实行导学案教学：他们注意引导学生“实现高效和充满兴趣的学习前置”为目标，重点应该在“学习引导”上，“导”和“学”是两个关键字。“导”是目的，是关键，预习材料必须具有引导学习和突破问题的功能。“学”，应以帮助学生学习方便为根本出发点。循环课堂导学分为8个环节：学习目标、重点难点、知识链接、学法指导、问题逻辑、学习反思、作业布置、归纳小结。 他们要求教师在编制导学案时，必须把教材严谨的、逻辑性强的、抽象的知识，翻译成能读懂、易接受的、通俗的、具体的知识。老师要能够深入浅出，设计导学案要做到知识问题化，问题层次化。编制的学案要求在难度、内容和形式上设计分为四个级别：一级为“识记类内容”，要求学生在课前时间必须解决；第二级为“理解级”，要求学生能把新知识与原有知识和生活挂钩，形成融会贯通的衔接；第三级为“应用类”，学以致用，能解决例题和习题；第四级为“拓展级”，要求学生能把知识、经验和社会以及最新科研成果挂钩。四级要求便于学生根据自己的学习精力自主选择。对于教师而言，导学案则实现了从教师带着书本走向学生，变为教师带着学生走向书本，学生带着问题走向教师的转变。

 导学案的生成主要分为几步：第一步是教师个体课前备课，一般是每人备一节课；第二步是集体备课，教师分别说课汇报，其他教师提出修改意见；第三步是教师修改并引发学案；第四步是教师课后要通过课堂反思修改学案；第五步是将最后的学案制成电子稿，存档，作为后续教学使用。

（二十三）主体性课堂教学模式
“学求自立、自由、自觉，教讲民主、和谐、灵活”是本模式的本质特征。
    “主体性”教学模式的基本特点
    ①建构主义的认知观之特点——主动建构，知识重组②建构主义的师生角色观之特点——学生主体，教师引导③埃里克逊的自我发展理论和赞可夫的发展教学理论研究特点——教学中发展，发展中教学④布鲁纳的发现教学理论和罗杰斯的非指导性教学理论研究之特点——尊重学生，发挥潜能

“课堂主体性教学模式”的操作程序和方法

1、模式的操作程序
    模式的基本结构为两个层次五个梯度。根据参与课堂教学活动的“双主体”特征，模式的设计既考虑老师的“导”，又考虑了学生的“学”。虽为两个层面，但却是并列推进的，两者互存，不可缺一。
    教师 → 激发主体 → 引导主体 → 尊重主体 → 扶持主体 → 促进主体
    学生 → 主动参与 → 主动探索 → 主动完善 → 主动开拓 → 主动发展
    动机 方法 态度 能力
   ①激发主体——主动参与：教师以饱满的教学情感，激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲，师生共同参与对知识海洋的探索之中。
   ②引导主体——主动探索：对知识的探索不是盲目的，不能呈一时的匹夫之勇，必须采用科学的方法。因此，应根据不同的知识结构特点和学生个体的不同知识水平、心理需求，进行学习方法的指导，让学生主动走进教材，走进知识，进行探索。
    ③尊重主体——主动完善：教师根据学生解决问题的情况反馈，进行差异性点拨，鼓励学生完善知识结构，形成新的知识体系。
   ④扶持主体——主动开拓：在上一阶段的基础上，教师对学生进行创造性思维能力的培养，让学生走进更深的知识领域。这一阶段主要是引导学生对学习结果的反思。错，错在哪里，为什么？正确，思维过程怎样，经验、学法是什么？通过这一环节，鼓励学生运用新知识去发现新问题，解决新问题。
   ⑤促进主体——主动发展：教师根据学生掌握的新知识，提供同一层次或略深一层的具体材料，或进行知识迁移训练，让学生举一反三，主动发展。
  

*关于自主学习、合作学习、探究学习的教学模式参看校本研修参考资料（二）

附件：部分地区、学校课堂教学模式改革情况

  一. 江苏省普通高中语文课程改革实施指导意见

   《江苏省普通高中语文课程改革实施指导意见(试行)》要求：“探索新课程背景下的教学模式，优化教学过程，倡导自主、合作、探究的学习方式，促进学生学习方式的根本转变，全面提高学生语文素养，促进学生的全面发展”，为此，建议高中语文采用以下课堂教学模式。

1、基本教学流程：

 导学示标 → 质疑解难 → 精读探究 → 拓展延伸 → 达标检测

2、几种课型的具体运用：

（1）阅读鉴赏课：

①课前先学：课前学生根据学案，自学解决学案中的基础预习题，标出疑难问题。

②口语训练：上课后，利用2－3分钟时间，采用叙述故事、演讲、对话等形式锻炼学生的口语表达能力。训练结束，请学生或教师作简要评论。

③导学示标：教师可采取语言激趣，情景激趣，设疑激趣等方法或从题目、文中重点词句入手，设置能发挥导向作用的、与课文内容相关的问题情境，激发学生的求知欲望和探索潜能。指导学生解读学案中出示的本节课学习目标，让学生总体把握本节课的学习内容和达成目标。

④质疑解难：通过小组讨论、集体交流等形式，交流学案中的“基础知识预习题”和发现的问题，师生合作共同解决。教师可针对课前对学生解题情况的了解，利用投影仪等教辅工具设计基础知识检测题，检查学生的预习情况，起到检查与巩固的作用。

⑤精读探究：要体现“生本教育”的理念，把“读”作为最根本的学习手段，以读为主，以讲为辅，真正把学生当作“读”的主体。指导学生阅读的具体步骤：

初读感知：在指导学生通读课文的基础上，理清文章思路，把握主要内容。

细读品味：体味和推敲重要词句在具体语言环境中的作用，并积累一些精彩的词语和句子，读时多问几个为什么。这一环节是语文课堂的主体，教师应该用较多的时间引导学生走进文本，细读、精读课文，来理解语言，品评语言。

合作探究：学生细读课文之后，教师可引导学生质疑，也可直接提出疑问。要求学生精读多想，比较分析，展开论辩交流，求得问题的解决。此环节也要不惜花费时间，要充分发挥学生的主观能动性和潜力。教师对疑问可采取提问、点拨的方式，引导学生通过小组合作讨论来探究问题，课堂上不一定要把追求完美的答案作为教学目标，而应当引导学生在辨析问题上下功夫，以求理解更深入，思路更清晰。

⑥拓展延伸：在积累、巩固本节课基础知识的基础上，调动学生的生活积累，适当向课外延伸。

⑦达标检测：教师根据教学目标，设计好达标题。要求学生当堂独立完成习题，通过检测查找教学中的疏漏，以及时补救。同时确定好课后辅导对象，做好课外辅导。

（2）文言文阅读：

要将文言基础知识教学作为重点，帮助学生养成初步的文言语感。能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。要重视诵读古典诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。达标检测习题要围绕这几方面去设计。课堂教学基本程序为：

导学示标 → 朗读课文 → 自译课文 → 合作探究 → 基础训练 → 达标检测

（3）写作训练课：

课前：基础年级的作文，教师可在作前3－5天给学生明确写作的文题或范围要求，引导学生加强作前材料积累，引导学生留心观察生活，多渠道寻找、收集素材。

课堂：可安排为第一节课讲评指导，第二节课学生写作，限时当堂完成。两节课的具体步骤为：

评讲习作 → 展示目标 → 作前指导 → 构思交流 → 编写提纲 → 尝试习作 → 誊写文章      

评讲习作：教师对前一篇习作训练中出现共性问题进行评讲，应充分利用各种媒介手段，着重展示学生的优秀习作或精彩片段，给学生以成就感和正确的写作导向。

作前指导：从审题入手，强化文体意识训练，在落实基础等级要求的前提下，提出发展等级的要求。

构思交流：根据要求，鼓励学生放飞想象，交流构思心得。教师可为学生提供优秀范文并指导学生借鉴欣赏。提倡教师提供自己的“下水作文”并讲解自己的构思过程，供学生模仿学习。

（4）综合复习课：

复习课按照“四段式”进行，主要环节为：

考点解读 →  典型引路 → 方法点拨 → 反馈巩固

①考点解读：教师阐明“考纲”及“考试说明”中对本知识点的能力层级要求，分析近年来高考江苏卷、全国卷以及其他省市考卷的相关考试内容、题型特点、分值分配等情况，预测新一年江苏高考本知识点的发展趋势，提出复习要求。

②典型引路：教师出示精选出的高考题或其他典型例题，在学生试做之后，根据情况进行分析讲解，重在归纳总结其中规律性和趋势性的内容，引导学生逐步了解、熟悉、掌握高考题型。

③方法点拨：教师在前一环节的基础上，对本知识点应掌握的基础知识进行提示归纳，力求系列化、系统化、网络化，明确提出复习的目标要求，特别要引导学生对解题的思路进行总结，侧重对解题的方法和技巧等进行指导，努力使学生的知识能力化，为学生下一步的自主复习打好基础。

④反馈巩固：教师出示精选的部分练习题，要求学生当堂进行训练。练习的题目要精，有针对性、典型性、层次性和一定的综合度。可安排部分学生上台板演，有条件的也可通过视频来展示部分学生完成的练习，以便让学生最大限度地暴露出其中的疑难和存在的问题，从中发现错误及学生不良的答题习惯，及时予以反馈纠正。然后再作简要归纳，使知识系统化，能力升华。根据需要，可布置适量的课后相关巩固性练习和变式训练，使学生学会迁移应用，强化巩固复习效果；也可建议学生将做错的典型习题收入“纠错题集”，以便时常复习，避免重复错误。

（5）试卷讲评课

①课前准备 ：

课前教师全面批改好学生的试卷；统计好全班学生的平均分、优分率、及格率、低分率和各题的得分率，积累学生易选错或答错的各种答案；分析好学生各题得分高低的可能原因；统计好进步学生和退步学生名单；根据答题情况设计有针对性二次检测试题。

②基本程序：

讲评导入 →  分析数据 → 自查自纠 → 典型分析 → 针对训练 →  总结反思

讲评导入：从考试的重要性、检测情况导入，或从对试卷批改中发现的问题导入。

分析数据：主要包括：平均分、优分率、及格率、低分率、最高分、最低分等；与上次检测成绩的比较，与同一科任邻班成绩的比较，与全年级成绩的比较；学生个体成绩进步及退步情况，优分学生名单；原因分析，包括教师教与学生学两方面的因素。在充分肯定学生长处的同时，分析学生学习过程中存在的不足，加强学习方法的指导。

自查自纠：学生对批改过发还的试卷进行自查矫正，如对试卷进行查漏补缺，自检答错或空白的原因，做出正确的答案等。教师可提前发还试卷并提出自查活动的要求。

典型分析：重点讲解错误率较高的题目，帮助学生分析错误原因，教给学生答题方法，对不明答案作出质疑，教师作明确的分析。

针对训练  凡学生自己答错的题目，根据教师的分析和明确，用红笔或其他颜色的笔修改过来，边改边再识记或理解。进行二次检测，要求学生用10-15分钟的课内时间独立完成并当堂交卷。

总结反思：教师讲明要求，学生自己分析本次检测卷总体难易度，找出自己的薄弱环节，提出今后改进的措施。

3、有关说明：

1）课堂教学目标的确定，要根据每节课的教学内容和学情，指定科学的、具有可测定性的课堂教学目标。

2）课堂教学中，教师要善于引导学生学会自学，发现问题，帮助学生解决问题，必要的内容要讲清楚，讲准确，讲精彩。

3）对学生创新能力的培养。应激发学生在解决问题的基础上，尽可能作更深层次的思考，培养其创新能力。

4）围绕目标切实做好“达标检测”工作，习题的设计目的要明确，难易、份量要适中，层次要分明，针对性、实用性强。学生训练时应严格要求，像考试一样，独立完成，力戒抄袭，以便教师尽可能掌握学生的达标状况。课后补救要“准”，要求要“严”。

5）该模式只是一个基本模式，但不是一成不变的程式。在日常教学时，教师可根据不同的课型等实际情况予以调整，灵活运用。现提供几种其他课型供老师们参考：

讲授阅读课文，运用“读→思→积→用”的四步教学模式，适当运用多媒体手段，使学生在“视看、耳听、动脑、手勤”等多种感官的参与，大大激发学生的语文学习兴趣。

教读文言文：运用“读读→自译→讲讲→背背→写写”的五步教学模式。

教读诗歌：运用“听读（配乐）→试读→会意→悟理→背写”五步教学模式。

作文教学：运用“欣赏→模仿→评讲→思维训练→写作实践”的教学思路，并经常为学生创设成功的机会，把学生的文章推荐到有关报刊杂志上去发表，让学生获取成功感。这样，可大大激发学生的写作文的积极性。

 以“自主、探究、合作”为主的语文阅读教学模式：

 激发兴趣 整体感知 → 自读感知 鼓励质疑 → 精读论辩 合作探究 → 拓展训练 大胆创新 

二.江苏溧阳课堂教学结构设计的七种型式

学习新知综合课的课堂教学结构改革。这类课的课堂教学结构大体上有七种类型：

1.自学辅导式课堂教学结构。

这类教学结构以“教是为了不需要教”作指导，注重培养学生的学习能力，把解决教学任务的主要希望放在学生自学上。例如物理教学的自学辅导式课堂教学结构主要程序有四。

(1)教师指导，学生自己看书；

(2)质疑问难，学生自己讨论；

(3)点拨引导，学生自己练习应用；

(4)反馈小结，学生自己评估研究；

2.训练式课堂教学结构。

这类教学结构把训练和培养学生各种能力的要求揉合在一起，从教材特点和学习实际出发，组织学生练习，在练中学、在学中练、学与练有机结合，浑为一体。采取了四步式课堂教学结构。

( 1)复习和练习有关的旧知识，进行学习铺垫；

(2)研究新课主要矛盾的突破法，指导自学理解教材；

(3)课内分段练习应用，及时评讲指导；

(4)师生总结学习规律，加强学习过程的指导。这样教整个过程突出了一个“练”字，学生学习新知识做练习并进行能力的训练。

3.探索式课堂教学结构。

这类教学结构主要引导学生动脑、动手，自己探索研究的办法获得新知。着眼点是调动学生的积极性，培养学生探求新知和进行概括归纳的能力。它主要适用于定理、原理、法则一类内容的教学。例如数学定律，大多是在揭示感性材料的基础上，通过归纳分析而引出的，所以课堂教学的主体结构一般是五步：

(1)基本训练，习旧引新；

(2)引导观察，试行概括；

(3)看书对照，重点研究；

(4)练习应用，及时反馈；

(5)评议指导，课堂小结。

4.研究式课堂教学结构。

主要应用于采用研究法进行学习的有关内容。例如政治课，因为要用马列主义的基本观点武装学生，切实解决“懂、信、用”的问题，所以有的教师就用研究法引导学生学习。课堂教学的主体结构有三：

(1)自学互议，研究课本上所讲的基本观点和主要内容是什么；

(2)联系实际，研究这些理论是不是“放之四海而皆准”的真理；

(3)结合实践，研究怎样用这些观点指导自己的行动。而教师的“导”贯穿在教学的全过程有机地进行。

5.实验式课堂结构。

这类结构主要引导学生从实验入手，通过观察与思考获得新知，同时培养学生的动手能力、观察能力与思维能力，发展学生爱科学、学科学、用科学的志趣。它主要适用于以实验为基础的理化课和需要通过操作实验引导学生掌握新知的数学课。实验式课堂教学结构的主要程序有五：

(1)复习相关旧知，做好学习新课的准备；

(2)出示实验材料，指导学生操作；

(3)观察实验结果，引导学生分析；

(4)学生自学消化，质疑问难，教师点拨；

(5)联系实际应用，练习巩固提高。

6.激发兴趣式课堂教学结构。

此类结构主要是采用情境教学法、游戏教学法，去激发学生学习的情趣，调动非智力因素的积极作用，使大脑两半球在学习过程中同时发挥作用的一种结构形式。

7.讲解式课堂教学结构。

有些教材内容难度较大，需要以教师讲解为主去帮助获得新知。在这种情况下就采取讲解式课堂教学结构。但这种“讲解”，绝不是“满堂灌”，它仍然需要自学课本和练习应用，这类课堂教学的主体结构一般有五：

(1)基本练习，习旧引新；

(2)预习教材，初步感知；

(3)教师讲解，重点突破；

(4)质疑问难，研讨点拨；

(5)练习应用，反馈指导。

四、各学科课堂教学模式改革参考资料（大部分是原文摘编）附后，因篇幅太大，见电子稿。