分层创建教研形式 关注全体教师发展

来源:百度文库 编辑:神马文学网 时间:2024/03/29 13:36:31
目前,我校有专职教师42人,分别属于不同的发展阶段。第一梯队6人,是学校教育教学的骨干,研究意识较强,具备一定的研究能力,能主动进行研究;第二梯队8人,开始涉足实践,处于理论与实践的磨合阶段,能够借鉴前人的经验开展教学实践,但还无法主动把对新基础教育的认识内化为自己的实践行为;第三梯队7人,对新基础教育理念有了一个初步的认识,个别教师已经开始尝试实践,但遇到困难有退缩现象;第四梯队11人,知道、了解新基础教育理念,但在教学实践上还处于“观望”状态,固守传统教学模式;第五梯队10人,都是本学期新进的教师,其中6人自身素质较高,4位是新师范生或转岗教新的学科。为此,我们提出“教研重心下移,倡导合作竞争,提升专业素养”,将以往的关注骨干教师的发展、专家与骨干的单线对话交流,转变为关注教研组整体的发展,研究与发展的重心下移到教研组层面,关注到每一梯队教师的成长,借助团队协作基础上的竞争来提升教师的素养。

一、关注第四、五梯队教师的成长——创建“共享型教研”

  从上述数据来看,第四、五梯队的教师人数占总人数的50%,带动他们一起走进新基础教育,是实现全面整体推进学校发展、实现教育理想的首要任务。我们采用的策略是创建“共享型教研”,具体措施如下:
  
1.倡导合作竞争,形成良好组风
  稳定良好的教研组组风体现在两点:一是锐意进取,不满足于现状;二是合作下的竞争。
  我们努力创造群体的支持环境,要求每个教研组内形成一种沟通与交流的环境,教师之间相互理解、沟通、支持,让教师心情愉快地工作。与此相应的,学校对教师的肯定也是以群体为导向,在肯定教研组整体提高的基础上肯定个人的成长发展。否则,教师容易形成以自我为中心的思想,自己的成果不让别人知道,容易形成恶性循环,不利于整体发展。同样,日常的研讨课、评优课,也都必须是教研组共同参与、研究的成果。学校每月开展的校级研讨课就是教研组“三阶段两反思”的成果,凡是上研讨课的教师所在教研组的每一个成员当月的考核都上一个等级;评优课也是在教研组人人参与、公平选拔的基础上产生的。

  2.理论学习与课堂实践融合,从迷茫走向明晰
  为促使第四、五梯队的教师更快地进入新基础教育,我们让这些教师充分接触新基础教育的理论,从读、学、思的过程中,初步明白理论,并产生投入研究的冲动。我们带着这些教师经常性地参加基地学校的研讨活动,让他们有机会聆听叶澜老师、专家组的声音,感受他们对实验的真情投入和脚踏实地的研究作风。
  我们尽可能地拓宽教研活动的时间和空间,倡导即时研讨的氛围。因为教学中的问题可能每天、每节课都在发生,不能把所有问题都集中到教研活动时再一起坐下来研究,我们倡导在办公室内与同组的教师进行即时讨论。再者,我们在日常的教学实践中增加同级组教师相互之间观课、上课、说课、评课的频度,积淀教学实践经验。通过开展“三阶段两反思”活动,使第四、五梯队的每一位教师都有机会投入新基础教育的学习、实践和反思。

  3.散点式教研与聚合式教研融合,有效利用研究资源
  第四、五梯队教师拥有了前人丰富的经验和资源,其中包括专家组的理论报告、一些比较成熟的研究专题和课型结构。我们充分利用这些资源,组织第四、五梯队的教师进行学习,查询、借阅以往的研究资料,有时还通过观看课堂教学实录,更具体清晰地了解已有的研究成果,从而使第四、五梯队的教师在研究中少走许多弯路,避免了研究的盲目性,达到了借鉴运用的目的。
  为了使校本化的许多研究资源发挥其更大的效益,除了学习相关经验总结外,我们还把日常小教研组的散点式教研活动和整个教研大组的长程式教研融合起来。如语文学科每个年级都有小教研组,且都有自己的研究专题,我们每周三都组织一次大教研组的长程式教研活动,让各教研组长参与到其他年级的课题研究中去,真正经历其他年级课型结构的研究,为今后自己教相关年级时奠定基础。也就说,无论这些骨干教师以后深入哪个年级的教学研究,都不会是从零开始,而是基本亲眼目睹实践、亲自参与研讨,再加上形成的文字经验和课例,就可以马上进入研究状态。

  4.对话互动,呈现心路历程
  第四、五梯队的教师在课堂中存在普遍“不敢放”的现象,即教师牢牢地牵着学生走。究其原因,这些教师原先是比较优秀的,控制课堂的能力比较强,而且固有的经验使他们在过去都获得过成功,所以不肯舍弃。因为开放的课堂没有模式可以套用,其中的变化性、生成性对教师智慧极具挑战。他们害怕重建的课堂没有原先的精彩、漂亮。其实,这是一种心态问题。只有具备了良好、开放的心态,才能“放得下”,才会有超越自我的勇气。于是,第一梯队的教师经常地与这些教师进行沟通,敞现自我成长的心路历程,共享心灵震撼,鼓励他们敢于放下自我,敢于尝试、突破。

二、关注前三梯队教师的发展——共享下的自觉发展与提升

  前三梯队的教师也占了50%,与第四、五梯队的教师相比,他们在专业发展程度上有差异,对专业发展的需求不尽相同。对于这一群体,我们的愿景是高层次发展,形成教学特色,打造品牌。采取的策略是“共享下的自觉发展与提升”,基本措施如下:

  1.导师链锁——以专业引领专业
  我们实施链锁导师制,以专业引领专业的方式促进骨干教师的再发展。导师带教就是为第一梯队的教师聘请华东师大的专家做导师,促进他们自觉开展日常化研究,进入“自然研究”状态,引领他们向“品牌教师”发展。链锁导师制就是由第一梯队的教师以一带三的方式带教二、三梯队的教师,第二、三梯队的教师同时又是第四、五梯队教师的导师,前三梯队的教师既是导师的学生,又是学生的导师,专业对专业的引领辐射成网络结构。
  同时,为了促使学校导师自身的再发展,我们搭建舞台,创设机会,帮助他们在专业素养上一再攀升。我们鼓励骨干教师在全校范围内开设专题讲座,通过言说理念、言说实践的专业活动,督促骨干教师对新基础教育的理解进入到内化层次,能够把学到的理念转化为自身的认识,提升为自我的思想,而不再是“跟从状态”,让他们有机会尝试主持“科研沙龙”“校级教学研讨”活动。这种活动中,骨干教师要有认同、否定、提升他人观点的能力,要有组织别人观点形成智慧碰撞的能力,这是一种挑战,可以使骨干教师的主体性得到提升,个性得到发展。

  2.制度创新——变“加”为“减”,变“管”为“免”
  我们对原有的教育研究考核制度进行改革创新,通过制度创新来推动教师团队的发展。我们千方百计地增加教师自由支配的时间,学校行政管理部门从注重做“加法”转变为做“减法”,减少教师的统一行为,在某些方面不作整齐划一的要求,减少重复低效的劳动,避免因孤独地面对层层加码的任务而感到的心力交瘁,让教师有更多时空去从事个性化发展。我们在月考核中推出“免检制”,对在某些领域出类拔萃的教师实行工作免检。如,学习摘抄免检、教案免检、作业批改免检、家常课免检等,充分肯定他们在工作中做出的品牌与特色,充分相信这些教师会在这些工作中有新的发展,同时鼓励更多的教师在工作中都能出品牌、有特色、创精品。

  3. 课程研发——形成校本化的“文化产品”
  过去教师一直只是教材的使用者,上级发下什么内容教师负责传授便可。然而,随着教师参与研究逐步深入并形成经验的同时,我们感到教师已不单单是教材的实施者,更是教材的改编者和创造者,教师要在不断的实践中寻找最适合学生学习的内容,最适宜学生发展的教材,特别是骨干教师要有这方面的锤炼与发展。对于教师来说,能够编写校本教材,研发校本课程,那么他对教学价值的认识、他的学生观会发生质的变化,教师在从事编写教材的过程中,就有了一种独特的专业成长的机会,这种机会能够帮助教师真正成为研究型的教学工作者,真正成为专家型的教师。对于整个教师团队来说,这是一个逐步形成校本化的“文化产品”的过程,是教师团队、教研组群体文化形态不断发展的过程。