网络远程研修促进教师专业发展的探讨——以2007年秋季高中地理新课程远程研修为例

理事会注：该论文获中国教育学会地理教学研究会2007年学术年会论文评比“特等奖”，作者为首都师范大学资源环境与旅游学院林培英教授。

摘  要: 本文以教育部基础教育课程教材发展中心组织和指导下的2007年秋季高中地理新课程远程研修的实践过程为例，讨论了网络远程研修的性质和它对促进中学教师专业发展的意义，认为网络远程研修课程综合了远程教育技术特性和成人教育特点，是众多远程教育方式中具有较大发展潜力的教师职后教育方式，在帮助教师体验教学模式的综合化、渗透民主与平等的教研理念和适应新技术支持下的学习方式等方面都有积极的意义和值得深入探索的空间。

 关键词: 地理教师；远程教育；网络；研修；高中新课程

     我国是一个地广人多的国家，同时也是一个优质教育资源分布不均的国家。为了有效地提高学校教师的专业化水平，满足家长和学生对优质教育资源的渴求，我们需要充分利用现代信息技术的优势，在现有教师职后教育模式的基础上开辟更多教师专业发展的有效途径。2001年前后，我们曾承担教育部师范司教师进修用的网络课程《初中地理》的开发，对网络课程资源建设有了初步的体验。但当时的工作主要是开发课程资源，网络课程研制出来后提供给各地教研部门选择使用。课程开发者不一定是课程实施者，二者是分离的。所以我们作为课程开发者实际上只经历了远程教育中课程资源建设这一个环节，并没有经历远程教育实施的完整过程。2007年上半年，在教育部基础教育课程教材发展中心的组织和指导下，我们设计了用于高中地理新课程培训的高中地理远程研修课程，并在2007年8月份进行了第一次网上集中远程研修活动。这次研修的对象主要是2007年和2008年即将使用高中地理新课程的地理教师，也包括实验区部分没有参加过新课程培训的地理教师。根据最终统计，地理学员总人数1462名。我们为学员提供了六个专题24课的视频课程，内容涉及高中地理新课程概况、自然地理、人文地理、区域发展、地理信息技术应用和学习评价等多个方面。学员在规定的十二天中完成观看视频、撰写作业、发表评论等任务后，可以获得研修证书。在此次课程的开发和实施过程中，课程开发者同时也是课程实施者，这就使我们对网络远程教育技术应用有了比较全面的体验。本文将以2007年高中地理远程研修（以下简称07远程研修）的实践为基础，对远程研修课程与促进中学地理教师专业发展的关系进行探讨。

一、对教师网络远程研修方式的基本认识

1．成人学习特性与远程教育技术特性的综合体现

远程教育是教师与学生非面对面的教育形式，始于19世纪中期英国的函授教育，到现在已经有比较长的历史，其形式也越来越丰富。函授教育、广播电视课程、开放式大学、卫星点播系统以及网络教学等等，共同构建了覆盖面很广的远程教育的“天网”和“地网”。在我国，远程教育技术除了用于教师的学历教育，近年来也逐渐应用于教师的职后非学历继续教育，例如07远程研修课程。传统上教师非学历继续教育多使用“培训”一词。“研修”是近几年才开始使用的，已经在很多场合替代了“培训”，以突出教师继续教育中学员“主动参与”这种新的专业发展理念。所以我们这里讨论的远程研修问题也适用于非学历教育类的“培训”课程，主要是指以课程形式存在的、利用远程教育技术进行的教师职后继续教育活动，是一种有组织、有规定课程、有教师团队指导、获得继续教育学时数或证明的学习活动。

要能成功开发远程研修课程，需要对课程性质有正确认识。远程研修课程有两个基本的性质是课程开发者需要很好把握的。

第一个是成人学习的特性。教师远程研修课程面对的是在职教师，因此是成人学习的一种形式，在课程设计和实施中需要充分考虑在职人员继续教育的特点。已有人对成人学习的特点作过系统的研究，其成果可以作为课程开发的理论基础。例如，《教师角色与教师发展新探》一书中引用的诺尔斯（Knowles, M.）有关成人学习的研究。诺尔斯提出了成人学习的5个原则以及提出这些原则的依据：

1.当成人感到需要和产生兴趣时，才会激发学习的动机。因而这些需要和兴趣是组织成人学习活动的最好出发点。2.成人的学习定向以生活为中心。所以合理的成人学习应以生活场景为基本单位。3.经验是成人学习的重要资源。因此，成人教育的核心方法是经验分析。4.成人有强烈的自我引导学习的需要。所以成人教育者的作用应是让教师也参与到探究过程中来，而不是向他们传递知识而后再评价他们运用的程度。5.成人之间的个别差异随年龄而加大。所以，应当因学习者学习风格、时间、地点和速度的差异而提供最适宜的教育。

转引自叶澜

诺尔斯提出这些原则的依据正是他所总结的成人学习的特点。这些特点既表现出人类学习的共性，如需要兴趣和动机、需要经验、有主体意识、有个别差异等等，也表现出成人学习与基础教育之间的不同。例如，兴趣也是基础教育特别关注的事情，但人们还是在给学生系统知识（广义知识）的前提下谈兴趣的培养和利用。而在成人教育中，除去大学本科和研究生学位教育，其他课程都可以直接根据成人的需要和兴趣开发，不一定顾及某种学科的系统性。再如，对基础教育阶段的学生，我们也大力提倡自主学习能力的培养，但中小学生毕竟还是未成年人，需要有适当的“强制”措施和比较严格、规范的管理，而自我教育则是成人学习的主要途径。

第二个是远程教育技术的特性。同是成人学习，其特点的体现程度也受所用教育技术的影响。在上述五条原则中，前四条原则的实施受课程技术形态的影响比较小，即，可以在任何一种教师继续教育课程形式中有近似程度的体现，而最后一项原则的实施则受课程形态的影响较大。在传统的面授课程中照顾个别差异历来是个难点，照顾成人学习的个别差异难度更大。但在远程教育技术支持的课程中却可以得到比较好的解决，至少可以在学习时间、地点和速度等方面照顾学习者的差异。这是因为远程教育技术有异地异步这个特性，它正好能够切合成人教育个别差异大的特点，因此，二者的结合带来的课程结构和学习效果可以被看作是远程学习情境与面授学习情境相比最根本的不同。

2．网络技术弥补早期远程教育技术的不足

虽然远程教育技术可以比较好地解决教学个性化的问题，但早期远程教育技术如函授、广播电视课程等在学习者和教师之间还难以实现高效率的互动交流。所以，有的远程教育研究者认为，在远程教育情境中，“师生之间可能有交互作用，但通常要受到因跨越时空进行通信而不可避免的推迟的严重影响。因此，它不可能像在课堂上和班组教学中那样成为一种有充分保证的教学方法和必要组成部分”。早期远程教育的这种缺陷正在得到弥补，这要归功于计算机网络技术的发展和广泛的应用。07远程研修是以计算机网络为交流载体的，因此在保证学员与指导教师之间的交流和互动方面有了不同于函授和广播电视节目的优势。如果有良好的课程设计和充分的技术保证，学习者与指导教师之间的交流甚至可以达到比面授情境更理想的程度。

3．现代教育技术利于教师将自身学习体验迁移到中学教学中

对于教师来说，每一次参加学习的体验都可以转化为潜在的教学资源，有意或无意地影响自己的教学，这也是同样作为成人教育，教师教育课程的特殊之处。在以计算机网络为基础的远程研修中，中学教师作为学员使用网络学习的体验更是可以直接影响自己在教学中使用信息技术的方式。这也是网络远程教育技术与其他远程教育技术不同的地方。因为有些远程教育方式例如函授和收看广播电视课程除特殊时期（例如2003年的“非典”期间）外，基本不会用在以中学生为对象的日常地理教学中，教师即使经历过函授和广播电视学习，自身的学习体验也难直接用在改进和创新自己的课堂教学上。但网络远程研修则不同，计算机网络技术已经开始在中学地理教学的课堂或课外学习中应用，计算机操作技术也是现在地理教师需要掌握的一种教学技术。现代信息技术其实已经在缩短学生学习和教师学习之间形式上的差距。因此，体验网络远程学习，其中对网络课程使用的感受、网上交流的经历，计算机操作的经历，甚至因为黑客攻击造成的暂时混乱都可能有助于教师认识网络技术，启发他们在地理教学中尝试应用或改进应用。这一点我们从学员在学习期间发表的评论中可以感受到。例如，有学员写道：“这种培训方式本身就在给老师们一种思考和借鉴。”还有的学员写道：“现在真的感觉到自己电脑知识的匮乏，以前不重视电脑学习，现在就像老师们所说的：我们在活到老学到老！”

二、帮助教师体验和认识网络远程研修中综合的教学模式

有人曾总结过网上远程教学的模式，给出了“讲授型”、“个别指导”、“讨论学习”、“自主学习”、“合作学习”和“探究学习”六种模式。由于作者并没有限定网上远程教学的对象，所以我们认为作者是针对网上学习的一般情况提出的。但当我们试图分析07远程研修课程中的教学模式时，发现正如作者声明的，这些分类只能为“研究方便”，因为在网络技术支持正常的情况下，多种教学方式往往是交叉在一起出现的，很难清楚地划分出上述模式。这也是网络远程教育技术的开放性和异步特性带来的已有教学模式划分的模糊性和综合性。

这里以讲授型教学为例。讲授型教学是指以教师为中心，教师讲，学生听的模式。网络上使用“讲授型”的模式之一是把教师的授课过程录制成视频后放到网络上供学生观看；或者把授课内容制作成Web课程放到网上让学生根据要求的步骤学习。表面上看，学员在网络上观看视频中的教师讲授与课堂中面对面授课没有太多区别，据此似乎可以把观看视频看作是网络上的“讲授型”。然而，在远程教育情境中，“‘教学’是在与它被生产出来的不同的时间和地点被‘消费’的。而为了将它送达学习者，必须经过包装、运输、储存和发送”。我们注意到，当教师授课过程制作成视频或Web课程后，这个过程实际上已经经过“包装”而转化成“资料”，这时授课教师已经无法更改授课内容和进程。当“包装”后的课程被“运输”到学员那里后，对课程的控制权就从授课教师转到学员手中，什么时候看这些“资料”、是否略过或重复观看，完全是由学员掌握的事。所以，这时的学习已经从被动听教师讲授的情境转变成学员自主学习的情境，和我们习惯概念中的“讲授型”就有了很大差别。当然，学员也可以通过计算机网络收看教师在专用远程教室中进行的实时同步教学，在这种情况下，学生还是被动地听教师讲授，而没有真正利用计算机网络的特点。

更重要的是，如果我们把研修作为一个完整的学习过程理解的话，在网络上观看视频仅仅是研修中的一个学习步骤，其后还有完成作业、参与评论、参与在线研讨等环节。这些活动也难以独立定义为某个教学模式。例如，在面授教育和其他远程教育形式中，作业直接提交给教师，是个体学员与教师之间的联系。在网络研修中，作业直接提交到网络上，不仅教师可以阅读，其他学员也可以阅读。所以虽然学生完成作业是自主学习过程，但当他们把自己的作业或研修中的问题提交到网上时，自然就形成了一个网络“讨论学习”或“合作学习”的情境，个体的学习活动自然转变成群体的活动，包括个体学员和教师之间就某个问题的交流。这些学习过程因网络环境的“公开”和网络上“时间的无限”（什么时候都可以发布）而变得难以用人们习惯的类别清晰地区分，甚至很难定义以哪种学习方式为主。现在我们只能用“网络学习”来定义07远程研修的教学模式，其中综合了“讲授”、“自主”“讨论”、“探究”等经典的教学方式。

三、通过网络远程研修传播民主、平等的研修理念

计算机科学中有一个概念叫“分布式计算机网络”，在这种网络中，不存在一个处理和控制中心，网络中任一结点都至少和另外两个结点相连接，信息从一个结点到达另一结点时，可能有多条路径。同时，网络中各个结点均以平等地位相互协调工作和交换信息，并可共同完成一个大型任务。计算机技术中的分布式体现了一种非集中控制的思想，它使网络更加可靠、更加灵活。当计算机网络技术用于远程教育时，“分布式”学习则渗透了非权威化的教学意识。目前已经有人将“分布式学习”列为远程教学的模式之一。我们注意到，计算机技术非集中控制模式的发展和教育上的民主、平等以及后现代的“去权威化”意识的日益传播正好有个时代上的一致性，因此网络技术可以为教育上的民主、平等提供有力的支撑，也可以为教师教育的研修活动走向民主、平等搭建平台。就网络远程研修来说，虽然它还不能算作严格意义上的“分布式”学习，但已经开始孕育非集中控制的学习模式，例如，在研修的后期，有教师开始自发在网络上建立QQ群，聚集有共同话题的教师，希望在以远程研修课程团队为中心的系统之外形成新的同一主题的研讨和学习中心。

民主、平等的研修思想的渗透主要体现在四个方面：视频课程的外在形式、视频课程的内容、网上交流和课程的选择性。

视频课程可以说是用技术的手段将在课堂上的授课过程移植到屏幕上的产物。在移植过程中，会受到传统课堂教学的深刻影响，其中一个重要的影响就是至少在表现形式上保持了传统课堂教学惯有的“权威性”和“说教性”。因此早期的视频大多是讲座式。近些年，视频课程的面貌发生了很大变化，不少视频课程已经以座谈式、访谈式或谈话式为主，其特点是：现场有一个以上的讲者；学习内容的呈现以双方或多方对话为主要形式；话语的模式更加通俗；气氛轻松。视频形式上的变化，表面上看是受到大众传播媒介流行方式的影响，但从实质上看，这种流行方式也反映了整个社会民主、平等意识以及由此带来的参与意识在各个方面的渗透。

视频课程因其媒介和技术特性，给观看者留下深刻印象的不仅仅是所讲内容，还有现场的画面和气氛。所以视频课程对研修民主、平等意识的体现是个表现手法和实质内容的综合产物，二者均不可忽视。我们在设计课程前对常见的参与式电视节目和已有视频课程进行了比较，发现即使是座谈式、访谈式或谈话式的视频课程，也会因具体现场模式的不同带来不同的开放效果。比较起来，谈话式的方式更为开放，所以我们最终选择了“谈话”的方式。在这种场合，参与现场讨论的教师其地位和发言的权利都是平等的。此外，这种课程形式带来的轻松感也是不可忽视的。在传统的印象中，教师教育培训或研修课程属于“严肃”的专业或学术领域，所以在表现形式上也多是“严肃”的面孔。但是学习也有轻松的一面，特别是成人学习，活泼的呈现方式更值得推崇。而且很显然，谈话的方式会使视频课程的现场显得轻松、自然，也会在形式上减少“权威”的印象，便于学员从情感上融入讨论的情境。

在内容的设计上，我们对教研民主、平等意识的渗透做了如下尝试：

第一，不强加于学员任何定论性东西。以讨论问题的方式呈现研修内容是渗透教研民主和平等意识的途径之一。而就一个教学事件呈现不同观点或提出疑问，又是保证能够引发讨论的基础。07远程研修课程每个专题第二讲的主要工作是“梳理观点”，正是表明课程要呈现给学员的是相关问题的各种观点以及如何认识和理解这些观点。我们希望学员接受到的信息是“对某个事件可以这样处理”而不是“某件事就应该那样处理”。

第二，所选课例没有“好”与“坏”、“正确”与“错误”之分。与大多数时候呈现课例是为了树立学习和模仿的典范不同，07远程研修中选用课例的主要目的是用于研讨，用于激发学员对特定问题的思考，因此，我们没有用常规的标准去衡量所选课例。实际研修中，也确实有教学目光比较敏锐的学员对视频课例提出了有深度的看法，例如针对课例中课堂预设与生成关系的处理有学员提出： “如果教师能够从学生提出的问题中找出三个来探究，可能学生会觉得更亲切一点，因为这是自己想知道的问题。”我们认为，能够从多角度看待课堂教学，能够用探讨的心态看待课例中存在的问题，能够用平和的心态看待公开课的存在，这是教研走向民主、平等的一个标志。

第三，用中学教师的实践经验回答教师提出的问题。过去我们用教师的经验主要是因为它比较有效，似乎和教研民主、平等没有多少关系。但远程研修的实践表明，利用教师的经验回答教师的问题，正是教研走向多元化的表现。学员不仅可以从大学教授、专家学者那里获得问题的答案，也同时可以从自己的同行和伙伴那里获得，二者是平等的。

除了视频课程的形式和内容外，民主、平等的研修更多地可以表现在围绕视频材料开展的观点交锋。但在有组织的课程平台上形成这样的讨论有时并不比在自发性质的网络论坛中容易。例如，在07远程研修中，学员共发出了6万3千多条评论，其中确有不少学员提出问题，但最终引发对话、形成交锋的则比较少。在分析了学员评论留言后，我们认为，造成这种局面有以下几方面的原因：首先，大部分学员对自己研修的对象——高中地理新课程很陌生，没有新课程实践的教师，难以提出有深度的问题。其次，相对研修容量来说，集中研修的时间比较短，进度比较快，学员没有足够的时间消化所学内容，也就难以在短时间内形成问题的交锋。第四，作业设计的主要目的是让学员宏观接触新课程，也就不容易引发深入的讨论。要解决上述问题，需要在课程设计时做到三个方面的结合：适当的学习进度、有深入讨论空间的问题和学员有一定实践经验的积累。

研修课程渗透民主、平等理念的另一个途径是课程有选择性，即，让学员能在一定范围内自主选择感兴趣的课程学习。在传统课程体系下，因为种种主、客观原因，绝大部分课程都是必修，没有选择的余地。没有选择余地的安排本质上就是一种“绝对权威”的安排。而让学员学会选择、有所选择，增强他们自我教育、自我发展的能力，则是促进教研走向民主、平等的一个方面。同时，让学员有一定的选择权，可以使课程设计者有目的地调整课程数量，这也是某种意义上的课程互动。因此，“自助式”的课程组合是未来教师远程研修发展的方向。

四、使中学教师体验并逐步适应新的继续教育学习方式

用于成人教育的网络远程教育技术毕竟还比较新。在使用网络远程教育技术的初始阶段，人们往往倾向于将业已习惯的教学方式和新技术结合起来。最典型的做法是采用异地集中进行的方式实施远程研修，而不直接利用网络远程教育技术异地异步的优势。我们认为，在网络远程教育技术的各种优势中，异地异步的特点最为重要，正像有研究者所述，“基于网络的教学超过其他传统教学的一个优点是它是任何时间、任何地点的学习。也就是说，学习者不会因为受到个人时间和空间的限制而不能参加课程学习。”此次集中研修是以一天为单位进行管理的，即每天发布新的视频课程和作业，学员需要当天完成。这种管理虽然并没有完全“同步”，但“近似”同步也容易产生与完全同步相同问题，例如网路拥堵等。我们可以用改造网路，增大容量的办法解决这个问题，但如果考虑所需费用，网络远程研修低成本的优势又有可能变成劣势。另一个问题是在较短的时间内集中完成较多内容的学习，会给学员造成过大的学习压力，反而降低了学习效率，并有可能使学员产生焦躁的情绪。此外，因为研修时间是限定的，学员必须克服个人的各种困难来配合研修的时间，结果削弱了网络远程研修具有的时间上灵活的优势。对指导教师来说，在短时间内快速指导较大数量的学员学习，也会出现压力过大的现象，这就使网络远程研修可以面向大量学员、提高研修效率的优势有所折扣。

所以，面向在职教师的网络远程研修适宜以分散学习方式为主，拉长每个单元的学习时间，使学员可以根据自己的工作、生活状况灵活安排学习进程，指导教师也可以有计划地定期给学生以指导和交流。同时还可以避免网路的拥堵。

分散学习主要利用了网络交流异步的特点，使“教”和“学”之间有可能形成时间差。时间差的存在不仅为学员学习留下空间，也为指导教师留下空间。因为在面授的师生交流中，对话是即时的，双方都没有思考的余地。而在网络的异步交流中，学员在提问前可以多些时间思考，教师在回复学员的帖子时也可以有更多的思考时间来给予更适当的答复。这时，时间差就有了“缓冲带”的作用。“缓冲带”还可以帮助教师扩大交流的范围。在面授的师生交流中，一般教师是一对一地与学员交谈，而且是学员问一个问题教师回答一个问题。在网络交流中，指导教师可以在回复之前浏览其他帖子，对学员的问题或观点进行初步的综合，然后再有针对性地回复，这种做法不仅可以照顾到全局，还可以提高效率。同样，在面授的交流中，一次只能有一个学员提问或表达看法，但在网络上，全班学员可以同时发言，使教师能够接触到更多学员的想法，学员之间也可以相互了解各自的观点。“缓冲带”虽然使交流在时间上有延迟的效果，但利用得当反倒可以提高交流的效率和质量。

另一方面，集中研修也有它存在的道理，特别是在初次使用网络远程技术时。07远程研修的集中过程也证明了这一点。首先，它适合对计算机网络技术和远程学习方式不熟练的学员。集中研修可以使他们遇到的技术问题得到最快的解决，也能使他们较快地适应远程学习方式。第二，它适合于计算机硬件设备比较落后的地区。我国有些地区学校里还没有比较完善的、适合大量教师同时使用的计算机网络设备，很多教师也没有个人计算机，所以需要专门安排空间集中学习，例如有的地区包下学校附近的“网吧”供教师研修使用，或集中在一间教室里观看下载后通过多媒体演示平台放映的视频课程。这时候的集中研修就是必须要采用的形式。第三，适合指导团队及时有效地解决研修中遇到的问题，包括技术问题，也包括专业上的问题。最后，也是很重要的原因，它比较适合我国传统的集体文化，容易激发学员的学习热情，调动他们的积极性。集中研修的学习压力要大于分散研修，而有适当的压力能够保证学习任务按时完成，并在较短时间内促成不同地区学员之间的相识和交往，并在相互激励下共同度过学习中的难关。在实践中这一点的效果很明显。

网络远程教育技术在“移植”课堂教学时的另一个不易为使用者很快适应的地方，是教师与学员在学习过程中无法“见面”。有人认为“教师与学生以及学生与学生之间的交流不够，往往是只见其物，不见其人”这是非可视化网络远程教学的缺点，而电视会议系统教学则可以克服这个缺点，把网络远程教学与课堂教学的优点（师生面对面）结合起来，是一种比较理想的教学模式。人们在使用一种新技术时，有时会很自然地把新技术不能实现传统技术的某个非本质功能看作是缺点，并试图去解决它而不是去接受它，不是在新技术的基础去创造新的学习模式。例如“可视化”还是“非可视化”的问题。如果远程教学的对象是中小学生，显然可视的电话会议系统成本太高，并不适合基础教育使用；如果远程教学的对象是成人的话，是否能够面对面教学并不是理想教学最本质的东西，特别我国传统的面授课堂，师生面对面也并不意味着有充分的交流。本文认为，我们不如把不能“见面”的网络远程教学看作是与课堂教学完全不同的教学方式去接受它、适应它、选择它，让它与“面授”互补，而不是力图去改造它，使它变成高新技术支持下的课堂教学的翻版。

综上所述，随着网络远程教育技术的日益完善和地区经济水平的提高，远程研修还应逐步转变到以分散研修为主、集中研修为辅的方式，学员和指导教师也都需要逐步适应多样化的教学模式，这样才有利于将研修融入教师日常工作，将有组织的远程课程与常态的学习和研究结合在一起，最大程度地发挥远程教育技术的优势来促进教师的专业发展。

参考文献

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