教育也应“软着陆”

教育也应“软着陆”

教育的“软着陆”有别于那种以呵斥、挖苦，甚至谩骂、体罚为代表的严防死守、高压强管式教育，主要指教师采取比较艺术的个性化教育方式，使学生能心悦诚服地认同老师的思想，从而彻底改变错误的观念，纠正并规避错误行为。“陆”应该是学生的“心灵之陆”。

教育的“软着陆”应该着眼以下几点。

一、着眼于学生的思想顽症。这种顽症实质上是一种文化的顽症，带有历史遗传的特性，成为一种集体无意识，悄无声息却又强劲有力地影响着学生的思想。教师如果认为学生的心灵是一块“白板”，学生所犯的错误属于一般过去时，或者现在进行时，那么只能出现隔靴搔痒，治标不治本式的教育。

一位老师教鲁迅的《风筝》一文，在引导学生感知童年时代粗暴毁坏弟弟亲手辛辛苦苦制作的风筝的鲁迅，以及成人后幡然省悟，设法弥补过错，求得弟弟原谅的鲁迅后，引导学生讨论：弟弟都已经将这件事情忘却了，鲁迅为什么反而更加悲哀了？当师生通过讨论达成共识：鲁迅的心灵深处有一双眼睛，时刻对自己的灵魂进行审判和拷问，教师继续追问：我们自己或者我们身边是否有人具备这种品质？在学生谈了班级个别优秀学生具备这种品质之后，更多的人则将目光注意到了逃避灵魂审判的现象。比如考试成绩不理想，有的以“我没努力，能考到这样已经很了不起了”为由，实施快速的自我麻醉；有的以“还有不如我的呢”为由，将心灵的羞愧感立刻扫得一干二净；有的则抛出这样的人生哲学：快乐也是一天，痛苦也是一天，何不快快乐乐地度过每一天呢！于是，心安理得地依旧故我。

学生能透过这些代表性的语句挖掘出思想深处的顽症，在今后的生活中还会不自觉抵制，或者不防微杜渐吗？

二、着眼于学生体验的盲点。在平时的教育中，我们常常忽视学生体验的盲点，总想当然地认为：难道学生连这个都不懂吗？带着这种虚拟的学生形象，和实际的学生形象对照，师生思想错位的现象便无法避免。所以，在抱怨学生幼稚、无知、冷漠、顽劣的时候，教师应该冷静地梳理事情的过程，分析背后的心理动因，找出学生体验的盲点，予以针对性地教育。

儿童文学作家金波有一篇童话故事，叫《盲孩子和他的影子》。里面有一段这样的描写：从此，影子常常牵着盲孩子的手，带她去牧场听牛儿哞哞地叫，羊儿咩咩地叫，还攀上山坡去采摘野花野果，走过小木桥去听潺潺的流水声。盲孩子似乎感受到了光明，看到了色彩。他很快乐。

一个女生在谈这个细节描写时，说她感受到了盲孩子昔日的孤独，因为从这段文字中可以反推出盲孩子以前不曾和别人一起听过牛叫，羊叫，还有潺潺的水声。老师对女生逆向的体验赞赏不已，并鼓励学生继续品读，体验。于是，有的学生说盲孩子很懂得感恩，举手之劳，他竟然如此动情！有的则从影子的角度得出一种人生体验：快乐其实很简单，不需要多么轰轰烈烈的事情。老师因势利导，说学生甲每次将本子递给老师时都是双手递交，这让他感动不已；学生乙每次见面，都大声而热情地问候，这让他其乐融融；学生丙作业每次都是一丝不苟，这让他肃然起敬。说得那些被表扬的学生满脸的幸福，满脸的感动。

整个教学过程中，学生的目光被一次次地刷新，学生的心灵被一次次地震撼。不同个体的生命体验，牵扯出一件件动人的往事，而其间蕴涵的美德像潺潺的溪水一样滋润了孩子们饥渴的心灵。

三、着眼于学生情感的虚位。没有天生的“恶魔”。学生情感的虚位或缺失，总是伴随着一定的环境诱因。所以，弄清诱因，精心呵护、培育，才是治本之举。譬如说吧，平时的教学中，有些老师生怕学生知识没掌握，将作业像传单一样撒给学生，闹得学生不但不感激，还对老师产生憎恶的情感，而老师则委屈地抱怨：我差点没把心掏出来给他们，他们竟然这样对待我，真是令人寒心！这是典型“供销”不对路造成的。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中曾一针见血地指出：当学生被迫在一天或几天之内做完曾经在几个星期或几个月里所做的事情，就会将“复习”这个“学习之母”变成后娘。

说学生情感虚位，有时其实表现的是一种沉睡状态，所以老师所做的工作便成了唤醒。一位老师教郭沫若的诗《静夜》，组织学生对“怕会有鲛人在岸，对月流珠”两句诗进行品悟，并相机点拨，于是学生情感的闸门轰然而开。学生甲说见到如此的良辰美景，诗人的诗情被悄然拨动，所以喜极而泣，这和美国作家莫顿亨特《走一步，再走一步》中的“我”从悬崖中安全投入父亲手臂中而啜泣是一个道理；学生乙说这是悲极而泣，因为夜景虽美，诗人却身处现实的黑暗中，五四新文化运动转入低潮，列强依旧是太上皇，军阀依旧在统治，这对渴望祖国像涅槃的凤凰一样获得新生的诗人来说是无比痛苦的；学生丙说也许是诗人因为思极而泣，比如思乡、思亲或者思友，那个马致远不就是因为思乡而肝肠寸断吗？她还说自己也常常在明月当空的时候，因思念家乡而哭。老师高度评价了几位学生联想、移情和概括的能力，并激动地指出：“拥有如此纤敏的情感触角，不仅是善良襟怀的体现，也是审美能力的一次集中绽放。”

四、着眼于学生认识的缺漏。究其源，老师和学生的对话，实际上是两种不同的认识论在对话。对于正确的，有价值的认识，老师应该不吝鼓励；对于偏激的，甚至完全错误的认识，老师应该敏感地关注，千方百计地予以纠正。千万不能勿以善小而轻之，勿以恶小而忘之。

晚自习，轮到一位基础薄弱的男生到老师面前背诵《天上的街市》了，老师的周围还有一群热情的学生在等待抽背。男生结结巴巴地背着，中途停顿了好几次，老师温和地劝男生下去温习几遍，等熟悉了再来背诵。没想到男生立刻火了，用力抽回了讲台上的书，愤愤不平地离开了，嘴里还嘟囔了一句：“我都背给两个人听过了！”老师没有吱声，等抽背完身边的学生后，和颜悦色地在全班表扬了这位男生捍卫名声的行为，并肯定了他为之付出的努力——已经接受两名同学的抽查，但老师同时指出，真正的名声是经得起风雨的洗礼的，所谓“岁寒然后知松柏之后凋也”，更何况老师并没有攻击你的名声，只不过给了你一次洗礼的机会。男生的敌意渐渐消除了，再次上来背诵时，带着一种近乎神圣的神情，背得非常流利。