“ 语文 ” 的事儿 ——王崧舟

“ 语文 ” 的事儿

—— 语文意识烛照下的语文教学之道

杭州市拱宸桥小学 王崧舟

作为课程和学科的语文，边界意识是必须的。

歌德说过： “ 内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。 ” 这话，在一定程度上为我们廓清了语文的边界。即： “ 内容 ” 是第一边界， “ 涵义 ” 是第二边界，而 “ 形式 ” 则是第三边界。

“ 内容 ”——“ 人人看得见 ” ，不稀奇； “ 涵义 ”——“ 有心人得之 ” ，范围在缩小；而 “ 形式 ” 呢？ “ 形式 ” 对大多数人来说是 “ 秘密 ” ，也就意味着大多数人是看不见的。什么原因看不见？因为你缺乏一双 “ 语文的眼睛 ” ， “ 语文 ” 在你面前就不成其为 “ 语文 ” ，它只是 “ 内容 ” 。在这里，我是从第三边界的角度理解语文的，显然，这里的语文就是指语言文字的形式。

不难发现，这三层边界，越往外， “ 语文 ” 就越淡；越往内， “ 语文 ” 就越浓。由 “ 内容 ” 而 “ 涵义 ” 进而 “ 形式 ” ，步步逼近 “ 语文 ” 的独当之任。

关于“语文”这个问题，朱光潜先生有过一段经典阐述： “ 从前我看文学作品，摄引注意力的是一般人所说的内容。如果它所写的思想与情境本身引人入胜，我便觉得它好，根本不很注意到它的语言文字如何。反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就可不用管了。近年来我的习惯几已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章甚至使我嫌恶；我所要求的是语文的精确妥帖，心里所要说的与手里所写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎。一般人通常只是得过且过，到大致不差时便不再苛求。”

朱先生所讲的，正是一种可贵的 “ 语文意识 ” 。他说 “ 近年来的习惯 ”——“ 第一步就留心它的语文 ” ，恰恰是我们很多语文老师现在还没有养成的习惯，而语文的 “ 独当之任 ” 恰恰就在这个习惯上。要养成这个习惯，很难，因为它需要 “ 尖锐的敏感，极端的谨严 , 和极艰苦的挣扎。 ”

受了 “ 语文意识 ” （ “ 语文意识 ” 是王尚文先生最早提出的）的启发，前不久，我搞了一个实验，一个关于 “ 语文意识 ” 的实验。我以 “ 人教版 ” （国标本）的整套小学语文教材作为实验的母本，规定了两个前提条件：

第一，从这套教材（第一册到第十二册）中，随机抽取若干篇课文；

第二，用 “ 语文意识 ” 重新细读这些课文，就像朱先生所讲的，第一步留心它的 “ 语文 ” ，看能不能发现一些 “ 语文 ” 的东西。

先抽课文。每册抽一课，抽的都是第十七课，完全随机。抽出的课文列表如下：

年级

册次

课序

课题

一

1

17

雪地里的小画家

2

17

小壁虎借尾巴

二

3

17

酸的和甜的

4

17

古诗二首 —— 望庐山瀑布、绝句

三

5

17

孔子拜师

6

17

可贵的沉默

四

7

17

长城

8

17

触摸春天

五

9

17

地震中的父与子

10

17

梦想的力量

六

11

17

少年闰土

12

17

《汤姆 · 索亚历险记》

抽了就不能换，尽管不少课文我不熟、也不喜欢。然后，就是细读这些课文，用 “ 语文意识 ” 重新审视它们，看能发现哪些 “ 语文点 ” 。在这里，我又定了个规矩：每篇课文只琢磨两个 “ 语文点 ” 。

□ 第一册第十七课：雪地里的小画家

这是一首儿歌，简单浅显，有些童趣。通常我们会怎么上呢？

师：小朋友们，雪地里有哪些小画家呀？

生：有小鸡，小鸭，小狗，还有小马。

师：小鸡干什么呢？

生：小鸡画竹叶呢！

师：小狗呢？

生：画梅花呢！

师：小鸭呢？

生：画枫叶呢！

师：小马呢？

生：画月牙呢！

师：画得像不像啊？

生：画得很像。

师：为什么说他们都是小画家呢？

生：因为他们本事特别大，不用颜料不用笔，几步就成一幅画。

老师顺便还要渗透一下 “ 冬眠 ” 这个常识，结果，闹了一个笑话。

师：你们知道青蛙呀、蛇呀为什么没来参加活动吗？

生：因为它俩没穿毛衣！

把老师给气得： “ 不知道不要乱说！这个叫冬眠，就是冬天睡着了。这是个科学知识，咱们现在不管它，你知道就行了。到了初中，科学老师会跟你说的。 ”

这样一个教学过程，指向的全是 “ 内容 ” 。朱先生所讲的 “ 语文 ” ，在这儿别说侧面，连个背影都找不见。 “ 语文 ” 在哪儿？我试着找了两个点：

第一，把诗句改成这个样子：

“ 小狗画梅花，小鸡画竹叶，

小马画月牙，小鸭画枫叶。 ”

行不行？为什么不行？我们看，儿歌的内容并没有变，小狗、小鸡、小马、小鸭，一个都没少。 “ 画家 ” 和 “ 作品 ” 之间的对应关系也没有变， “ 小狗 ” 画 “ 梅花 ” ， “ 小鸡 ” 画 “ 竹叶 ” ， “ 小马 ” 画 “ 月牙 ” ， “ 小鸭 ” 画 “ 枫叶 ” ，谁也没有篡位、越位。

那么，什么变了？句序变了。句序变了，意味着什么变了？韵脚变了。如果按照这样的句序读一读，什么感觉？不得劲儿！别扭！

儿歌是什么？儿歌是 “ 歌 ” ， “ 歌 ” 是用来干什么的？ “ 歌 ” 是用来吟、用来唱的。从语言文字的角度来说，儿歌具有音乐性。韵脚、押韵，正是这种音乐性的具体表现。

通过比较，孩子们会有这种感觉的，他读儿歌时，停顿的意识会自然地落在韵脚上。而且，每次停顿，都能满足他对于韵脚这个位置上声音的期待，这就是常说的 “ 合辙押韵 ” 。

我以为，这就是 “ 语文 ” 了，这是语文老师要去做的事儿了。语文老师不去做，还能指望谁去做？

再看第二点，把诗句改成这样：

“ 小狗画竹叶，小鸡画梅花，

小马画枫叶，小鸭画月牙。 ”

韵脚没有变，什么变了？意象之间的关联变了。小狗改画 “ 竹叶 ” 了，小鸡改画 “ 梅花 ” 了。行吗？当然不行！但倘若没有这种换位比较，孩子们对 “ 谁画什么 ” 的逻辑关系的感知是模糊的、朦胧的。这样一点，他就有意识了：原来，每种意象都跟动物脚印的特征连在一起的。

这里我想补充一点，同样特征的脚印，可供选择的意象往往不止一种。譬如，小马的脚印， “ 月牙 ” 是一种， “ 镰刀 ” 又是一种，还有 “ 香蕉 ” 也可以。那么，换成 “ 镰刀 ” 、 “ 香蕉 ” 行吗？不行！因为这些意象破坏了儿歌整体的风格和意境。不要以为儿歌很简单，其实仔细一琢磨，儿歌很不简单！简单的是它的内容，不简单的却是它的语文形式。这种事儿，就是 “ 语文 ” 的事儿。语文老师，就该如此这般地用 “ 尖锐的敏感 ” ， “ 谨严 ” 的思考， “ 极艰苦的挣扎 ” ，去做语文老师该做的事儿。

□ 第二册第十七课：小壁虎借尾巴

这是个童话，经典课文。从早先的 “ 四省市版 ” 到后来的 “ 浙教版 ” 再到眼下的 “ 人教版 ” ，对这篇课文都是情有独钟、不离不弃。但在过去，这样的经典课文我们大多是从 “ 内容 ” 的角度去读，读出的是小壁虎借尾巴的故事情节以及情节中所渗透的动物尾巴的一些常识。至于 “ 语文 ” 什么的，还真是少见。那么，从 “ 语文 ” 的角度，我们还能读出一些什么来呢？

我节选了其中的三段：

……

小壁虎爬呀爬，爬到小河边，他看见小鱼摆着尾巴，在河里游来游去。

……

小壁虎爬呀爬，爬到大树上，他看见老牛甩着尾巴，在树下吃草。

……

小壁虎爬呀爬，爬到房檐下，他看见燕子摆着尾巴，在空中飞来飞去。

……

第一点，写小壁虎爬行，改成这样：小壁虎爬到小河边，小壁虎爬到大树上，小壁虎爬到房檐下。

行吗？当然不行！为什么不行呢？意思没有变呀！

大家看， “ 小壁虎爬呀爬，爬到小河边 ” 这句话中出现了几个 “ 爬 ” 字？三个 “ 爬 ” 。为什么要这样写呢？这样写就不嫌啰嗦吗？

有人说，这样写，就能写出小壁虎爬得很慢很慢。小壁虎果真爬得很慢吗？当然，小壁虎定在墙上一动不动的时候，自当别论。依我看，这时的小壁虎不可能爬得很慢。为什么？第一，我看过生活中小壁虎的爬行，绝对不慢，相反，常常爬得很快；第二，以当时小壁虎的处境和心情，它一定是又慌张又焦急，能优哉游哉款款而爬吗？

又有人说，这样写，读起来生动、有趣，像个童话的样子。这一说，乍听似乎有些道理，但细细一较真儿，问题就出来了。照此推论，是不是写成这个样子 ——“ 小壁虎爬呀爬呀爬，爬到小河边 ”—— 就更是生动、有趣呢？写童话只是为了生动、有趣？

其实，小学语文教材中的童话分两类：一类是 “ 知识性童话 ” ，一类是 “ 人文性童话 ” 。前者如《小壁虎借尾巴》、《小蝌蚪找妈妈》，后者如《丑小鸭》、《七颗钻石》。知识性童话的特征是什么？因为童话这种形式的生动、活泼、有趣，童话的泛灵性，很容易被儿童悦纳。于是，那些抽象、枯燥的科学知识，借了这种生动活泼的童话体裁得以很好地渗透。而人文性童话则是关乎灵魂的发育、精神的成长、情感的陶冶，与科学知识无关。

读知识性童话，第一是搞清楚童话所渗透的科学知识到底有哪些；第二是揣摩它以怎样一种生动有趣的童话情节、话语形式来传递这种科学知识。

我们知道，小壁虎借尾巴这个童话，传递了这样一些科学知识：第一，壁虎尾巴有一个与众不同的作用 —— 在遇到危险时通过自切尾巴达到自救；第二，壁虎自切的尾巴过段时间能够重新长好；第三，燕子、小鱼、老牛尾巴各有它们的作用。

在我看来，故事中反复出现的 “ 爬呀爬 ” ，一共三次，出现九个 “ 爬 ” 字，是与壁虎尾巴自切后需要一段时间才能重新长成这个知识点密不可分的。尾巴自切后，没个十天半个月的光景，大概是长不成的。 “ 爬呀爬 ” ，正是对这种时间的摹写。在这里，语文形式 “ 爬呀爬 ” 和语文内涵 “ 过了一段时间 ” 是高度统一的。

这正如鲁迅先生《秋夜》的开头 “ 在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。 ” 既然两株都是枣树，并在一起说岂不省事？为什么要写成这个样子呢？一种文字的形式，传递一种文字的节奏和韵味。《秋夜》的开头，要传递的正是某种单调、枯燥、寂寞的情味。而这种情味，借了这样一种文字的形式就得到了极妥帖、极精微的表现。诸如此类的琢磨，正是语文老师的独当之任。

第二点，则是拓展的问题。通常，学完《小壁虎借尾巴》，我们都会顺着 “ 科学知识 ” 这一维度设计拓展，如让学生说说你还知道哪些动物的尾巴有怎样的作用。这自然不是不可以，但倘若我们从 “ 语文 ” 的角度着眼，是否还能做出别样的拓展来呢？譬如：小鱼的尾巴 —— 摇，老牛的尾巴 —— 甩，燕子的尾巴 —— 摆。实际上，这是一种精致的语感图式，对于敏化、广化、美化、深化学生的语感多有助益。顺着这样的思路，可以继续丰富学生这种精致的语感图式，譬如：松鼠的尾巴 —— 翘，当然也有拖着的时候，但通常是翘着的，特别是在童话中看到的松鼠形象；猴子的尾巴 —— 竖；狐狸的尾巴 —— 拖，因为它的尾巴太重，很难翘起来；兔子的尾巴 —— 夹，因为它的尾巴很短很短，我们不是常说 “ 兔子尾巴 —— 长不了 ” 嘛。

通过类似这样一种 “ 语文 ” 的拓展，不断丰富学生的语感图式，而不是漫无边际地去丰富学生的科学知识。我想，这应该是正儿八经的语文的事儿吧？

□ 第三册第十七课：酸的和甜的

这课文我听不少语文老师上过，不瞒各位说，全上砸了。原因就出在那只猴子身上，都是猴子惹的祸！这则寓言是根据那句大家耳熟能详的谚语演绎出来的 ——“ 吃不到葡萄就说葡萄是酸的 ” 。心理学上有一个现象叫 “ 酸葡萄心理 ” ，说白了就是嫉妒心理。

故事要反映的，就是这种心理 ——“ 酸葡萄心理 ” ：我吃不到的东西，你们谁都甭想吃；我不行，你就不行，你行也不行。本来嘛，故事的寓意是再清楚、再明白不过的。可是，因为现在演绎成了一个故事，有情节、有人物形象，而且，人物形象变成了四个：狐狸、小松鼠、小兔子、小猴子，于是，乱花渐欲迷人眼了，这故事到底是写狐狸还是写小猴子？比较后人们发现：第一，狐狸的心理太阴暗，弄得不好，会给学生带来负面影响，而小猴子呢，又聪明又机灵，是个好榜样；第二，故事写狐狸的比重不多，也就是开头写了写、结尾点了点，小猴子呢，虽然出现得比较迟，但写的笔墨却是最重最生动的，瞧！课后的 “ 读读比比 ” 练习，全是写小猴子的。这样一想，老师们就把兴奋点聚焦到小猴子身上了。于是，小猴子这个人物形象被无限拔高。你看，故事写 “ 小猴子听了，大口大口地吃起葡萄来 ” ， “ 大口大口地吃 ” 意味着什么？意味着实践，哲学上的一个概念 —— 实践。最后尝到的味道是什么？ “ 啊！真甜 ” ， “ 真甜 ” 意味着什么？意味着真理，又是一个哲学命题。于是，最后得出一个结论：实践是检验真理的唯一标准。于是，小猴子突然成了哲学家。于是，寓意被转到亲自尝试、亲身实践上来。

狐狸在哪儿？狐狸不见了。 “ 酸葡萄心理 ” 在哪儿？ “ 酸葡萄心理 ” 不见了。老师上完课很得意： “ 王 老师，你看我这课，上得有高度吧？ ” 有高度，太有高度了，只是这高度高得实在有些吓人，我本没有恐高症的，被他这么一上，从此就落下了 “ 恐高症 ” 。

其实，故事写的就是一个 “ 酸葡萄心理 ” ，就是一种嫉妒现象。明确了这个主旨，我们再来看看 “ 语文点 ” 。

第一，咱们把故事结尾的句子改成这样行不行：小松鼠和小兔子真不明白（这个 “ 真 ” 字加得多好），狐狸为什么硬说葡萄是酸的呢（这个 “ 硬 ” 字加得多好）？一个 “ 真 ” 一个 “ 硬 ” ，加与不加，文字的味道大不一样。 “ 真不明白 ” 是实在找不出任何理由替狐狸这个荒诞的结论做解释了； “ 硬说 ” 是偏要如此这般说，执拗得已经不可理喻。 “ 硬说 ” 的潜台词就是：我吃不到葡萄，你们谁都甭想吃！我说是酸的，它就是酸的，甜的也必须酸。狐狸的嫉妒之心，昭然若揭！文字的品质，往往就取决于这么一点点。而这一点点的高下之别，正是语文的事儿。除了语文老师，还有谁会对文字做这般苛刻的计较呢？

第二，这个 “ 酸葡萄心理 ” 的寓意怎么把它呈现出来？我想，还得用语文的方法来解决语文的问题：写一写，狐狸摘不到葡萄的时候，心里是怎么想的。细读文本，您一定已经发现，这个寓言在写法上有一个特别之处，你看， “ 树上的小松鼠听了，心里想：狐狸很聪明，他说葡萄不能吃，那一定是很酸的。 ” 紧随其后， “ 小松鼠把狐狸的话告诉了小兔子。小兔子一听，心里想：狐狸和小松鼠都说葡萄是酸的，那一定不能吃！ ” 这两段话，写的都是人物的心理活动。但是，作者是个 “ 老狐狸 ” ，我为什么说他是 “ 老狐狸 ” 呢？你看，他偏偏把事关文本主旨的狐狸的心理描写给生生地抠掉了，他写了小松鼠的心理、写了小兔子的心理，就是只字不提狐狸的心理，用笔之狡猾由此可见一斑。

作者不能写，并不意味着学生也不能写。相反，让学生写一写，正是语文老师的正事儿。搁在哪儿写呢？最理想的地方莫过于此： “ 他一会儿转来转去，一会儿跳起来摘葡萄，可是一颗也没摘到。 ” 这个时候，狐狸肯定会想，肯定会有一番酸溜溜的心理活动。有了这番心理活动，才有了他后面的这番言行： “ 于是，他指着架上的葡萄，说： ‘ 这葡萄是酸的，不能吃！ ’” 你看作者是个 “ 老狐狸 ” 吧！这个地方有意把狐狸的心理活动给省了，省得好，省得妙，省得巧！这才是好文字、好笔法啊！

像这类语文现象，让学生自主发现，难！怎么办？ “ 过来人 ” 去唤醒。谁是 “ 过来人 ” ？语文老师，您是 “ 过来人 ” ，这是您的责任，您的智慧。您去唤醒，让孩子们写一写狐狸的心理活动，正是一举两得的事儿。既可巧妙地揭示文本的思想内涵，又不露声色地促进了学生的言语发展，您说，这不是语文又是什么？

□ 第四册第十七课：望庐山瀑布

望庐山瀑布，李白写的，地球人都知道。这是 “ 金子 ” ，甚至比 “ 金子 ” 还贵重，是 “ 钻石 ” ，是 “ 经典中的经典 ” ！但是很遗憾，这首诗被不少老师当作 “ 石头 ” 、 “ 土疙瘩 ” 在教了。

曾经听 老师上这首诗，让学生想一想，李白到底是站在哪个地方看瀑布的。然后呢，出来几幅画，让学生辨别一下， “ 站在这儿！ ”“ 不对！ ”“ 站在那儿！ ”“ 不对！ ” 最后搞得学生一头雾水，李白到底站在哪儿？他不会是坐着直升飞机望庐山瀑布吧？

其实，读诗，一个重要的秘诀，就是抓 “ 诗眼 ” 。题有 “ 题眼 ” ，文有 “ 文眼 ” ，诗有 “ 诗眼 ” 。柳宗元写《江雪》： “ 千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。 ”“ 诗眼 ” 在哪儿？一个字 ——“ 钓 ” ， “ 独钓寒江雪 ” 的 “ 钓 ” ，这是它的 “ 诗眼 ” 。那么，《望庐山瀑布》的 “ 诗眼 ” 在哪儿？我们不妨一句一句地找。

先看头两句， “ 日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川。 ” 想一想，生活中，什么东西用 “ 挂 ” ？窗帘、字画、户外的大型广告 …… 那个用 “ 挂 ” 。李白说什么 “ 挂 ” ？ “ 瀑布 ” 。他写瀑布，没说 “ 流 ” 、没说 “ 泻 ” 、也没说 “ 在 ” ，他就说 “ 挂 ” ，瀑布挂在那儿。

这是何等的笔力！李白是什么？ “ 谪仙 ” ， “ 谪仙 ” 是 “ 仙 ” ，犯了天条被贬到人间的。贬到人间还是个 “ 仙 ” 呀，是 “ 仙 ” ，写出来的诗就有 “ 仙境 ” ，有 “ 仙气 ” ，有 “ 仙味 ” 。看看这个 “ 挂 ” 字，多有 “ 仙气 ” 。大家想想，瀑布是动的， “ 挂 ” 呢是静的，什么写法？化动为静。这种化动为静的效果，就是文学上常讲的 “ 陌生化 ” 。不信，你写成 “ 遥看瀑布泻前川 ” 试试，那就一个字儿 —— 俗！俗不可耐！那是三流诗人用的字儿，李白不是一流，是超一流，他会用 “ 泻 ” ？鬼都不相信！他用谁也想不到、谁也不敢想的字儿 ——“ 挂 ” 。一 “ 挂 ” ，仙气就出来了。

那么，如此巨大的瀑布，谁把它 “ 挂 ” 起来的？人有这般能耐吗？没有！谁有？大自然！只有大自然才有这般能耐、这般神力。面对如此奇迹，你心动吗？你震撼吗？你敬畏吗？

“ 挂 ” 是诗眼吗？不是。 “ 诗眼 ” 在哪儿？最后一句： “ 疑是银河落九天 ” 。全诗至此，境界洞开，这是多么富有想象力的夸张啊！其实古人写七绝有一个基本套路，叫 “ 启承转合 ” 。第一句 “ 启 ”—— “ 日照香炉生紫烟 ” ，第二句 “ 承 ”—— “ 遥看瀑布挂前川 ” ，第三句不能再 “ 承 ” 了，一 “ 承 ” 就落俗套了，要 “ 转 ”——“ 飞流直下三千尺 ” ，最后 “ 合 ”—— “ 疑是银河落九天 ” 。到了 “ 合 ” 句，意境全出。很多情况下， “ 诗眼 ” 就落在最后一句。

这一句，把艺术的想象和夸张推向了极致。问题是，这样的夸张合理吗？ “ 燕山雪花大如席 ” 合理吗？ “ 白发三千丈，缘愁似个长 ” 合理吗？ “ 疑是银河落九天 ” ，那银河真要落在地球上，完了！那是地球末日，这夸张合理吗？全诗的秘妙就在这里。银河从九天之上落了下来，这夸张，既充满了无与伦比的艺术想象和创造，同时，又是如此合情合理，符合生活的逻辑、情感的逻辑。

大家看， “ 日照香炉生紫烟 ” ，没有 “ 生紫烟 ” 三字打底， “ 疑是银河落九天 ” 就会落空。 “ 紫烟 ” 充满神秘，充满飘渺，在若有若无之间。不瞒老师们说，这个我真有体验。有一年我上井冈山，哎呀，去的时候连下了好几天雨，特别冷。那天上黄洋界，到了山顶司机就乐了，他说： “ 您真是一福人 ” ，我说： “ 怎么了？ ” 他说： “ 您不是想看云雾吗？瞧！正是时候。前几批专家上来，少眼福，没一个能看到的。 ” 我下了车，站在黄洋界的炮台边上极目四望，那个云雾啊，没法形容，就这么呆呆地看着，一瞬间，自己与这般仙境融为了一体。

原来，看云雾太有讲究了。没有雾，当然出不来仙境，看山就是山，看水就是水；有雾，但只是一点点，轻纱似的一抹或者几抹，山体依然通透，仙境的感觉还是出不来；要是雾太大，浓得如白浆泛起，连个山头的小尖儿都看不见，跟得了白内障似的，也不行。所以，雾既不能太大，又不能太小，什么时候最好？能把山腰遮住，山头还是露着的。那个雾或如鱼肚白，或如云海，在山腰上就这么轻轻浮着，什么感觉？人间仙境！

李白望庐山瀑布，不仅雾的浓淡恰到好处，更令人叫绝的是，那雾在李白的眼中，不，准确地说，是心中，竟然是紫色的。紫色在中国传统文化语境中，象征着高贵、神秘、吉祥，也许，那就是九天之色吧。正是这一点，营造了一种仙境，于是瀑布下来的时候，透过云层，透过紫烟，我们才会有一种自然的联想，哎呀，真的就像是从天庭上落下来的！那不是银河又是什么？于是，高度夸张又高度合理的想象，妙手天成的神来之笔就这样诞生了 —— 飞流直下三千尺，疑是银河落九天。这个 “ 疑 ” 字也用得妙！妙在 “ 是 ” 与 “ 不是 ” 之间。换个百分百肯定的字眼儿试试看， “ 飞流直下三千尺， ‘ 就 ’ 是银河落九天。 ” 那就彻底完蛋，诗眼变瞎眼。

这首诗的好处，就在这里。可惜，这好处并没有引起我们太多的眷注和神会。因为，我们的语文之眼常常闭着。我想，睁开并擦亮语文之眼，那么，语文的精彩必将源源不断、源远流长。

□ 第五册第十七课：孔子拜师

如果我没有记错的话，小学语文教材中，这是第一次出现有关孔老夫子的课文。我理解编者的良苦用心，大家知道，以往的教材是没有孔子的，孔老二被打倒了，被打得遍体鳞伤、奄奄一息。是不是？现在不同了，中华民族要复兴，硬实力上去了，软实力也要跟着上去。那么，我们的软实力是什么？在哪里？有多强？这些都是大问题。前不久刚刚去世的任继愈老先生，国家图书馆的馆长，他生前曾经感慨地说过，家国要有支点，家国的支点必须落在文化上。现在，世界各地都有孔子学院，两千多所，某种意义上讲，这是我们的文化输出战略，中华民族要复兴，文化的复兴一定是重中之重。美国人通过好莱坞输出他的文化，我们呢，通过孔子学院输出中华文化。文化血脉的延续和壮大，必须通过教育。

我是在这么一个背景下解读《孔子拜师》的，可能过于宏大、过于崇高了。宏大就宏大吧，反正宏大也不犯法。我们回到课文中来，孔子向谁拜师？老子。那时孔子在鲁国，山东曲阜，老子在天子脚下，河南洛阳。孔子不远千里，风尘仆仆，风餐露宿，总算到了洛阳城门口，老子站在城门口，迎候孔子，孔子连忙说： “ 学生孔丘，特地来拜见老师，请老师收下我这个学生。 ” 老子说： “ 你就是仲尼啊，听说你要来，我就在这儿迎候，研究学问你不比我差，为什么还要拜我为师呢？ ” 其实，老子当时的角色，跟任继愈老先生是一样的，国家图书馆的馆长，能够读很多书，读很多经典，所以老子特别有学问。

就这么一段文字，我们不妨用心琢磨琢磨，看能不能发现一些有价值的语文点。我说两点，第一点，大家看，老子说了一个词 ——“ 迎候 ” ，很有些味道。说 “ 迎候 ” ，不说 “ 等候 ” ，也不说 “ 恭候 ” 。这也就是老子，说话的度、分寸、火候，拿捏得恰到好处。

不信，你用 “ 等候 ” 试试看。 “ 听说你要来，我就在这里等候。 ” 什么感觉？没感觉。 “ 等候 ” ，中性的，不冷不热，没有温度。是不是？你再用 “ 恭候 ” 试试看， “ 听说你要来，我就在这里恭候。 ” 什么感觉？矫情！太过了！这不是老子说的话。 “ 听说你要来，我就在这里迎候。 ” 味道不一样，背后折射出来的是什么？一种真正的教育家精神。教育的最高境界是什么？不教而教，用老子自己的话说， “ 无为而无不为 ” 。很多人读老子都断章取义，只强调 “ 无为 ” ，认为老子消极避世，老子说过这样的话吗？老子追求的是 “ 无为而无不为 ” 的境界，他没避世，没放弃，没消极等待。不教而教，就是身教，就是用自己的身体力行说话，把教育的意图隐藏起来，不告诉你，但一举一动一言一行都在教育人，这也就是我们常讲的人格魅力。老子就是这样一个人， “ 我在这里迎候 ” ，不教而教。他从什么时候开始做孔子的老师？就从这时开始。 “ 迎候 ” 值得嚼一嚼，否则，老子要生气的。

第二点，孔子说 “ 学生仲尼，特地来拜见老师 ” ，能这样说吗？文中孔子自称 “ 孔丘 ” ，这里改称 “ 仲尼 ” ，行吗？这个有点难，因为它涉及到我们的传统文化。中国传统文化，到 “ 五四 ” 已经基本断了，我们现在去传统是非常厉害的。传统中，中国人的名字是非常讲究的，通常一个男子，他有姓、有名、有字、还有号，名、字之间是有关联的，或近义、或相对、或用典。毛泽东，姓毛，名泽东，字润之， “ 润 ” 、 “ 泽 ” 二字同义。张飞，姓张名飞字翼德，为什么是 “ 翼德 ” ？他要飞，要飞就得有 “ 翼 ” 不是？关羽，姓关名羽字云长，有了羽毛，长空万里任我行。当然，名和字也有区别，这就涉及到我们传统中的 “ 礼 ” 。不是随便什么人可以叫名，或者可以叫字的，这后面是有讲究的。比如说孔子，姓孔名丘字仲尼，在家里排行老二，绰号孔老二。孔子有个哥哥，是个瘸子，孔子的母亲颜氏，因为生了个瘸子，心有不甘，就跑到曲阜附近的尼山去求神，去祈祷，希望再生个孩子，能健健康康、齐齐整整的。结果，精诚所至，生下孔子。为了感谢尼山之神，父母就给孔子取了这样的名和字。名 “ 丘 ” ，丘是小山的意思，指的就是那座尼山。字 “ 仲尼 ” ，仲指排行老二，伯是老大，尼指尼山，因为正是尼山之神给孔子的父母带来好运。名和字在起法上是有区别的， “ 名 ” 是一个人出生以后，父母给他起的，一般情况下供父母、师长叫唤，父母可以直呼其名。对人自称时，为表谦卑，也叫 “ 名 ” 。 “ 字 ” 呢，是长大以后取的，古代男子二十岁行 “ 弱冠之礼 ” ，即成人了，就可以有自己的 “ 字 ” 了。 “ 字 ” 在什么情况下用呢？第一，平辈之间；第二，朋友之间。这是中华民族的传统之礼。

课文中，孔子自称孔丘，这是合乎礼制的。因为，孔子要拜老子为师，老子自然就是他的师长，在师长面前必须谦称自己的 “ 名 ” ，而非 “ 字 ” 。一称 “ 字 ” ，跟老子的关系就扯平了，这对儒家祖宗孔子来说，绝对是 “ 是可忍孰不可忍 ” 的大事。再看老子，他说： “ 你就是仲尼啊。 ” 显然，老子把孔子当朋友，他没有以老师自居。这样一来，两人之间的距离一下子就拉近了。对孔子来说，感觉特别亲切，对老子来说，他降低了身份，他总是以谦卑之心面对天下。你看，这又是一种不教而教。这里，语文 —— 孔子的名与字，文化 —— 名字后面的传统礼制，有着内在的一致。作为学生，也许对此浑然不觉；作为语文老师，就该敏感一点、清醒一点、警觉一点，因为，那正是语文的事儿，更是文化的事儿。

□ 第六册第十七课：可贵的沉默

这篇课文讲了这么一件事：上课时，老师问孩子们，爸爸妈妈给你过生日吗？都举手。过生日时，爸爸妈妈给你祝贺吗？都举手。老师话锋一转，你们有谁知道爸爸妈妈的生日呢？只有两三个孩子举手。你们有谁在爸爸妈妈过生日时送上了祝福或者礼物呢？没人举手，一片沉默。

我发现的第一个语文点就在这里： “ 沉默了足足一分钟，我悄悄瞥了一下这些可爱的孩子们 —— 他们的可爱恰恰在那满脸犯了错误似的神色之中。 ”

我注意了句中的这个破折号。为什么在两句话之间要插入一个破折号？读一读破折号前后的文字，你发现了什么？ “ 我悄悄瞥了一下这些可爱的孩子们 ” ，这句话本身有问题。孩子们都已经犯了错，顺着语势，这里是不应该出现 “ 可爱 ” 的，就是因为这里出现了看似矛盾的表达，作者想到了读者可能会有疑问，怎么办？解释一下。破折号将这句话拦腰截断，前半截把看似矛盾的结论呈现出来，后半截对这个矛盾加以解释和说明。这样一来，前半截和后半截就会形成某种张力。这种张力，会引起读者的高度关注，而不是走马观花，蜻蜓点水。你读到这里，目光会停留片刻，怎么回事？你的目光驻留了，作者的意图也就达到了。这就是破折号的作用。但是，解释说明的文字不一定都得用上破折号，是不是？什么情况下非得用破折号呢？语势不连贯的时候。你听听看，破折号，破坏加转折。是不是？实际上加破折号是无奈之举，去了破折号，前后话语之间往往不连贯、不通畅，用上破折号，在一定程度上化解了这种尴尬。

这是一种语文现象，所谓 “ 文似看山不喜平 ” ，写文章不能像庐山瀑布一样 “ 飞流直下三千尺，疑是银河落九天 ” ，不能一泻千里，要曲径通幽，要有起伏、有照应、有高潮、有转折、有矛盾、有戏剧化的冲突、有陌生化的冲击，这是写文章的奥妙。很显然，作者在行文时注意了这种节奏的变化。

第二，既然破折号有这般妙用，你可以顺着这种 “ 语文 ” 的维度让孩子们在新的语境中试试破折号。

譬如， “ 我想去寻找蕴藏在他们心灵深处的，自己还没有意识到的极为珍贵的东西 ——” 破折号是我加的，破折号后面的话让学生写，写什么，不光是说明，写学生对文本的感悟和理解。

再比如， “ 这一片沉默给我多大的享受啊 ——” 沉默居然变成了享受？我们老师上课，特别上公开课，底下学生一片沉默，你还享受吗？肯定急得像热锅上的蚂蚁，怎么可能享受呢？作者却说此时的沉默就是享受，为什么？让学生写，写的文字是说明，是解释，更是感悟和理解。正是在这一片沉默中，孩子们长大了，懂事了，知道去爱自己的父母了。是不是？这是享受。

写完了，重新回到原文，问题又出来了。什么问题？原文并没有在这两处文字后面加破折号，那是我特地找出来让学生感受破折号的，原文没用破折号，也没有写刚才我讲的那些感悟性的文字，这又是为什么？这就涉及到语言表达的悬念，空白，留有余地，给读者以一个有效的召唤空间。很多情况下，把话说死了，正是把自己搞死的原因所在。像这样的意识都是语文意识。这是语文老师应该去关注的事，多在自家的责任田里精耕细作，别老是让肥水流向外人田。

□ 第七册第十七课：长城

《长城》的文字，属于那种初读不见其妙、越读却越耐读的 “ 闷骚型 ” 文字。我撷取的第二段，这种味道更浓一些：

“ 从北京出发，不过一百多里就来到长城脚下。这一段长城修筑在八达岭上，高大坚固，是用巨大的条石和城砖筑成的。城墙顶上铺着方砖，十分平整，像很宽的马路，五六匹马可以并行。城墙外沿有两米多高的成排的垛子，垛子上有方形的瞭望口和射口，供瞭望和射击用。城墙顶上，每隔三百多米就有一座方形的城台，是屯兵的堡垒。打仗的时候，城台之间可以互相呼应。 ”

这种文字，初一看，你就想一扔了之。实在太平实，太没有诗意了。但仔细嚼上几遍，味道就会慢慢出来。于是，口齿生香，欲罢不能。你看，第一，表述之精确，一字一个准。长城的结构特征，由远到近、自下而上，写得有条不紊，井然有序，没一个废字，这也就是朱光潜先生一再强调的 “ 精确妥帖 ” 。第二，更妙的是，处处明写长城的结构特点，又处处暗合长城的历史作用。你看这些词：嘹望、射击、屯兵、堡垒、打仗 …… 你联想到什么？战争。狼烟四起，烽火连天，金戈铁马，刀光剑影。是不是？

有人说，中国的版图上大写着一个 “ 人 ” 字， “ 人 ” 字一撇是长城，从东头的山海关到西头的嘉峪关，全长一万三千多里； “ 人 ” 字一捺是运河，从北京的通州到浙江的杭州，全长一千七百多公里，撇捺相交于首都北京，是个巧合，也是个奇迹。长城是中华民族的武脉，运河是中华民族的文脉。长城是凝固的历史，运河是流淌的文化。长城依托山，体现一种阳刚文化；运河依托水，体现一种阴柔文化。长城是中华民族的父亲，运河就是中华民族的母亲。

当然，现在的长城成了一种旅游产品，北京八达岭长城不知赚了多少钱？秦始皇筑长城，他可没想到发财。那时的长城只有一个作用，军事防御，保家卫国。

作者写长城，一明写、一暗写，自然让人联想到长城的历史地位和军事价值。但文章的第三段并没有顺着这个思路往下来，写什么呢？

“ 站在长城上，踏着脚下的方砖，扶着墙上的条石，很自然地想起古代修筑长城的劳动人民来 ……”

写古代劳动人民。没办法，这是主流的历史观 —— 人民，只有人民，才是创造历史的动力。于是，作者很自然地想起了古代的劳动人民来。任何涉及历史文物的东西，诸如长城、秦始皇兵马俑、故宫等，最终你非得想起劳动人民、非得感谢劳动人民，这已成为某种思维惯性、历史教条。

有个笑话，一位老师上《秦始皇兵马俑》，快结束时出了个问题， “ 面对世界第八大奇迹，你最想感谢的是谁？ ” 一个愣头青回答： “ 我最想感谢秦始皇。 ” 把老师给气得，心说：完了！我这课就砸在你这个秦始皇身上了。他脸一沉、眼一白： “ 秦始皇是个暴君，有什么好感谢的？拜托，给我动动脑子好不好？ ” 第二个学生说： “ 我最想感谢第一个发现秦始皇兵马俑陶片的农民。 ” 老师心里那个急啊，甭提了！ “ 农民？农民长什么模样，你见过吗？ ”“ 没见过。 ”“ 你都不知道他长啥样，你感谢他干吗？ ” 第三个学生说 “ 我最想感谢作者。没有作者，我还不知道有秦始皇兵马俑呢。 ” 老师已经忍无可忍了，都快急疯了，说 “ 你这叫怎么说话？没有秦始皇兵马俑，哪来的文章？哪来的作者？ ” 终于有个学生给出了老师想要的答案： “ 我最想感谢的是古代劳动人民。 ” 这下把老师给乐得，一个箭步窜过去，仅仅握住那孩子的手，说： “ 你真是我的知音啊！ ”

瞧！符合标准答案的就是知音，不符合的呢，统统都是胡说八道。登上长城，就不能想想那些战死沙场的将士们？为国捐躯的将士们就不是劳动人民的一份子？顺着 “ 武脉 ” 这条思路，我想到了第二个 “ 语文点 ” ：

“ 站在长城上，扶着成排的垛子，望着高耸的城台，很自然地想起那些驻守边关的将士来 ……”

“ 秦时明月汉时关，万里长征人未还。 ”“ 千堆战骨那知主，万里枯沙不辨春。 ”“ 征人饮马愁不回，长城变作望乡堆。 ” 这个地方让孩子们写一写，我想也应该是自然而然的事，当然，也是语文的事儿。

□ 第八册第十七课：触摸春天

这是一篇很读者的文章，很读者的文章，往往很受文学青年的欢迎。文章好是好，就是太难，我指内涵和哲理。搁在四年级，为难了孩子也为难了老师。

我们来看课文。课题四个字 —— 触摸春天，这就有了问题，春天能触摸吗？春天不是一个东西，你怎么触摸？ “ 触摸 ” 一词与 “ 春天 ” 一词配在一起，就是一种语文现象了，一种陌生化的效果就出来了。你说 “ 感受春天 ” 或者 “ 体验春天 ” ，那这个题目就没有张力了。是不是？

实际上，文中的安静，就是那位盲女孩，真正触摸的不是春天，是 “ 蝴蝶 ” 。通过触摸蝴蝶，她进入春天的深处，她触摸春天的灵魂。而触摸蝴蝶的两段文字，在全文中也是写得最见功夫、最有意味的。

第一段： “ 安静的手指悄然合拢，竟然拢住了那只蝴蝶，真是一个奇迹！睁着眼睛的蝴蝶被这个盲女孩神奇的灵性抓住了。蝴蝶在她的手指间扑腾，安静的脸上充满了惊讶。 ”

第二段： “ 在春天的深处，安静细细地感受着春光。许久，她张开手指，蝴蝶扑闪着翅膀飞走了，安静仰起头来张望。 ”

这两段话，勾勒出两幅画面，是全文的核心所在。第一个画面抓蝴蝶，第二个画面放蝴蝶，安静心中的 “ 春天 ” 就在这一抓一放之间。在一抓一放之间，安静丰富多彩的内心世界得到了尽情的展现。这里我发现了两个 “ 语文点 ” ，第一个，同样是写蝴蝶的动作，前面是 “ 扑腾 ” ，蝴蝶在她的手指间 “ 扑腾 ” ；后面是 “ 扑闪 ” ，蝴蝶 “ 扑闪 ” 着翅膀飞走了。 “ 扑腾 ” 和 “ 扑闪 ” 这两个词语显然不能调换。为什么不能调换？ “ 扑腾 ” 意味着求生的渴望，意味着挣扎， “ 扑闪 ” 意味着获得自由的舒展，动作是差不多，但味道大不一样，这是语文老师可以抠一抠的。

第二个，再去关注一下，当蝴蝶在 “ 扑腾 ” 时，安静的表情是怎样的？是惊讶。因为她从来没有感受过一个活物、一个渴望生存的活物对她如此强烈的冲击。惊讶的背后，恰恰是安静敏感而又细腻的精神世界，一个精神世界麻木不仁的人，他的表情是不可能惊讶的。表情是灵魂的语言，一个表情安静的人，他的灵魂一定是安静的；一个表情张狂的人，他的灵魂一定也是张狂的。我们说安静的心灵世界是丰富多彩的，是细腻的，是敏感的，凭什么？就凭她的表情。后面蝴蝶扑闪的时候，安静的表情是什么？是张望。有人说，张望是个动作。这自然也对。但是，我们不能忘了安静的特殊身份 —— 盲童。因为她是个盲童，看不到任何东西，在这里她居然张望，这与其说是动作，毋宁说是一种有着象征意味的表情。这张望表情的后面，又折射出什么？折射出安静的灵魂，她的精神世界的丰富多彩。安静丰富多彩的精神世界对作者是一种巨大的冲击和震撼。由此让我们对盲人、对残疾人的精神生活引发一种理解，进而反思我们活着的人，肢体都很健全的人，我们的精神生活是丰富还是馈乏的，是麻木不仁的还是灵动活泼的。用敏感和细腻去咀嚼 “ 惊讶 ” 和 “ 张望 ” ，在触摸安静的内心春天的同时，进而反观和触摸每个人自己的内心春天，不正是语文的事儿吗？

□ 第九册第十七课：地震中的父与子

整个文本，伴随着这样一个有趣的语文现象 ——

“ 不论发生什么，我总会跟你在一起。 ”

这话，既是父亲说给儿子的，也是儿子说给父亲的。这个语言现象，文中前前后后出现了三次。

第一次，在开头， “ 他猛地想起自己常对儿子说的一句话： ‘ 不论发生什么，我总会跟你在一起！ ’”

第二次，在中间，是儿子对父亲说的话， “ 我告诉同学们不要害怕，说只要我爸爸活着就一定会来救我，也能救大家。因为你说过，不论发生什么，你总会和我在一起！ ”

第三次，在结尾，还是儿子对父亲说的话， “ 不！爸爸。先让我的同学出去吧！我知道你会跟我在一起，我不怕。不论发生了什么，我知道你总会跟我在一起。 ”

我甚至傻想，题目不妨改一改，把《地震中的父与子》改成《永远和你在一起》。这样一个 “ 永远和你在一起 ” 的语文现象，为什么一而再、再而三的出现，难道就不怕啰嗦之嫌？

有人把《地震中的父与子》定位在父爱上，这是有失偏颇的。题目是《地震中的父与子》，看一下情节，还写了他的儿子，从某种程度上讲，儿子带给我的震撼更强烈。为什么？高尔基说： “ 爱孩子，那是母鸡都会做的事。 ” 这是天性，而那么小的一个孩子，在突如其来的巨大灾难面前，显得那么镇定、那么从容，这是极其不简单的！背后一定有某种东西让人震撼。

话又说回来，即便这个文本主要讴歌的是父爱，父爱如山，但是同样写父爱的文章远不止这篇，《精彩极了和糟糕透了》中有父爱吗？有！《钓鱼的启示》中有父爱吗？有！当这一类文本在一起时，我们要读出的是 “ 这一类 ” 呢还是 “ 这一个 ” 呢？换句话说，是要概括共性呢还是要发现个性呢？我想，答案应该是不言而喻的。共性寓于个性，只有发现各自的个性，才能更好地理解它们的共性。《地震中的父与子》，我们很有必要去把握 “ 父爱 ” 中的 “ 这一个 ” 。

“ 这一个 ” 在哪里？就在前前后后反反复复出现的 “ 永远和你在一起 ” 。这叫信念！我们一定记得，在那位父亲挖掘废墟的时候，不断有孩子的父母急匆匆赶来，看到这片废墟，就痛哭一场，然后绝望地离开。是不是？你不能因此就否认那些家长对孩子的爱吧？同样是父爱，为什么别的父亲会绝望而去，这位父亲却永不放弃呢？细读这重复出现的语文现象，你不难发现，他有父爱，他更有超越了普通父爱的东西 —— 不可撼动的信念。什么是 “ 信念 ” ？ “ 信之念 ” ， “ 信 ” 在前， “ 念 ” 在后， “ 信 ” 是相信、是坚信、是笃信，是发自内心的，是和生命高度融合的，这样的 “ 念 ” 方可称为 “ 信念 ” ！所以， “ 起信 ” 是最重要的，你看，所有的宗教，佛教、道教、伊斯兰教、基督教，首先讲起信。有了信，后面才有念，现代人不容易起信，因为现代人太独立，太自由，太爱批判，现代人对人类文明的一切成果都要解构，现代人很少有真正的信念。这个 “ 信 ” 是怎么来的？所有成功学、励志学最终研究的都是 “ 信 ” 的问题，最终揭示的都是 “ 信 ” 的秘密。信念，相信，信任，自信， “ 信 ” 要由意识转化为潜意识，才会有用。 “ 信 ” 由意识转化为潜意识，秘诀是 —— 不断重复。一句话不断重复，天天重复，就有可能转化为信念。这样，你就能理解这句话在文中反复出现的意义了。

在我看来，文中最重要的还不是这三句话，而是一个字， “ 他猛地想起自己常对儿子说的一句话 ” 我兴奋点落在哪个字上？ “ 常 ” 。什么叫 “ 常 ” ？ “ 常 ” 是经常， “ 常 ” 是反复， “ 常 ” 是一而再、再而三。古人说： “ 有志之人立志常，无志之人常立志。 ”“ 常立志 ” 就是今天这个志向，明天那个志向，志向一直在变，常立志的人是没有志向的人。有志向的人是立了这个志后就相信它，践行它，这才是有志者的表现。信念也是这样，看到 “ 常 ” 字，你就会明白为什么儿子会想起这句话、会坚信这句话，因为天长日久、耳濡目染，因为这也已是儿子的信念了。

第二，从这三句话的表达方式看，它们是不一样的，这又是一个语文现象。同样的信念、同样的意思，因了语境的不同，表达方式、文字遣用是不一样的。第一次，是父亲自己猛地想起常对儿子说的话，代表父亲的 “ 我 ” 在前，代表儿子的 “ 你 ” 在后， “ 我总会跟你在一起！ ” 第二、第三次，都是从儿子口中说出来的，代表父亲的 “ 你 ” 在前，代表儿子的 “ 我 ” 在后， “ 你总会跟我在一起！ ” 更有意思的是，一样的信念，先由父亲口中说出，再由儿子口中出现，使我们有理由坚信，这样的信念已经转化为儿子的血液、深入到儿子的骨髓，是真正意义上的信念。

□ 第十册第十七课：梦想的力量

这应该算是一篇通讯吧？文中所写是件真事儿。写加拿大的一个男孩儿，叫瑞恩，那年才六岁，梦想让非洲的孩子能喝到水而不停地捐款。一开始捐了买一个水泵的钱，后来捐了可以挖一口井的钱，再后来捐钱买了一台钻井机，两万五千块。现在呢，成立了一个 “ 瑞恩的井 ” 基金会，慈善事业越做越大。

文章很长，可以开掘的语文点也不少。我反复思考，最后定了这么两个点：第一，让学生找一找课文中哪些段落直接写了瑞恩的梦想：

第一个梦想是 “ 我要给非洲的孩子挖一口井，好让他们有干净的水喝。 ”

第二个梦想是 “ 让我再多干些活，挣更多的钱吧，挖一口井的钱。 ”

第三个梦想是 “ 我想让非洲的每一个人都喝上洁净的水。 ”

三个梦想不同的是什么？不变的又是什么？解读这三个梦想就能解读这个孩子高尚的灵魂。不同的是什么？不同的是救助的对象越来越多，救助的金额越来越大，涉及的面越来越广。不变的是什么？不变的是他对非洲孩子的爱，那颗爱心永远没有改变。

第二，三个梦想都实现了，但是写法上是有区别的。你会发现有一个写得最详细，有一个次详，有一个就比较简略。那么，哪一个写得最详呢？第一个。为什么要这样处理呢？这就涉及到语言文字的谋篇布局，古人说： “ 一张一弛，文武之道。 ” 讲的是整体的文字结构，张弛有度，疏密有间。显然，作者对三个梦想的写法处理是胸有成竹的。第一个梦想重点展开，写细，写足，写活。后两个梦想稍稍带过、避免刻板，这是一种文章的作法。到了高年级，让孩子们揣摩揣摩这样的行文思路，对他们是有好处的。而这，正是某种敏锐的语文意识。

□ 第十一册第十七课：少年闰土

这篇课文大家耳熟能详，绝对经典，是从鲁迅先生的小说《故乡》中节选出来的，可以提炼的语文宝藏实在太多。

譬如课文的第一段：

“ 深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜。其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力地刺去。那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了。 ”

这个画面美不美？美，非常有诗意。我们读课文，首先会把兴奋点集中在这段文字上。但很少有人会去关注第 8 段、第 10 段、第 13 段，很少有人会去关注这三段文字与第一段之间有什么关系。

于是，我想到的第一个语文点就在这里：找一找，第一段文字描写的画面是根据底下哪些文字的想象合成的。实际上，这个充满诗意的画面是鲁迅先生想象出来的，他并没有亲眼目睹。那么，他凭什么想象出这样一个画面呢？答案就在文章的 8 、 10 、 13 自然段中。

第 8 段， “ 晚上，我和爹管西瓜去，你也去。 ”

你看，时间是晚上，地点是西瓜地。于是， “ 深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜。 ” 画面就这样想象而成了。

第 10 段， “ 月亮地下，你听，啦啦地响了，猹在咬瓜了。你便捏了胡叉，轻轻地走去 ……”

你看，猹出现了，胡叉出现了， “ 其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力刺去。 ” 画面就这样完成了。

第 13 段， “ 走到了，看见猹了，你便刺。这畜生很伶俐，倒向你奔来，反从胯下窜了。 ”

你看， “ 那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了。 ” 这样的想象也就有了生活的依据。

大文豪的文字到底不一样。笔笔有交代、字字有落实，行文之缜密、思路之谨严，确非常人所能及啊！你看，就凭这几段文字，鲁迅先生就把它想像成了那么美的一幅画面。文学需要什么？文学需要想像，这是一个非常经典的关于想象的语文现象。那么，同样是写刺猹的情节，为什么前面第一段和后面三段在写法上会出现这么大的不同呢？因为，前面这一段是画面的描绘，后面三段是对话的叙述。这是由此时此地的语境决定的，而这种意识，就是所谓的语文意识。

第二，可以想一想，文章为什么要以刺猹的画面开头？为什么文中还要详细提及刺猹的事？是不是又重复了？大家知道，闰土曾经告诉过鲁迅很多有趣的事，比如说：雪地捕鸟，到沙滩边去捡贝壳，捉跳跳鱼。但是，为什么这些画面没有成为文章的第一个画面？显然，在鲁迅的童年记忆中，印象最深的就是这个 “ 月下刺猹 ” 的画面。为什么？第一，它太符合少年的心理特征了，月下刺猹，充满惊险、充满神秘、充满刺激，是不是？这正是那些只能看见高墙内四角天空的少爷们最为渴望的趣事；第二，在所有能够回忆起来的关于闰土童年的画面中，没有一个画面显得如此精彩、如此美好、如此诗意了，它实在太完美了。在这里， “ 月下刺猹 ” 又是一个具有典范意义的精心选材的语文现象。对此，我们就需要想方设法地去唤醒学生的这种语文意识。

□ 第十二册第十七课：汤姆 · 索亚历险记

这篇课文很特别，是一种新的课文样式。这种样式，有点像王荣生先生在《语文科课程论基础》中提出的 “ 样本 ” 类型的课文，它的主要意图只有一个，上完课文，孩子们都会情不自禁地找《汤姆 · 索亚历险记》来读，课上出这样的效果，就大功告成了！所以，课文的编排就显得与众不同，一篇课文有两个相对独立的部分构成，第一部分叫 “ 梗概 ” ，第二部分叫 “ 精彩片段 ” ， “ 梗概 ” 是从整体情节上去吊学生的胃口， “ 精彩片段 ” 是从局部细节上去吊学生的胃口。总之，能把学生阅读整部《汤姆 · 索亚历险记》的胃口吊起来，就是此课教学的最大成功。

那么，从语文意识的角度看，这一课有哪些值得关注的语文点呢？我们以课文的梗概部分为例，发现了两个点。第一，找一找梗概写了汤姆的哪几次历险，为什么要这样写？也就是说梗概到底应该怎么写。梗概就是要抓最主要、最突出的内容进行概括。《汤姆 · 索亚历险记》围绕什么写？围绕 “ 历险 ” ，主要写了五次历险。第一次，汤姆和哈克半夜到墓地去练胆量，结果看到了一次谋杀案。第二次，汤姆和哈克、乔奇到杰克逊海岛上当了一回海盗，失踪了一个礼拜，村里人以为三个人都死了，给他们开追悼会。结果正开追悼会呢，哥仨儿却回来了。第三次，汤姆和哈克去鬼屋寻宝。第四次，汤姆和贝琪在魔克托尔山洞迷路，这是真正的历险，两人差点丢了性命。第五次，汤姆和哈克再次到洞中寻宝，最后找到了金币，两人都发了财。梗概主要写了这五次经历。为什么这样写呢？必须这样写，因为这是故事梗概，我去查过不同版本的《汤姆 · 索亚历险记》的梗概，发现都一样。每个梗概，五次历险是必写的。这就是规律，把要点全都串在一起形成故事梗概。你写梗概就必须注意这个规律。这就是语文的事儿。

第二，课文中的梗概用了 1200 多字，现在我们提个要求，把它缩成一半，写成 600 字，怎么写？我想，学生必须明白两点，第一，五次历险的要点，一个都不能少，少一个就不是梗概；第二，每次历险的概述，需要进一步缩减，但连接和贯通五次历险的文字又不能少。这样，别说 600 字， 500 字、 400 字、甚至 300 字，都不会有问题。这也是规律，对不对？这样的写法和读法，正是语文教学的独当之任。

实验做完了！我们需要对实验进行理性的审视和反思。究竟什么是 “ 语文意识 ” ？究竟哪些事儿才是 “ 语文的事 ” ？

现在，我可以给出一个关于 “ 语文意识 ” 的大致说法。所谓语文意识，就是关注文本 “ 怎么写 ” 、 “ 为什么这么写 ” 的意识。 “ 怎么写 ” 是 “ 话语形式 ” 问题， “ 为什么这么写 ” 是 “ 话语意图 ” 问题。 “ 话语形式 ” 涉及什么呢？ “ 话语形式 ” 涉及遣词造句、谋篇布局、表达方式、修辞方式、语法结构等问题，简言之就是语感问题。而 “ 话语意图 ” 又涉及什么呢？ “ 话语意图 ” 涉及言语动机、交际目的、语言环境、文体特征、语言风格等问题，概言之就是境感问题。光有语感没有境感，那是小语文；光有境感没有语感，那叫空语文。所以，一个称职的语文老师应该既有良好的语感素养，又有良好的境感素养，既能够关注话语形式又能够关注话语意图。这才是圆融的、完整的语文意识。

宗白华 先生说过： “ 文学是如何地经过艺术家的匠心而完成，借着如何微妙的形式而表现出来，这不是 ‘ 常人 ’ 所注意，也不是 ‘ 常人 ’ 所能了解的。 ” 注意，他说的是 “ 常人 ” ，而语文老师在这一点上是不能做 “ 常人 ” 的，否则，你就极有可能误人子弟。你要做什么？做 “ 超人 ” ，做一个顶天立地的 “ 语文超人 ” 。顶天，顶语文内容的天；立地，立语文形式的地。一个在语文领域顶天立地的人，不是 “ 超人 ” 又是什么呢？