课堂讨论89898

　　一、课堂“伪讨论”的几种表现
　　随着新课程改革“自主、合作、探究”理念的提出，课堂讨论作为一种教学方式更加为人们所关注并逐渐成为评价一堂课是否符合新课程理念的重要纬度之一。对课堂讨论的关注和有效运用，使得我们的课堂更加开放而富有活力，但是在教学实践中，到底什么时候开展课堂讨论，哪些问题适合在课堂上讨论，很多教师还是比较茫然的，致使很多课堂讨论走过场，图形式，成了“伪讨论”，常见的有以下几种表现：
　　1．问题指向不明，讨论泛化。有位教师教授“长方形面积计算”一课，在讲完长方形面积计算公式之后，教师出示长方形木框对学生说：“如果给这个框子配一块玻璃，玻璃要多大？请以同桌为单位进行讨论，然后每个人说说自己的想法。”同学们先是一脸茫然，随后进入热闹的讨论。细察小组讨论情形，有的学生在嬉笑并未参与讨论，有的学生在互相推扯。几分钟后，教师让各组汇报情况，可没有人站起来说话，教师很是惊诧，指名一位学生回答。学生说：“配的玻璃和框子一样大就好。”这句非数学结论的回答告诉我们，学生还不能用数学知识来解决问题。原因在于讨论的问题不是很明确，学生不知道该讨论什么。当面对教师抛出的问题时，他们不知道所要讨论的问题实际上就是要计算玻璃的面积，而且仅仅面积与木框面积相等还不行，玻璃的长宽还要与木框的长宽相等。由于教师没有明确讨论的方向，没能有效激发学生的认知冲突，围绕这个问题的讨论也就没能起到培养学生数学思维能力和用数学知识解决数学问题的作用。
　　2．无价值的讨论，明知故“论”。在一次研究课上，某教师在执教《画风》时，利用精美的课件引导学生了解了文本内容后，随即出示问题：陈丹、宋涛、赵小艺三人画出风了吗？是怎样画的？请同学们分小组讨论解决。学生立即凑在一起，唧唧喳喳地说个不停。不到一分钟，讨论结束，小组代表争先恐后地交流本组的讨论结果。教师提出的这个问题，实际上在他的教学中已经做出解答，学生心里也已经非常清楚，这种既简单又无讨论意义的问题，很有明知故问和作秀之嫌。此外，教学中诸如“是不是”、“对不对”之类的纯粹事实判断性的问题，非此即彼，根本不能激发学生的多元思维，讨论的意义也就不是很大。
　　3．超越极限讨论，越难越“论”。有些教师认为在课堂中组织讨论的难度越高越能显示出教师和学生的能力，所以往往会设计一些难度较大的问题。如《赤壁赋》一文，有位教师让学生讨论“作者情感为何会由乐而悲？其感情转变的线索是什么？”学生因为不知道苏轼在赋中表达的寓意和情感，不了解“桂掉”、“兰桨”、“美人”在古诗词中的意象所指，更没有苏轼那种人生失意的情感体验，虽经讨论，仍不知道如何做答。像这样刻意追求讨论问题的难度，反而会因问题的艰深而使学生望而却步、不知所措。
　　我们为什么要组织课堂讨论？正是对这个问题缺乏正确的认识才导致了上述现象的发生。课堂讨论的最终目的应该是通过这种教学方式，提高课堂教学实效，促进学生对学习内容的理解、掌握和深化，发展学生的思维能力，帮助学生形成运用学科知识分析问题、解决问题的能力。有了这样清晰的定位，我们在组织课堂讨论时就可以少一些盲目，少一些肤浅。
　　二、什么时候适合开展课堂讨论
　　在听课中，笔者发现很多教师动辄让学生讨论，更有甚者一节课有多少个环节就有多少个讨论。其实，课堂讨论并不是越多越好，课堂讨论也要讲究时机。一般来说，在以下情境中的课堂讨论才是有意义的。
　　1．当遇到教学重点和难点问题时。如《梦和泪》一文，通过课文学习获得对冰心伟大人格的感知是课文的重点之一，但是仅通过学生独立思考来理解往往比较困难，这时候教师就可以通过适当引导来组织学生进行讨论。教师可以就这个问题分解设计几个相关的子问题，如：作者选取了哪些材料来表现冰心的伟大人格？文章细致地描写了冰心的哭，这表现冰心的什么特征？作者花大量的笔墨叙述冰心的父亲和母亲，这与写冰心有什么关系？等等。
　　2．当遇到某些容易混淆的内容时。例如，在学习《狼》一文时，学生分组讨论。有学生问：“‘其一犬坐于前’中的‘犬’是什么意思？”生答：“是名词狗的意思。”有学生马上反驳：“不对，课文明明写狼，咋会是狗呢？”又如，数学教学中，圆的周长和面积是学生很容易混淆的知识点，这些容易出错的地方都是教师引导学生进行课堂讨论的很好的触发点。
　　3．当问题的答案存在多种可能时。如《故都的秋》一文，就文章的理解课文提示里说的是“孤独者的冷落之感”，而有学生提出文章表现的是“追求者的纯真之情”，多种理解产生了。教师就可以此创设争辩情境，打破学生迷信书本的思维定式，发展学生的思辨和创新能力。当然，这要与教学目标密切相关。
　　4．当课堂教学中出现有效生成时。课堂教学是动态的，课堂讨论需要教师事先做好充分的准备，预设教学中适合讨论的点和可能的讨论方式，但是也要给课堂生成留有一席之地。教师可以就课堂上随机出现的一些现象和问题迅速进行应对，并选择其中的有效生成资源组织学生展开讨论，这样不仅能够提高学生参与讨论的积极性，激发他们的讨论热情，又能在讨论的情境中深化学生对学习内容的理解，提高学习的效果。
　　三、什么样的问题适合课堂讨论
　　明确了课堂讨论的出发点和时机性后，经仔细分析，我们会发现，并不是所有的问题都适合课堂讨论。那么，有效的课堂讨论问题应该具备怎样的特征呢？我想下面几点可能是必不可少的：
　　1．问题要有明确的目标指向。即教师在设计讨论问题的时候，要让学生明白要讨论的是什么，或者教师在学生提出的问题基础之上组织课堂讨论的时候，要对含糊不清、模棱两可的问题做进一步明确和提升，使得这些问题适合学生讨论。比如，上文提到的关于“长方形面积计算”一课的教学，教师就可以将“如果给这个框子配一块玻璃，玻璃要多大？”这个问题进一步明确为：“如果要给这个框子配一块玻璃，使得这块玻璃不大不小正好能装到框子里面，那么你们认为这块玻璃面积应该是多大？这块玻璃的长、宽是唯一的吗？”只有这样，学生才不会面对问题一脸茫然，讨论也不会偏离方向。
　　2．问题要与学习目标紧密相关。只有有助于学生学习目标达成的课堂讨论才有实际意义。例如“《背影》中的‘我’为什么会三次流泪？”这个议题涉及了对作品主题的理解，教师可以引导学生就此展开相关的讨论。
　　3．问题要有一定的不确定性。如果讨论的问题具有明确的答案，就没必要讨论。类似“是不是”、“对不对”、“能不能”等事实性判断的问题往往没有讨论的价值。小组讨论的重要价值是让学生的思维互相碰撞、互相启发，让他们的认识进入一个新的境界。如个别学生对《六国论》中把“时速祸焉”的“速”解释为“招致”产生质疑，他们认为解释为“加速”、“加快”也说得通。类似这样的议题能激发学生讨论的兴趣，能引导学生的思维发展。
　　4．问题的思考难度比较恰当。一方面用来讨论的问题应该是学生目前独立理解不了、解决不了的议题。但另一方面，讨论的问题也不能太难，学生应该具备讨论问题所需的知识背景，否则讨论就不可能深入下去。如上文提到的《赤壁赋》一文的教学，教师不用急于让学生讨论，可以先为学生补充介绍一下古诗词的写作手法及作者的生平经历，让学生获得一定的知识积累之后，再抛出“作者情感为何会由乐而悲？其感情转变的线索是什么？”让学生讨论。这样的课堂讨论有知识积累做铺垫，很容易达到深化理解的目的。另外，在问题的设计上尽量兼顾深浅程度不一的各类选题，这样可让班里水平存在差异的各种学生都能参与讨论，踊跃发言，各抒己见。
　　总之，问题的设计与选择是课堂讨论是否有效的关键因素。教师要根据教学目标和学生学习的需求，在仔细分析教学内容包括学科、课型、教学重难点等基础上，找出最能体现本堂课知识联系的、最具讨论价值的讨论点，在教学的适当时机组织学生讨论，并把握好课堂讨论的时间，让学生的思维发生碰撞，真正从课堂讨论中受益。
　　

　　
　　
课堂讨论的四大策略与五个“避免”

　　一、顺利实施课堂讨论的四大策略
　　（一）合理组织课堂讨论
　　首先，讨论小组的建立可以同桌为单位，也即双人讨论，两人一组的讨论学习是其他合作方式的基础，每个人都是这个小组的“主角”，这种学习活动简便易行。或者是前后排的学生分成小组开展讨论，也即3～4人一组讨论学习，这种方式进一步培养了学生的合作精神，也是课堂中常采用的一种方法。例如：教学“统计”一章时，可以让部分学生收集数据，其他学生进行登记、汇总、制表；也可以根据学生的学习成绩、学习习惯、性格、兴趣、需要等因素加以分组。小组讨论这种学习方式可以适度引进竞争机制，以增强学生的集体荣誉感，培养学生互相合作的精神。分组时不仅要重视学生智力因素的发展，而且要重视学生非智力因素的培养。每组各个层面的学生都应兼顾，取长补短，同时教师可设计不同层次的问题让学生讨论，使每个学生生动活泼、主动地发展。
　　其次，要有效地创设良好的课堂讨论环境，有两个途径：一是激发学生的讨论愿望。主要方法有：①反激法，即当遇到“启而不发”的局面时，可激发学生的好奇心和好胜心，促使他们产生一种急于用自己的见解和做法解决问题的愿望。②诱引法，即根据学生的探究心理，通过设置矛盾，来引发学生的探究愿望。
　　最后，必须创设师生平等研讨的课堂情境。在讨论中教师不“妄加”评判，而是充分尊重学生的不同见解，尽可能从不同角度开掘学生观点的价值，使学生在“言论自由”的气氛中获得“成功感”。
　　（二）恰当把握讨论的时机
　　课堂讨论的成败及作用的大小，在很大程度上取决于讨论时机的选择与把握。过早地讨论，学生的认知水平还未达到最近发展区，学生找不到解决问题的切入点，白白地浪费时间而一无所获。过迟讨论，学生对问题已基本弄懂，讨论的意义不大。教师应设计多层次的问题满足各层面学生的多元需要，把握好学生思维的高潮，及时提出问题让学生讨论，以激发学生思维的火花。
　　课堂讨论的时机掌握可关注下面几个时间点。
　　当学生产生对新知的渴求之时。学生的认知需要常常来自于学生学习过程中出现的似乎明白，但又说不清楚，不能立即理解掌握的新知识、新技能，或者不能立即解决的实际问题。譬如在教学“不等式”一节时，教师提出一个有趣的问题：“一群猴子，一天结伴去偷桃子，在分桃子时，如果每个猴子分3个，那么还剩59个；如果每个猴子分5个，就都能分到桃子，但剩下的一只猴子分得的桃子不够5个，你能求出有几只猴子，几个桃子吗？”面对问题，学生产生了对新知的渴求心态。在这种心态的作用下，学生往往也对自己的想法产生怀疑，希望从别人的想法或别人对自己的评价中得到验证，更希望从别人的发言中得到启发。所以，这时组织讨论效果最佳。
　　通过操作实验探究规律之时。数学课程中有很多数学规律需要学生通过操作才能发现其奥妙，如：各种平面图形的面积公式，圆柱体和圆锥体体积之间的关系等等，这时仅凭学生个人的才智是很难直接达成目标的，须挖掘集体智慧，在集思广益中，实现学生真正的理解和掌握。
　　试图处理开放性问题之时。例如这样的一个开放性问题：有一个二次函数y=ax2+bx+c(a≠0)，已知当自变量x分别取－5，－1，4，7这四个值时，其中只有一个x所对应的函数值y≤0。试尽可能多地写出满足条件的函数的解析式。
　　解答开放性问题的方法多种多样，而且结论并不唯一，不同学生常常发现不同的结论，学生间的交流能较好地完成这种差异的解决。学生在小组交流中能自由地表述自己的观点和解题策略，倾听同伴的意见，并从中互相启发，互相补充，共同进步。在这个过程中，可促进学生沟通知识之间的联系，更好地发挥其发散思维的能力。
　　（三）科学安排课堂讨论的方式
　　讨论的方式必须在教学实践中不断“随物赋形”，而且在具体的实践教学中要科学地采用恰当、有效的讨论方式，才能将课堂讨论的作用发挥得淋漓尽致。
　　目前较常见的讨论方式是教师把题目一呈现，便立即让学生讨论，讨论了两三分钟，教师便草草收场，这样做往往是只注重表面形式，没有实际效果。教师不能由于时间关系，等不到学生相互交流的充分展开就终结讨论，而应给学生提供自主探究、合作交流的广大空间。可以根据学生课堂学习的心理特点和课型特点，精心设计各种讨论方式。
　　①导向式讨论。这种方式是从主导者角度着眼安排讨论程序，通常为：定向导入—循序点拨—归纳总结。这种讨论方式的关键是选取“讨论点”，使讨论流程环环相扣，其特点是突出教师的主导作用，又体现学生的主体地位。
　　②自由式讨论。这是一种从发展学生的个性、发挥学生自主性、培养主动探索精神着眼，侧重于学生“自由探究”的讨论方式。但“何时使用”和“如何控制”难度较大。
　　③竞赛式讨论，这是一种根据学生好胜、竞争的“开放性”心理，引进竞争机制来组织讨论，解决某些问题，达到教学目标的方式。
　　（四）精心准备课堂讨论的内容
　　有思考价值的问题可以引起学生大脑皮层的高度兴奋，并能使学生产生强烈的求知欲望。受这种欲望的驱动，学习过程往往会变得主动而富有生气，学生的积极性也被调动起来。课堂讨论在通常情况下只安排几分钟或者十几分钟，这段时间的成效如何，很大程度上取决于讨论内容的选取。什么样的内容有讨论价值，什么样的内容能引起学生极大关注并能够展开讨论，至关重要。
　　因此教师在组织学生进行课堂讨论时，首先必须选择有探讨价值的内容。组织讨论必须把握教材的重点、难点，越是教材的核心问题，越要让学生去主动学习，只有学生积极参与，进入角色，才能学有成效；其次是设计能展开讨论的内容。讨论的内容应有适当的难度，处于班内大多数学生的“最近发展区”，这就要求教师必须针对具体内容和学生的实际情况具体分析，做出恰当安排。譬如在讲授“解直角三角形”的引入部分时，提出问题：“你走在街上，空中飞来一架飞机，你也许便会想到：飞机离我有多远？”让学生讨论，充满好奇心的学生便会自觉地设想各种方案进行讨论，一些学生会利用解直角三角形的方法来看这个问题，甚至自己画出图形——直角三角形，这样学习的效果是相当不错的。
　　适合的讨论内容才会产生好的效果，否则，不仅达不到提高学习效率的目的，而且会成为影响学生学习进步的障碍。还有课堂讨论的问题一次不宜太多，讨论的时间也不能太长。问题太多了，学生的思维就不易集中；时间太长了，教师就不能对课堂进行有效的控制和驾驭。
　　二、课堂讨论的五个“避免”
　　课堂讨论作为一种具体的教学方法在实际运用中往往容易步入一些误区，因此要及时进行反思，避免以下情况出现。
　　（一）不准备就讨论。在教学中发现了问题立即就让学生讨论，由于学生事先无准备，因而很难达到讨论的目的。因此，不论采用哪种方式的讨论，讨论前师生都要做好充分准备，教师要向学生提出讨论话题、指出注意事项、布置预习或提供阅读参考资料，学生也都应该按照要求做好讨论发言的准备。
　　（二）讨论偏离核心主题。讨论开始之后，学生可能会由于讨论中的一些问题而转移讨论中心，从而使讨论偏离论题。在讨论中，教师要引导学生围绕中心进行发言，并且根据讨论的进展情况，引导学生深入开展讨论，以求讨论达到一定的深度。
　　（三）讨论被部分学生把持。一个班的学生能力有高有低，语言表达能力有强有弱，少数很健谈的或能力强的学生往往会把持讨论，而一些能力较差的学生则退出讨论，这样，讨论就没有起到应起的作用。因此，教师要注意让每个学生都能积极参加讨论。
　　（四）无讨论规则的讨论。讨论前制定一些讨论规则是十分必要的，讨论如果没有规则，就会十分混乱。因此，在讨论开始之前，应提醒参加者讨论要遵守的规则。
　　（五）只讨论不及时总结。讨论结束后，如不进行适当的总结，就会使学生对讨论的结果和讨论中出现的问题缺乏一个明确的认识，反而会引起思想上的混乱，产生各方面的问题。因此在每次讨论结束后，师生要及时进行总结，阐释讨论结果，指出讨论中存在的问题等。
　　
　　
　　
课堂讨论：我的经历与思考

　　引导和组织学生进行课堂讨论，是努力改变以讲解接受为主的教学模式，实施探究学习与合作学习的重要途径。在新课程实施过程中，讨论作为一种重要的教学形式，如果运用得当、合理，课堂就是学生主动学习的舞台，就是学生积极思维、闪现智慧灵感的场所。要使讨论真正发挥效用，应注意一些基本策略。
　　一、讨论内容选择的策略
　　课堂讨论，就是围绕某个问题或现象，引导学生自由发表见解或进行论证。要想让学生能有话可说，有理可辩，讨论话题的选择应该经过精心策划，深思熟虑，而不是信手拈来，什么都可以拿来讨论的。
　　讨论的内容过多，过于简单，或课本上早有定论，以及不需要深入思考，也没有让学生自由发挥余地的问题是没有讨论价值的。例如：黄河流过我国哪些地区？最后流入什么海？这样的问题，学生一看书就知道，不会激发学生的兴趣，根本不值得讨论。
　　问题的挑战性过大，超越了学生的知识范围，学生感到无从下手，头脑中一片空白。这样的问题一般需要资料辅助，最好还有课前研究，否则难有见地，课堂也会出现冷场。即使学生说出一二，也多是不着边际的漫谈。例如：温州要成为国际大都市我们还需要做什么？这个问题的讨论就必须在学生做过事先调查和研究的基础上进行，否则讨论是没有任何意义的。
　　课堂时间有限，讨论的问题不宜过多，一般2～3个问题为宜。讨论题目的表述要精练，用语正确、规范，逻辑严密，富有诱惑力。问题表述的明确并不是说学生一看话题就能马上弄清楚全部含义或初步得出答案，而是说不能因为讨论话题表述得不够科学、不够准确或索然无味而使讨论进入死胡同。
　　一个成功的课堂讨论，首先要选择可供讨论的问题，问题既不超越学生已有知识和能力的范畴，又不局限于已有知识，应保持难度适中。具体而言，以下这些内容适合作为议题讨论：
　　第一，疑难问题。有些问题可能答案很清楚，但是却包含着学生较难理解的概念和原理，需要学生从不同角度加以考察分析。如：在历史与社会教学中，对不同区域的人们生产、生活特性的理解，就需要从地形、气候、河流、历史传统等多个角度进行分析，这样的问题就比较适合讨论。还有一些理论性较强的知识，比如：城市在区域经济中的地位。在教学中除了需要教师通过情境创设帮助学生理解外，组织学生讨论也可以使他们对这个问题有更深刻的认识。
　　第二，需要“出谋划策”的问题。所谓“出谋划策”是指学生运用所学的知识对一些现实问题提出解决方案。此类问题往往没有统一的标准答案，而且有多种可能。比如：对于黄河治理的问题。虽然这样的讨论对知识的理解并非必不可少，但是它却对培养学生的思维能力意义重大。
　　第三，可以交流感受的内容。历史与社会涉及人文思想的传播和建立，形成一定的思想情感是教学的重要目标，对可以交流感受的内容进行讨论容易引起学生的共鸣，产生教师说教无法取得的效果。例如：对沙漠地区人们生产、生活的讨论，更容易让学生产生人与自然和谐相处的思想。对历史事件，特别是我国近现代历史事件带给我们的启示的讨论，对学生理解发展对于中国的重要性大有裨益。
　　第四，存在争议和分歧的问题。对一些历史问题，不管是否已有定论，只要当时或现在有不同的看法，都可以让学生尝试通过角色扮演来讨论。例如：谈谈对“北魏孝文帝改革”的认识，就可以让学生分别扮演孝文帝、鲜卑贵族等角色，表述自己的立场和观点，这样做对学生完整地认识历史事件，形成对历史事件的看法十分有帮助。对地理问题和社会问题的讨论也可用角色扮演的方法，例如在教学“西部开发”时，可以让学生分别扮演政府部门负责人、当地百姓和企业领导，发表自己的观点。
　　第五，当前社会热点问题。如果与课程有关，社会热点问题可以作为资源引入课堂，让学生充分利用所学知识进行分析讨论。例如，关于台湾问题，可以让学生从历史和现实的角度讨论：“台独”活动的结果会怎样？经常进行这样的讨论，不但可以提高学生分析问题的能力，还会引导学生关心时政，学以致用。
　　二、讨论时间安排的策略
　　课堂讨论的展开，一般要经过“情景设置（或背景材料呈现）—自由讨论—表述见解—师生总结”四个阶段。要完成这一过程，教师必须留给学生充裕的自由讨论时间，真正调动起学生的积极性和内在潜力，这样，课堂上才有可能出现激烈的争辩，引出精彩的奇思妙想。
　　讨论时间究竟需要多长，没有定数，过长会使课堂松懈，过短会使讨论流于形式无法深入，教师应视具体情况灵活掌握。但是如果能事先做好以下几项工作，不仅能节约时间，还能保证讨论的成效。第一，教师应对学生的知识储备、接受能力有所了解，对讨论问题可能引起的学生的反应有一定的预见性。第二，教师提出议题后，要布置学生做好相应的准备工作，比如：阅读教材和必要的参考材料，做充分的背景知识准备，这样讨论时才不会出现泛泛而谈或即兴“胡言乱语”。第三，教师也可以提前告诉学生讨论的话题，让他们以小组为单位，在课外阅读、找资料、讨论的基础上形成相对“成熟”的见解，然后在课堂上发表。这样，既保证了讨论的质量，也能促成学生在合作基础上的自主探究活动。
　　三、讨论引导与评价的策略
　　在课堂讨论过程中，我们往往会发现教师如果没有刻意限制讨论方向时，学生的讨论就会显得格外生动和丰富多彩，讨论时学生的自我意识凸显，情感系统和经验系统的潜能被充分调动起来，表现出智慧、灵动和幽默。而一旦教师给讨论附加一系列条件，特别是为了尽快引出结论去控制讨论时，讨论的积极程度和有效程度便会受到影响，不少学生会表现出拘谨，甚至出现消极应付的现象。
　　教师对课堂的控制，应立足于保证维持学生讨论的话题要始终围绕着问题。对学生发表的、指向问题各个方面的任何见解，都不宜做绝对的是与非的评判和刻意的提示。教师的启发要精炼而恰当，更要保持必要的“缄默”。必要的“缄默”给予学生的是无限广阔的精神牧野，智慧与自信之驹在这理想的学习生态环境中才能自由驰骋。
　　对学生活动的评价和分析要遵循“自我参照”的原则，而不是以“科学参照”为标准，即以学生已有的知识和能力基础为参照系，而不是以学科领域的发展水平为参照系进行评价和分析。教师要侧重引导学生反思活动过程中的感受和体验，如：“我明白了什么？”“我不明白什么？”“我的看法是什么？”“我发现了什么？”“我有什么问题？”“我同意或者不同意某种看法”等。尽管会有许多学生的感受和体验，从正确地找到答案和准确地用学科术语来表述这些结论（这是过去的教学急于追求的目标）的角度看，也许直接的关联不大，甚至偏离话题，但是这种彻底的自我表现和真实的参与，会给后继的学习打下坚实的基础。况且，不排除有些学生可能在预习或其他条件的支持下，先期领悟和掌握了所面临问题在学科层面上的意义，形成与教材内容相同或相近的结论。对此教师都应该给予正确的评价，不要急于肯定或否定。在讨论中学生的参与是第一位的；学生围绕问题思辨的积极性是第一位的；学生提出自己的见解、疑问、表达自己的观点是第一位的。学生以“自我参照”为标准所做的一切判断都必须受到尊重，教师应做的是让课堂中学生的活动始终指向问题。
　　对讨论的过程和结果，教师应给予学生一定的自由度，不是仅局限于对问题的多种看法和思维的发散，要为学生创造出足够的开放性空间。不单看学生回答的语言是否规范、是否运用了“术语”，更要看学生是否表达出自己的观点和立场；不单看学生的回答是否符合教师预设的方向和答案，更要看学生是否经过了独立思考，能否自圆其说；不单看学生是否“知其然”又能“知其所以然”，更要看学生是否有创见，思想是否积极；不单看学生使用的方法和手段，更要看回答是否言之有物……学生进行问题讨论时，应当允许他们调动一切工具和手段，让学习过程充满开放性。