新课程背景下的学生评价

女孩儿，女孩儿

       有一个小镇很久没有下雨了，令当地农作物损失惨重，於是牧师把大家集合起来，准备在教堂里开一个祈求降雨的祷告会。

     众人中有一个小女孩， 因个子太小，几乎没有人看得到她，但她也来参加祈雨祷告会。
   就在这时侯，牧师注意到小女孩所带来的东西，激动地在台上指著她说：「那位小妹妹很让我感动！」於是大家顺著他手指的方向看了过去。

      牧师接著说：「我们今天来祷告祈求上帝降雨，可是整个会堂中，只有她一个人今天带著雨伞！」大家仔细一看，果然，她的座位旁挂了一把红色的小雨伞；  这时大家沉静了一下，紧接而来的，是一阵掌声与泪水交织的美景。

n    有时我们不得不说：小孩子其实一点都不「小」，他（她）们其实很「大」！

n      他（她）们的爱心很大！他 （她）们的信心很大！

     一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。所有有智慧的人都是通过这种途径获得其智慧的，人的智力的本质决定了只有这种方法才能使人变得聪明起来。

----约翰·斯图尔特·密尔《自由论》

何种情况下，学生学得最好？
1.当学生有兴趣时，他们学得最好.

   2.当学生的身心处于最佳的状态时，他们学得最好.

   3.当教学内容能够用多种形式来呈现时，他们学得最好.

   4.当学生遭遇到理智的挑战时，他们学得最好.

   5.当学生发现知识的个人意义时，他们学得最好.

   6.当学生能自由参与探索与创新时，他们学得最好.

   7.当学生被鼓舞和信任做重要事情时，他们学得最好.

   8.当学生有更高的自我期许时，他们学得最好.

   9.当学生能够学以致用时，他们学得最好.

  10.当学生对教师充满信任和热爱时，他们学得最好.

一、             什么是学生评价

对评价的界定和梳理是我们探讨学生评价的逻辑起点。实际上，学生评价实践中产生的诸多追根溯源都源于我们对评价概念认识的模糊。

n    什么是评价？

n    美国学者格朗兰德将评价定义为：评价=测量（量的记述）或质的记述+价值判断。对事物进行量（或质）的记述称为“事实判断”。

什么是教育评价？

n     有学者认为：“教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的（已经取得）或潜在的（还未取得，但有可能取得）价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程。”

n     教育评价之父泰勒认为教育评价就是衡量教育活动达到教育目标程度的一种活动。“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际上达到教育目标的程度的过程。”…….

什么是学生评价？

n    学生评价是教育评价的一种，它是以学生的发展变化为对象的一种教育评价。包括对学生的思想品德、知识技能、情感态度、健康、审美及劳动技能等方面的评价。

学生评价难在哪里？

n    一、我们究竟应该拿什么样的尺子来量学生？

n    ——关于评价标准问题探讨

从一则防谈说开去……

n    为了解和掌握当前中小学教师的人才观、质量观，判断他们在以什么样的要求教育学生、培养学生、评价并引领学生的发展。在调查过程中，我们都尝试着对教师提出这样的一个问题——“在对学生进行评价时，你最看重的是哪些方面？请按照你自己的标准罗列出前三项内容，并说明理由。”以下条目是从教师们的回答中随机抽取出来的。

n     师1：健康的心态；良好的行为习惯；发展的潜能。

n     师2：良好的行为习惯；广泛的兴趣‘学会学习和做人

n     师3：对学生终身发展奠基，注重学生的可持续发展；学习习惯；良好的行为习惯。

n     师4：学会做人；学会学习；培养特长。

n     师5：知识技能；情感态度；价值取向

n     师6：学习习惯；人格品质；交往能力

n     …..

由此我们发现：

n     我们很多教师在对教育的解读上，在对教师职业及教师角色的认识上，无疑都有着比较深刻的见解。教师们都在坚持着自己的教育理想。教会学生做人‘教会学生做事、而不是单纯的想学生灌输知识，这和我们新课程改革所倡导的培养目标无疑是一致的。但个体的力量毕竟是有限的、弱小的，在强大的升学压力下，我们一线的教师又表现出一种不堪重负的无奈。

2、现实的声音……

n    在上级部门的“监控”下，在考试成绩的比拼下，一个沉重的话题被不容回避地提了出来——“谁该为评价负责”

n    学校的无奈，教师的抱怨。一时间，教育质量被升学质量唯一的取代，教育评价也被“窄化”为考试成绩。似乎教育评价所有的要义都在成绩，都在升学，教育评价被异化为与升学等同……

在这样的背景下教师的矛盾冲突与煎熬

n    一方面，教师出于职业道德和良心，觉得非常有必要给学生一生有用的东西（如上述的健康人格、良好习惯、怎么做人……）但这些东西又不能有效地提高学生的分数，教师于是常常徘徊与该不该为此花时间和费精力的痛苦中。因为花在这些方面的时间多了，对于提高学生分数是不利的，在一定程度上有对不起家长，对不起自己的奖金的忧虑。

n      另一方面，当教师加班加点辛辛苦苦地带领学生反复演练和应对学科知识点，并且取得明显“效果”时，他们又会忧虑学生的未来。因为他们知道学生终归是要走向社会的，社会对学生的要求不仅仅是知识，甚至主要的不是教材知识点本身，如果不在学生的学习期间渗透这些方面的内容，不让他们养成一些受益终身的品质和行为习惯，这是对他们的一种不负责的行为。

n      但是学校又该怎样？如果不抓成绩，上级那一关过得了吗？家长这一关能过吗？在这样的背景下素质教育怎么抓？新课程改革的理念怎么真正落实？

3、理性追问：我们到底要培养什么样的人？

n      究竟坚持什么样的评价标准来评价和引领学生发展是需首要思考和解决的一个根本性问题。评价标准与我们的教育目的直接相关，与我们所秉持的质量观紧密相连。不同的教育目的、质量观、人才观产生不同的评价标准，不同的评价标准产生和引领不同的评价行为并进而影响和产生不同的教育教学行为，这是一个再简单不过的道理。在一定程度上，影响学生评价活动成败的关键因素也许莫过于教师他自己相信什么、坚持什么。不确立一个科学的合理的评价标准作为准绳，任何物质层面或技术层面上的评价改革只能是表面上的热闹；不确立一个科学的合理的评价标准作为准绳，而急着在评价形式、评价方法等方面做文章，恐怕这样的评价改革也很难有实质性的进展，都注定走上失败的不归路。树立科学的学生评价标准，比具体的评价行为更为迫切和最要。

而确立科学的学生评价标准有必要对与之密切相关的几个方面的问题进行梳理。

对几个相关问题的梳理：

n    1、教育的目的是什么？

面对学生评价这个问题，任何一个有良知的教师都会自觉不自觉地反问，教育的目的是什么？

n    教育是育人的一种活动，教育的意义在于教化人、激发受教育者的内在潜能，促进其生命的和谐发展，并通过为社会的发展培养合格的人才来促进和实现社会进步的目的。培养人、教化人激发和促进个体生命的和谐发展是首要，是前提。人的和谐发展统一于社会和谐发展之中。只要我们稍微查阅世界各国对教育目标的规定和描述，我们都不难发现，把学生作为一个活生生的生命个体来进行培育，促进个体生命的和谐发展是共同的，是超越了国界和意识形态的，教育要促进作为具体的、活生生的、个体的人的发展，这是教育最重要的、最核心的职能，而教育对政治、经济发展的功能是建立在人的发展的基础之上。

我们需要培养什么样的人？

就我国来看，在回答“我们需要培养什么样的人？”这个问题上，从建国至今，在不同的特定历史时期有过不同的规定和表述，但最为促进个体人的发展的着一核心从没动摇过。

n      我国的教育方针明确规定：教育要培养德、智、体、美等全面发展的的社会主义建设者和接班人。这一点在我国的《教育法》等里面有着明确的表述。

n      新一抡基础教育课程改革纲要里指出：新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

我们不难发现，对“要培养什么样的人”这一问题，我国政府实际上是有着比较明确和清晰的表述和规定的，这是指导我们整个教育教学活动，也是指导我们学生评价实践的一个纲领性文件，是“丈量”学生的“尺子”。换句话讲，学生评价标准的制定和出台都应该充分考虑和反映我们的教育目的和教育目标，都应该是对教育目的的一种具体化运用，而绝不是纯粹的以升学或考试作为量标。以上冗长的表述皆是围绕这样一个道理展开：要提高学生评价的科学性，首先要对教育目的和教育目标这个最为核心和最为根本的问题进行严肃、认知、深入的研究和思考，在我们究竟要培养什么样的人这个问题上形成清晰和明确的认识，唯有此，方能保证学生评价工作不走样、不走形，方能导引学生评价沿着正确的方向健康行驶。

2、当今社会对人才的要求是什么？

教育目的的确定和形成实际上也源于当今社会对人才需求的追问，当今时代是一个多元化的时代，社会变迁和社会流动日益加速，科学技术的飞速发展对人的素质和能力提出了更多更高的要求。现代人的什么素质是最重要的？对这个问题可谓是仁者见仁、智者见智。早在

n    1996年联合国教科文组织就提出人发展的“四大支柱”——学会认知、学会做事、学会与人相处、学会发展。

n    国内学者认为：现代社会所需要的是富有教养、有独立性、有自信心、自由自律、敢于冒险、具有创造力、足智多谋、能够积极主动参与决策和讲求效率的人。

对我国高考“状元”的调查发现：

n    这些人在若干年后进入社会，踏上工作岗位后表现优异、成绩突出的寥寥可数。

n    目前的用人单位对人员的选聘标准也更多地倾向了分数和成绩之外的其他各项突出的能力。我们的教育目的、社会对人才的认同等一些关键性和根本性问题在这里显得多么的苍白和无力。何故，值得深思！

n    小学如何为这种能力奠基？

3、学校是什么？学生是什么？

n    学校从来就是、现在也仍然是所有进入学校接受教育的学生学习的场所，是面向每一个学生施教的场所。在这个问题上，面向全体还是面向少数将导致不同的学校职能观。面向少数人的学校无疑是一种精英式教育，在这里，充斥着太多的冷漠，缺少基本的关爱和温暖，教育被人为的、极端地异化着；相反，面向全体，为了全体的学校则是一种进步，在这里，教育的本质和所有要义才有可能得到章显。

n    同样的道理，对学生的不同认识也将形成不同的学生观。在此问题上有两种不同的观点，一种是把学生当成“物”显然这不是我们要求的，另一种是把当成“人”。当然学生是“人”，是一个个鲜活的生命个体。这是符合教育的内在规律的。

结论：

n    无论从社会、学校、还是教育本身来看，我们都应该坚持和秉持什么样的标准来评价和“度量”学生——这就是我国的教育方针、教育目标、课程改革纲要目标，而不是冰冷的分数和升学率。

4、觉醒和坚守

n      在这样一种背景下，如何确保学生评价标准的全面贯彻和实施，如何坚持学生评价的正确引领？

n      一方面：我们要清楚地认识到“我们究竟要培养什么样的人”，我们究竟应该拿什么样的“尺子”来“量”学生。在这个问题上，只能清醒不能含糊，要以一种觉醒的态度来认真审视和反思自己的职业。

n      另一方面：我们要有一种坚守的勇气和信心，要求我们完全抵抗应试教育是不现实的，单个的力量也是非常微弱和有限的。但国家在评价改革方面的态度给了我们以勇气和希望，知识分子的良知和教育思想主义情怀应支撑我们自觉地拒绝世俗的一些偏见和枷锁，尽可能坚守自己的责任，而不是过多的寄希望于自上而下的改革。

“一千个评价者眼中有一千个哈姆雷特”
——关于评价主体问题的探讨

n    在当前的学生评价实践中，作为常见和普遍的评价主体，主要包括学校教师、学生个体、学生群体和学生家长。多元主体评价的积极意义在于：有利于改善不同主体之间的关系，克服评价的偏见，增强评价的真实性，更有利于得出一个比较全面、客观和准确的评价结论，提高评价结果的说服力和指导性。我们都知道，不同的评价主体由于多方方因素的影响和制约，在学生评价中产生影响评价结论客观性和准确性的现象是比较普遍的。正所谓“一千个评价者眼中有一千个哈姆雷特”

学生评价中影响评价结论的评价主体常见的心理因素探析

n    1、“爱屋及乌”与“厌恶和尚，恨及袈裟”——首因效应

n    在学生评价中，我们常常会出现这样的行为——“一俊遮百丑”虽然我们都知道这是不客观的一种态度，但在实践的学生评价中，我们会不自觉地发生这样的问题。比如，学生成绩优秀，我们就迁就和纵容他们的一些不足。或者学生成绩很差，就感觉他什么都不好，哪怕某一次他某些方面做好了，也表示怀疑等现象。我们只有摒弃先入为主的一些“先见“，方能确保评价结论的的客观性和准确性。

2、先宽后严与先严后宽——霍夫兰效应

在各类才艺竞赛中，比如我们的英语竞赛、歌咏比赛等中的一些主观性试题批阅，如作为等，作为观众我们常常为最先出场和最后出场的选手“抱不平”——“他们运气不好，有点亏”，而选手常常也为抽到最先和最后的出场而叹息，在表演中也常常有情绪紧张的心理及失常的表现（一般情况下）原因何在？主要原因在于我们对评价者的一种不自觉或下意识的担忧——担忧他们的评价结果的准确性。为什么呢？这就是我们所谓的霍夫兰效应，通常也称为位置系列效应。所谓

n    霍夫兰效应：是指在教育评价中，评价对象进入主评者知觉领域的先后顺序影响整体印象和评价的一种心理现象。其效应意义，是指最先和最后进入主评者知觉领域的评价对象的“印象”对于总体印象的形成有较大的决定作用。这种心理常常在评价中导致评价者出现先严后宽和先宽后严行为。因为是刚开始，所以要么严要么宽。——因为缺乏参照的对象，难以比较。实际上，产生这样的现象很正常，如果是按照统一的标准执行下去也没有问题。问题是随着参照对象的增加，评价主体他们就会自觉不自觉地调整自己的评价标准，使得所有评价对象的评价结果实际上是在不同评价标准下产生的。当然，这样的评价结果的公正性当然也就打了折扣。如，我们在对学生作文批阅时，如果我们一连遇到了连续的佳作，很可能产生“创新不大”的影响而对后面的接近前面佳作的作文给出低于前面的评价结果。类式的现象在学生评价的其他方面我们也会遇到。

3、“究竟是学习行为习惯不好还是学习方法不当”——心理定势

影响学生评价的另一种心理因素是心理定势，即

n    评价者常常按照一种固定了的倾向去反映现实。

比如对于须生的学业成绩问题，评价主体（教师）发现个别学生有几次在课堂上不注意专心听课或是有几次作业未按时交，产生不好的印象，并将与其学业成绩不好联系起来，得出学生的学习行为习惯非常差而影响学业成绩的这样一种认识，并逐渐形成一种心理定势，以致于以后在评价学生的时候都简单地将学生学业不良的原因归结为学习不努力、不刻苦、学习行为习惯差等等。实际上，或许这些孩子的这几次表现是偶然的，是事出有因。而导致学业不好的真正原因是这些学生没有掌握科学的学习方法。倘若我们以前面的原因来评价学生，来对学生进行指导，无疑会发生方向性的错误，影响学生的发展。但是心理定势是每个人都具有的，因此，如何具体问题具体分析，“不贴标签，不扣帽子”是学生评价中应该注意和克服的问题。

4、“他和我很好，我当然要给他面子”——类群心理

n    在当前的学生评价实践中，学生作为评价主体也介入了评价活动，同时也带来了其消极影响的一面，我们称之为“类群心理”。即：指评价主体之间存在这亲疏、远近的原因，在评价中会产生人情评价的问题。

二、             思考回放：给学生评价正名

现实中，我们对来自一线的评价实践的指责和非难颇多——滥用评价、误用评价。其主要原因还是认识层面的模糊和误解，

n    评价从根本上讲首先是一个理论问题，技术问题是第二位的。评价是什么？其基本属性和特征有哪些？我认为，这是作为一个教育工作者在运用评价之前应该思考的问题。

评价是目的？还是手段？

评价本身并不是一种目的，如果说评价具有一定的目的性的话，那也是使用评价的人赋予的、外加的，评价仅仅是达成某一目的的手段而已。

n    《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》指出：中小学评价与考试制度改革的根本目的是为了更好的提高学生的综合素质和教师的教学水平，为学校实施素质教育提供保障。充分发挥评价的促进发展的功能，使评价的过程成为促进教学发展与提高的过程。

学校是育人的主要场所，教育的主要目的是培养全面发展的和谐的人，人的发展是教育的重要意义所在。评价是教育教学实践活动为达成教育目的的一种手段，而非目的本身。就当前的学生评价来看，“以评促教，以评促学、以评促管、以评促建”是对评价作为一种手段的一种简要概述。以评促教，即通过评价的诊断性功能，发现教师教育教学活动中存在的问题和不足，有针对性地提出教学改进的建议和措施，促使教学活动更好地为促进学生的发展服务；以评促学，通过学生评价，让学生明确自己在成长过程中的不足，结合自身实际情况，明确方向，制定措施，促使自身更好地全面和谐发展；以评促管，通过学生评价，发现学校在教育教学管理中存在的问题和不足，通过改进、不断提高学校的教育教学管理水平，为学校的育人活动营造一种宽松的良性环境和氛围，创设一种良好的育人机制，提高学校的办学水平和办学质量；以评促建，通过学生评价活动，促进学校建设，营造良好的家——社——校良性互动局面。而这所有的一切均在为促进学生的发展服务，评价是达成这一目的的一种必要的行之有效的手段。

评价=表扬？评价=诊断？……

评价的功能是一种客观属性，它不会因为人们认识上的局限性而存在或泯灭。里清评价的基本功能，辨析其间的相互关系，辨证认识和处理评价的功能，是我们在运用评价之前应认识思考和梳理的内容。根据国内外比较流行的表述，结合评价实践，我们认为，评价的基本功能主要有如下几个方面：

n    1、甄别和选拔功能，是评价最基本的功能

中国古代历史上起源于隋朝（公元606年）的科举制是一种选拔考试，至今的高考，都是一种典型的总结性评价，都是为了甄别和选拔人才。这种功能我们随处可见。

n    2、诊断功能

在教育实践活动中，我们常常会需要了解学生在某一方面的学习情况，了解学生在学习中存在的困难，了解教师教学的得失，从而准确地确定教学目标、选择合适的教学方法，帮助学生找出存在的问题，这时，我们不可避免地会想到和使用评价。

n    3、激励功能

评价的激励功能是大家熟悉且广泛运用的，在我们的教育教学实践中有一句比较流行的话语——“好学生是夸出来的，坏学生是骂出来的”实际上就是评价激励功能——主要是正激励在教育中的一种运用。对于发展中的学生个体来说，正面的激励对于培养兴趣，调动学生的学习积极性、主动性无疑具有积极的作用。

n    4、导向功能

怎么评，就怎么教；怎么评，就怎么学；

就象车流如梭的交通道上的交通警察——对过往车辆有条不紊地进行疏导，指引着车辆和行人怎么走、往哪里走。如何科学地发挥评价的导向功能，谁来扮演导引教育这辆行进在社会进程中的大型车队方向的交通警察？如何来导引方向？这值得我们深思，因为，评价对于教育导向的重要意义是深远的，它最终关乎着国家的竞争力和民族创新力。

n    5、反馈调节功能

评价的反馈调节功能在现实的教学实践中运用得比较广泛，就学生评价而言，它主要表现在为教师的教和学生的学提供必要的信息，以利于教师改进教学和帮助学生改进学习。比如当前，我们比较重视的学生评教、家长评教活动、试卷测验、家庭作业的布置和修改、听评课活动等等。

学生评价应张扬个人的价值还是应满足社会的需要？

n    我们认为，学生评价应在充分张扬个人的价值，促进学生和谐发展的基础上，同时考虑当前社会对教育的要求、对人才的要求。学生评价的终极意义在于发展学生生命的同时顺应社会发展的需要，学生评价应注意个体价值的张扬与社会需求间的整合，不能顾此失彼。

评价结论重要？还是运用评价结论重要？

n    斯塔佛尔比姆所强调的：评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。

得出一个评价结果并不是我们的最终目的，对评价结果进行适时分析，并针对被评价者本身的实际，结合评价结果对被评价者提出改进的建议和意见，以帮助被评价者不断发展才是我们的目的。因此，对于任何一次评价活动，我们都不能简单地仅仅局限于一个数据的获得、一个分数的确定、一个评价结论的形成。更多的是我们要在学生评价实践活动中，让学生在参与评价的过程中，不断地吸纳对自己成长有指导意义的、有价值的欣喜，促使学生全面客观地审视自己，学会自我反省和自我教育，在这个过程得到自我提高和发展。

三、探索点击：学生课堂评价
——“无错化评价”例举及矫治

n    课堂评价既是一种常用的教学手段，也是教学理念的缩影。

n    在新课程理念的冲刷下，许多“讽刺打击”、“漠不关心”等消极评价逐渐销声匿迹，然而，一些打着“多元”、“开放”旗号的“无错化”评价开始粉墨登场，并有泛滥之势，当引起我们的足够警惕。

“无错化评价”例举

n       1、追捧式评价

n       镜头1：阅读课《在雨中》

n       师：同学们，你们知道自己有多大的能耐吗？

n       学生茫然地摇了摇头。

n       教师不肯罢休，随意点了一个学生问：你知道自己多了不起吗？

n       生：不知道

n       师：你真谦虚！

n       师：你们想，“翻”是这件事情的什么？

n       生：起因

n       师：“捡”是事情的什么？

n       生：经过

n       师：你们看，多厉害！还不承认自己有能耐？你们不愧是名学生啊！

教师为了激起学生参与课堂的热情，唤起学生的自信心理，大加追捧。可惜物极必反，过分的赞扬成了奉承，使人感到虚伪和肉麻，什么“名学生”高帽子乱套，“多厉害”麻油乱浇？彻底暴露了教师的虚伪和浮躁。当“你真行”、“你真棒”等廉价的表扬不绝于耳、充斥课堂的时候，换来的只是学生的麻木和厌倦。过分的吹捧不但不能达成教师预期的目标，反而使德育失落，助长不正之风。

n       ……

2、虚伪化评价

n    镜头2：找近义词

n    师：“幽静”的近义词是什么？

n    生：喧闹

n    师：真会动脑筋，已经说出了它的反义词。表扬你！

这里的教师已明显地是非不分，黑白颠倒。学习是个严肃的事情，对就是对，错就是错，答错何以表扬？若如此，对其他学生而言，是答错好呢，还是答错好呢？此种评价，已将“公正”两字弃之一旁，有违实事求是的德育原则。它传递给学生的是虚情假意，导致是非观的畸变和弄虚作假之风的盛行。

3、放逐性评价

n       镜头3：教师出示《敲开世界冠军的大门》中的语段：当是中国队员入场时，人们用异样的目光，指点着一个长方脸，高额头]眉宇间透露出智慧和毅力的队员，呼叫着：“容国团！容国团！”“容国团！容国团！”原来，中国队的容国团取得了决赛权。

n       师：大家一起来读一读这段话，思考应该用怎样的语气来朗读？

n       生1：应该读出激动的语气

n       师：对，请你读一读

n       生2：应该读出自豪的语气

n       师：是的，请你读一读

n       生3：我觉得要读出疑惑的语气，因为外国人对中国队队员取得了决赛权还有些不相信，

n       师：噢，有点道理。也请你用疑惑的语气读一读

n       生4：我觉得要读出蔑视的语气，课文后面不是说外国报纸说中国队是“鸭蛋队”吗？

n       师：不错，也请你读一读

n       ………

学生的回答多棒呀！他们从一个不为人所注意的平常细节中发现了一个极具思维含量的探究价值的问题，开启了一条可以另辟蹊径解读文本的全新通道——“应该读出疑惑的语气”——这是多有灵气和主见的独特见解啊！如果教师能巧妙地利用这个生成性资源，沿着这条独到的思路重组教学，那必定会精彩异常，扣人心弦。可惜教师棉队学生的回答，皆一一放逐，不可值否，精彩便这样匆匆地擦肩而过，实在另人惋惜。放逐性评价往往貌似包容，实质是消极的放纵，是教师的一种不作为行为。

4、装点式评价

n       镜头4：《我盼春天的荠菜》教学片段

n       师：大家把“可是有什么办法呢？我饿啊！”与“荠菜，我亲爱的荠菜啊！”联系起来想一想，你有什么新的发现？

n       生1：课文中的小女孩实在太饿了，什么都想吃。

n       师：你真会读书

n       生2：小女孩非常喜欢吃荠菜，她把荠菜下在玉米面的糊糊里，再放上些盐巴，就是她的美味佳肴了。

n       师：你真是小女孩的知音。

n       生3：“我”实在太饿了，所以去偷玉米，还差一点丢了性命，多可怜啊！

n       师：你读到了作者的心里去了。

n       师：同学们，只因为“我”饿，那无法忍受的饿，才使我觉得那最为寻常的荠菜，成了我心中的最爱，成了我最大的期盼和享受。这是多么令人辛酸的无奈啊！这种对荠菜特殊的爱包含着小女孩多少悲苦的泪啊！同学们，让我们细细地在课文中找一找，读一读。

不难看出，教师设计问题的意图是要让学生发现“饿”，同“爱荠菜”之间的因果联系，然后以此为平台进一步推进课文的学习和探究。应该说问题本身并没有多大的思维难度，是比较直观而浅显的。可惜第一个学生站起来后并没有把两者联系起来考虑，她只偏重于“饿”阐述了一下自己的看法，但教师没有及时指出纠正，而是给予了不和时机的表扬，于是，其余的学生也便在这条发生了偏移的思维轨道上继续滑行，最终没有一个学生能够说出正确的答案与对白。然而教师并不着急，雷打不动地搬出了预设时早以背得滚瓜烂熟的答案。就其实质，是教师把课堂评价作为一种装饰，一种走过场的形式上的点缀：不管学生回答什么，都以“万能语言”——“你真会读书！你读到作者的心里去了”加以敷衍。这种评价时下极为时髦，被一些优秀教师大量运用，且模仿者众多。装点式评价是对学生主体地位的无情否定和排斥，是对课堂动态学情的漠视和嘲弄；它关注的是教师，倾心的是预设。

5、功利性评价

n     镜头5：铃声响起，教师拿着一束艳丽的玫瑰花，兴冲冲地步入课堂，对学生说：“今天，老师要看看哪位小朋友上课举手积极，回答问题响亮，老师就把这美丽的花朵奖给他”。学生的情绪显然被调动起来了。于是，争夺玫瑰的“战斗”打响了，孩子们为了得到一朵鲜艳的玫瑰，急不可耐地争夺着回答问题的机会，根本无暇细心思考便立在座位上高高举起了小手，嘴里着急地喊着：“老师，我说！老师，我说！”…….

那束漂亮的玫瑰，紧紧地吸引了学生的眼球，却未给课堂带来一丝亮色，反而激起了一场混乱而浮躁的“战争”，真是可惜了教师的良苦用心和玫瑰的艳丽动人。孩子是无辜的，“爱美之心，人皆有之”想得到一束漂亮的花朵，是爱美之意；想得到老师的事物奖赏，是上进之心。如果需要商榷的话，倒是教师选择奖品适当。从一进课堂，这束美丽的鲜花便赋予了强烈的功利色彩。于是，学习便走了味，对学习问题的探究退居次席，学习成了争取奖品的一种手段，奖品成了众相争夺的目标，这显然是有违于教师的初衷的。

“无错化评价”的矫治策略

n    评价求一“真”字

真实。正所谓“千教万教教人求真，千学万学学做真人”“真实、真诚、真理，是课堂永远的追求。

真情。科学的课堂评价，正是师生情感交融，互震的一条至关重要的心灵通道。在这里，教师用激情与指挥演绎，用真实与自然沟通；用真情换取真情，用激情唤醒激情。

n    评价着一“引”字

引导；评价的作用不只在评，更在乎于以评促引，引导学生在正确的思维方向上探究。

引发：也即催发、激发，指在教师有效、真诚、及时的评价策略指引下，学生的学习兴趣得以引发，创新潜能得以催发，内心情感得以激发，从而全身心地投入到学习中去，获得最大限度的发挥与提高。

n    评价重一“学”字

关注学生、学习、学情。关注生成。

n      学生评价涉及范围太广，但是我们的评价研究，必须解决社会对学校的测试评价的认可问题，必须解决家长和学生对教师的认可问题，必须解决评价理念与现实操作的冲突问题。必须解决学生自我评价和评价结果的自觉运用问题，必须解决教育评价的量化标准和检验的可信度问题，必须解决学生个性发展与客观现实环境冲突的认识问题，必须解决教育资源质量与教育评价结果的负面影响问题。这样把“评价”融入一种自悟观念和一种自觉行为之中，使无形的教育评价唤醒生命的觉悟，成为学生成长的最高境界。