网络课程评价

　　【关键字】 网络课程、评价标准、网络课程评价

　　网络这一信息时代的产物，已经超出了技术产品本身的内涵，而向社会生活的各个领域扩展，并逐渐形成了具有鲜明时代特色的文化。学习作为延续人类已有物质文化成果、并在原有知识基础上创造出前所未有的内容的活动，已从传统的基于课堂的“教师讲授－学生学习”的模式转变为通过多种途径而实现。网络突破了时间与空间的限制，给予学习者更加灵活的学习方式，并为一些无法走进高等教育殿堂的求知者开辟了另一条获取知识与学历的途径。

　　目前，对网络教学的炒作沸沸扬扬，盲目追求形式上的繁荣，而让虚幻的光芒掩盖了本质中一些更加值得深思的东西。究竟什么才是成功的网络教学？如何为学习者构建适合他们自己学习特点的网络课程？当然，从业者大都兢兢业业，对网上学习策略、工具、资源的研究正在深入的展开，努力使网上的教学并不逊色于传统的课堂面授，使网络也能肩负起 “传道、授业、解惑”的职责。然而，必须承认，网络教学作为我国教育改革时期的新生事物，能否取得更大发展最终还将取决于其教学质量和教学水平。因此，从网络教学的发展来看，建立一整套从教学到管理、监控和评估的质量保证体系已经是当务之急。

　　一、国内外网络课程评价标准简介

　　网上学习有别于传统的课堂学习模式，因而传统的课程评价标准不能直接用于其中。目前，国外已经对网上学习的评价十分关注，对网络课程、网上学习工具和环境的建构进行了深入的研究。

　　世界上的一些发达国家很早就开始将网络应用于教学和学习当中，但仍未出台广泛认可的网上学习评价方案，除了各国家、地区之间地域差异的因素外，还存在利益方面的问题，如美国前教育部代理秘书长马绍尔·史密斯认为：提供网上课程评判标准的将是私人机构而不是政府部门。他说，“在市场上，管理制度和自由创造之间存在着矛盾，人们最不希望的就是政府加大管理力度。”正因为如此，缺少了政府的统一管理，私人机构或高校与研究单位发布的评价标准层次不一，但其中也不乏启发性的信息。以下介绍三个比较有价值的评价标准：

　　1、《E-Learning Certification Standards》（在线学习的认证标准）

　　《E-Learning Certification Standards》是由以Lynette Gillis博士为主创者的著名教学设计与适用专业委员会建立的认证标准，由美国南伊利诺斯大学的测量专家使用Angoff方法（一种被评价专家认为是确定合格最可靠的标准参照法之一，因为它是基于命题专家们的综合判断。要求专家审阅每一项，确定每一项指标的得分概率。这些概率的平均值乘以项目总数，其结果就是最底限度的得分。最终的合格线是基于这种综合判断和平均标准误差的计算。最后，对每项得分计算各种分析和可靠性指数。）协助评分标准的开发，2001年七月底通过测试并定稿。

　　这一标准草案从三个方面对在线学习进行了评价，分别为：可用性、技术性和教学性。可用性共包括8个子项，主要针对用户在网上学习时操作的方便性，如导航、界面、帮助、提示信息和素材内容在视觉和听觉方面的质量。技术性包括6个子项，这部分内容提出了网络课件安装和运行时的技术指标。教学性在这一标准中所占比重最大，它从教学设计的角度，对目标、内容、策略、媒体、评价、等各个方面提出了18个子项。具体内容参见附件1。

　　2、《A Framework for Pedagogical Evaluation of Virtual Learning Environments》（虚拟学习环境的教育评价框架）

　　这一报告是由英国Wales-Bangor大学的Sandy Britain 和Oleg Liber共同完成的。该报告从评价策略的角度介绍了两种不同的模型。

　　一种是Laurillard提出的会话模型（The Conversational Framework），主要把教师和学生、学生之间及学生与环境通过媒体进行交互的活动情况作为评价对象，从所提供的各种学习工具的交互性上考察一个虚拟环境的优劣。报告从线性的会话进程分析了WebCT（一种创作网络课程的写作工具）和Virtual- University（模拟校园的风格而构建的基于客户端－服务器的综合学习环境）各自的特性，又从会话原则的角度分析了TopClass（一种根据学习材料的单元而构建的在线学习环境，可以方便的导入、导出课程，并对学生的学习情况进行跟踪记录）和COSE（英国斯塔福德大学基于练习的建构主义教学理论而开发的学习环境）在通讯性能、灵活性能、交互性能和反馈性能四个方面的对比。

　　另一种是控制论模型，主要依据Stafford Beer's的管理控制论中的可视化系统模型而改造成教育领域中应用的模型。从资源流通、协作、监控、个性化、自主组织、结构的可变动性六个方面对CoMentor（Huddersfield大学以促进讨论和协作学习而开发的基于Web的网络软件）、Librarian（以层次化的树状模型提供了对学员、学习活动模块化的管理功能的一种网上工具）、Learning Landscapes（英国Wales – Bangor大学开发的Java应用程序，支持师生间的在线交互和商讨、创建、管理学习程序）进行了性能的分析。

　　3、《Quality On The Line》（在线学习质量）

　　由美国高等教育政策研究所和BlackBoard公司联合发布的基于互联网的远程学习评价标准。这一标准包括：体系结构、课程开发、教学/学习、课程结构、学生支持系统、教师支持系统、评价与评估系统这7个方面，又将这7个方面细化为24个必要的核心子指标项和21个非必要的可选子指标项，同时提供了采用这一标准对六所学院的网络课程进行评价的案例研究。

　　4、其它

　　此外，一些文献虽然没有提出全面的评价标准，但提供了某一门具体的网络课程评价的案例研究，其中不乏有价值的策略，有很好的借鉴作用。

　　发表在《Technology & Distance Education》杂志1998年5月一期上的《Evaluation of a Web-Based Course》（基于Web课程的评价），根据Khan在《Web-based Instruction》（基于Web的教学）中提出的网络课程框架，对蒙大纳州立大学与Burns通讯中心提供基于互联网的《地球科学》课程进行了评价。

　　纵观目前国外网络课程的评价，除了要符合一般传统课程的基本要求，如：清晰的教学目标、完整的知识体系、有效的作业和练习、合理的评价方式以外，我们可以发现一些与网络相关的如下特点：

　　1．突出了交互的重要性。

　　无论是教师与学生，还是学生之间，交互是整个网络课程中必不可少的环节，不仅能使学习者通过和别人（教师、同学）的交流促进对知识的理解和运用，更在交流中实现情感和人格的完善，即使成年学习者也不例外。《虚拟学习环境的教育评价框架》中的会话模型，把整个学习的流程都看作教师与学生的交互，从网上学习环境提供的各种交互工具的性能上给出评价信息。而《在线学习的认证标准》中虽然没有明确提出“交互”这一词语，但在教学性中，每一子项实际都与交互密不可分，如果在网络课程中少了这一环节，那么动机的激发、知识的迁移等学习过程都难以实现。

　　2．重视学习环境的创设。

　　随着对各种学习观念的深入研究，人们更加认识到，网络课程不是将教材的内容原封不动的搬到网上，而是要发挥网络的特点，为学生创设一个虚拟的学习环境。建构主义的学习理论强调要以学习者为中心，学习的发生是学习者与周围的环境交互的结果，在这个环境中，应该有促进学生学习的各种工具和资源。在传统的课程中，有教师、同学、课本、图书馆、实验室……等各种各样的资源，而在网络中，如果忽视了对虚拟环境的设计，那么学生的学习就会变得乏味无趣，根本无法保证网络课程的学习效果。上述国内外的一些评价标准，并没有局限于课程的范围，而从环境的角度进行评价，实际上网络课程不应只是课程的内容，还要涉及课程的资源、活动、练习、作业，并且既有面向个人的，也有要求通过小组成员的共同努力而完成的协作学习任务，这在某种意义上已经具有环境的含义了。

　　3．教学管理与支持的评价内容占有很大比重

　　教学管理贯穿于学习者开始参与网络课程到最后考试测评的完整过程中，要涉及到：学籍管理、成绩与学分管理、财务管理、课程计划管理、答疑管理等，它是保证各方面协调工作的调控者。在《虚拟学习环境的教育评价框架》中的控制论模型就是从管理的角度，比较新奇地将学习者看作工人，他们的工作就是自己的认知结构发生变化，教师是这一过程的监控者，虚拟环境提供的各种功能使教师对学生以及学生对自己的管理顺利完成。

　　由于网络学习对教师和学生都有电脑技能的要求，他们不可避免的会产生操作上的困难，及时的在线帮助是必要的。当然，学习与教学的支持系统不只是在线帮助这么简单，它会从学习、事务、技术等方面都提供必要的支持。所以，上述的一些评价标准，都特别列出学生和教师所需要的各种支持。在《在线学习质量》中列出的7个方面的标准中，包含了3部分支持系统的评价，分别是系统结构（技术支持）、学生支持系统和教师支持系统。国内在这方面的研究还很缺乏，往往将其与管理功能混为一谈，真正意义的支持系统应该是独立于管理的，并可由单独的机构承担教学与学习支持的任务。

　　三、国内网络课程评价现状

　　中国的网络教育同国外一些发达国家相比，可以说是刚刚蹒跚学步。随着人们观念的更新，在网上学习不仅仅是一种时尚的举动，更是逐步自我充实、实现自身各方面素质提高的必要途径。目前，网上大学如雨后春笋般涌现，除了教育部确定的40多所高校为现代远程教育试点院校以外，基础教育领域和一些企业单位也开办了面向不同层次学生的网上学习与培训。

　　如何评价网络课程的优劣，是目前教育界人士关注的一个焦点，而目前国内还没有比较权威的网络课程评价标准。国家教育部于2000年2月发布了《现代远程教育工程教育资源开发标准（征求意见稿）》，这一标准没有专门提出网络课程的评价标准，只对网络学习资源、网络课件和网络课程提出了一些比较基本的要求，而无法形成系统的测试指标用于对网络课程的质量进行考察。2000年10月中国电化教育协会与清华永新信息工程有限公司联合组织30多位专家对全国范围内的一批网络课程及网络课件进行了评审。由于没有现存的标准可供借鉴，专家们在一般多媒体课件评审标准的基础上，提出网络课程的一般原则：开放性，适合更多的人在网络上学习；共享功能，尽可能的有更多的资源让更多的人共享；交互性，强调网络上人与人的沟通，而不只是简单的人机对话；个性化，适合个性化学习；更新的频率要高等。此外，各个网络教育单位也通过问卷调查、学生考试成绩等方式获取质量认证方面的信息，但往往更注重从生源与办学效益的角度出发，而忽略了网上学习自身一些规律性的东西。

　　四、网络课程评价的基本原则

　　纵观国内外网络课程评价情况，我们认为制定合理的评价标准应遵循以下原则：

　　1、全面原则

　　对网络课程进行评价时要根据系统论的观点，从整体出发，即考察课程各个部分的关联情况和综合性能，不能因为某一方面特别突出而以偏概全。对于不同的课程模块可能对学习者影响的程度不同，可设置合理的权重，以强调该模块的重要性。完整的评价标准应从三类用户（既学生、教师、管理员）的角度出发，对以下6个方面考察：

　　（1） 网络传输系统：包括传输效率、学习材料的传输质量、响应与反馈的延迟。

　　（2） 教学系统：包括一门课程完整的教学内容、激发学习动机的机制、支持不同学习策略的教学活动。

　　（3） 交互系统：包括教师和学生、学生之间各种形式的同步、异步交互。

　　（4） 教师/学生支持系统：包括在线疑难解答、丰富的学习资源、系统使用指南、技术支持等。

　　（5） 评价系统：包括对学生在这门课程中的考试与作业的评价、对学习过程参与度的评价、对教师的评价、对课程系统的评价。

　　（6） 管理系统：包括学籍管理、成绩与学分管理、财务管理、课程计划管理、答疑管理等。

　　2、客观原则

　　对事物进行量（或质）的记述，我们称为“事实判断”。事实判断是对事物的现状、属性与规律的客观描述，它的基本要求是它的客观性，即真实的反映事物的本来面目。“事实判断”是评价活动的基础，因此评价最基本的原则就是客观，要协调评价者之间的价值观念，最终形成对该事物客观一致的评价。

　　3、重视学习原则

　　根据认知心理学，学习的发生是学习者积极主动建构主观图式的过程，他们才是学习的主体，因而，在对网络课程进行评价时，唯一的出发点是一切以促进学习者有效的学习为目标。所有的学习活动和资源都要与教学密切相关，以激发学生主动的参与学习，而无关的资源和干扰性活动将是评价标准中需要否定的内容。此外在制定评价标准时，没有必要过于追求高品质的学习材料而降低网络传输速度，而应以适合教学和学习为前提。

　　五、小结

　　网络课程的评价一定要考虑网络本身的特性，盲目遵循传统的课堂教学评价标准是不合理的，应在如何挖掘网络的优势，弥补劣势上深入研究。国外的一些评价标准具有十分重要的借鉴价值，提出的许多新鲜思想，开阔了我们的思路，但它们是面向不同层次和类别的网上学习，同时存在不足之处，直接奉行“拿来主义”是不合理的。毕竟中国有自己的国情和网络教育发展的特点，在参考国外资料的同时，应该进行本土化的改造工作，融入具有民族教育特色的内容和先进的教育教学评价理论，发挥网络教学的特色，使之更适合评价我们自己的网络课程。

参考文献：

1.《网络课程的评估》http://www.cmr.com.cn/jusy/jusy-last/1314003206.htm

2.《E-Learning Certification Standards》 Lynette Gilliswww.workflow.ecc-astdinstitute.org

3.《A Framework for Pedagogical Evaluation of Virtual Learning Environments》Sandy Britain & Oleg Liber www.jtap.ac.uk/reports/htm/jtap-041.html

4.《Quality On The Line》 The National Education Association (NEA) and Blackboard Inc.

5.《Evaluation of a Web-Based Course》 Karen Moenkhaus & Robyn Rodgers 《Technology & Distance Education》

6.《Student Evaluation of Web-Based Instruction》Dwayne Harapnuik & T.Craig Montgomerie

附件1：《E-Learning Certification Standards》

本标准采用等级量表的形式，笔者在翻译时将等级转换为得分，便于统计工作，满分为100分，合格为60分。

一级指标

二级指标

评分标准

得分

可用性

导航

课程中没有导航与指向，且没有关于路径的帮助信息

0

导航不便或混乱，学习者虽然可以操作路径与使用导航功能，但可能要遇到不少困难

1

导航界面虽然有时不够直观，但经过了精心的设计，学习者在读了导航介绍和帮助信息后，能够操作导航路径和使用其它功能

2

界面非常直观，学习者在没有指导和帮助的情况就可轻而易举地操作导航路径和使用其它功能

3

定位

全部的页面都有标题或使用不同的习惯以确定学习者目前的位置，以及学习者目前的位置很容易识别或者要时常看到课程中的菜单条或者路径图

1

页面缺少标题或缺少习惯性提示来确定学习者的位置。

无法在菜单或者路径图中确定学习者在课程中的位置。

路径菜单不易达到或图不常见。

符合上述三条之一，均不得分。

0

反馈提示

几乎没有

0

偶尔有提示

1

通常有提示

2

一直都有

3

链接效率

链接经常中断

0

链接偶尔中断

1

除较少数情况外都有链接机制

2

全部都有链接机制

3

链接外观

几乎不清晰与正确。

0

偶尔清晰与正确。

1

通常都是清晰的和正确的。

2

一直清晰与准确

3

帮助

没有帮助模块。

0

帮助模块虽然提供路径导航和功能使用的信息，但导向不准确、不完整或因为一些疏漏，难以真正起到帮助作用。

1

帮助模块提供课程导航和主要功能与特性的信息，且指导是正确和有效的。

2

帮助模块提供课程的导航和全部功能与特性的信息，而且导航正确、完整和有效。

3

没有帮助模块，但路径是如此的直观和容易以致于使用帮助是不必要的。

4

易读性

对于多数读者来说是完全不能辨认的。

0

对于多数读者来说是不容易辨认的。

1

对于多数读者来说通常是可以辨认的。

2

对于多数读者来说始终是可以辨认的。

3

文本作品的质量

文本材料作品质量不高，有许多语法，拼写，排版或者格式错误。

0

文本材料作品质量一般，有一些语法，拼写，排版或者格式错误。

1

文本材料作品质量高，仅仅有少数语法，拼写，排版或者格式错误。

2

文本材料作品质量较高没有语法，拼写，排版或者格式错误。

4

技术性

技术要求

对于网络课程：全部的要求在卖方网站上有列表说明。

对于单机版的课程包（CD-ROM，DVD），必须以下两项均符合才可得分：全部的要求在软件包里都有列表说明；

全部的要求在卖方网站上都有列表说明。

1

不符合上述标准。

0

安装

课程无法安装。

0

只有技术专家能安装课程，说明书中没有制作说明。

1

课程可以安装，但要求提供在线支持或求助帮助系统。

2

学习者根据屏幕的导向能安装课程。

3

课程自动安装。

4

卸载

没有提供课程卸载说明。

0

只有技术专家才能卸载课程。

1

课程可以卸载，但是要求在线支持或求助帮助系统。

2

学习者可以按照屏幕的指导或使用标准操作系统中控制面板的安装/卸载程序来卸载课程。

3

可靠性

在正常的运行时课程出现故障或主要部分无法工作。

0

课程部分损坏或不能达到预定目标。

1

学习者仅仅在桌面上和WEB上遇到的一些小故障，但有些数据可能丢失。

2

假设课程运行中有一小点故障，重新开始课程能正常运行，不会产生数据和书签的丢失。

3

课程运行没有故障。

4

响应

除最小的项目外学习者能改变全部项目的大小或下载的时间。

0/2（三项中至少有两项符合就可得分）

系统的反应与学习者的操作协调一致。

有意义的内容（在网页或屏幕上）下载速度平均在4秒内。

从CD-ROM，DVD，WBT中退出

退出按扭/图标任何时候都在屏幕上或仅仅有一两次不在。

1

不符合上述要求

0

教学性

学习目标

若学习目标符合要求，以及呈现了课程目标和主要的内容单元目标。

1

没有呈现课程学习目标、缺少主要学习内容的单元目标或学习目标不符合要求。

0

应用要求：

没有学习目标来要求学习者应用新知识和技能。

0

大多数目标要求学习回忆知识，但学习时的问题、情境或任务都脱离了现实。

1

目标均匀地分为两部分：要学习者对原有知识回忆和应用新知识和技能，但可能仅仅有部分任务与他们的工作或个人生活密切相关。

2

大部分目标要求学习者应用新知识，但可能一些任务与他们的工作或个人生活密切相关。

3

大多数目标要求学习者应用新知识，与学习者的工作和个人生活中碰到的问题，情境或任务密切相关。

4

引起注意和兴趣的维持

没有对学习者的激励机制。

0

教学中使用策略以引起注意并维持兴趣，但与主要内容无关，会分散学习者的注意力。

2

教学中使用的策略与所教授的内容相关，但可能无法引起或维持学习者的注意和兴趣。

2

教学中使用的策略巧既与所教内容有关，又能有效的引起和维持学习者的注意和兴趣。

4

维持动机

教学中很少使用任何一种策略以促使学习者参与学习和维持他们的学习动机，学习者有可能产生烦恼，挫折或者被动的感觉。

0

使用一些策略，但不太适当，这些策略对于提高学习者学习主要的课程内容是失败的以及可能达不到学习目标。

1

在一般场合中使用适当的策略以维持学习者的学习动机和提高他们学习主要内容的兴趣，但是学习者可能失去兴趣或感到心烦意乱。

2

持续使用适当的策略以便促使学习者在整个学习过程中参与学习和维持他们的学习动机。

3

引出相关知识

没有引起学习者对有关知识的回忆或提供给学习者相关的经验。

0

教学中很少使用策略以引出学习者的有关知识或者提供与学习相关的经验；使用的策略只是一些肤浅的，不适合于教学，不适合于学习者，甚至是在浪费时间。

1

虽然使用引起学习者的有关知识或提供相关经验的策略，但在某些情况下，这些方法可能不适合于教学或学习者以及无法达到学习的目的。

2

教学中使用了引出学习者的有关知识或提供与学习相关经验的策略，而且这些策略也适合于学习者并可能达到学习的目的。

3

演示例子和范例

很少使用例子或案例或者完全不使用。

0

虽使用例子或案例但难以满足需要。

1

虽经常使用例子或案例但只有在个别时才使用。

2

虽经常使用例子或案例但在某些场合只有需要时才使用。

3

在整个教学过程中充分使用例子或案例。

4

阐明学习内容

例子或案例对于以下几种情况是不够充足的：它们缺少重要的属性或不够详细，不适合学习内容，不能阐明学习内容，或者太难不容易理解。

0

例子或案例达不到要求，有时它们能充分地阐明学习内容，有时又不能。

1

在大多数场合，例子或案例能充分阐明学习内容，但对于学习者的引导不够充分。

2

例子或案例能充分地阐明学习内容的重要属性，且对于复杂的例子或案例也有充分的指导以便学习者能够理解。

3

提供练习

没有实践练习。

0

缺少有关的实践活动支持学习目标、实践与它们要支持的目标不同，或者它们的内容与目标无关。

1

有与学习目标有关的实践活动，但在所提供的活动中部分与所支持的学习目标不一致。

2

有与学习目标有关的实践活动，但实践目标与它们所要支持的目标或内容偶尔不同。

3

有与学习目标有关的实践活动，这些实践目标与它们所要支持的目标或内容一致。

4

促进相邻知识的迁移

若没有借助工具或真实生活中工具的代替物（或模拟真实生活中对知识的应用），学习者在实际操作时可能有很大的困难。

0

虽然有时借助工具或真实生活中工具的代替物，但学习者在将知识应用到实际中可能有很大的困难。

1

练习中有时使用工具或真实工具的代替物，学习者能将大部分知识应用于实际中。

2

练习中始终借助工具或真实工具的代替物，学习者能够将知识应用在现实生活中。

3

促进无关知识的迁移

只有一种类型的问题、情境和任务。

0

在大多数练习中，问题、情境和任务有很少的变化，学习者不能在新环境或真实生活的任务中使用他们最近获得的技能。

1

一些练习采用问题，情境或任务的变式，但在其它部分中却缺少变式。

2

大多数练习使用了超过一种的问题，情形或任务，学习者在新环境中使用的技能会有较大的困难。

3

大多数练习使用了一系列不同的问题，情境或任务，为学习者在新的环境和实际任务中使用他们所获取的新技能提供了充分的准备。

4

提供综合的练习机会

没有这种综合练习的机会。

0

提供综合练习的机会，但这些练习不能达到学习目的。

1

虽然有综合练习的机会，但他们不可能整合所课程中所有的技能和知识。

2

提供了综合练习以帮助学习者整合他们所学课程的主要内容。

3

提供反馈

完全不提供。

0

活动中很少提供。

1

一些实践活动中提供。

2

大多数实践活动中提供。

3

全部实践活动中提供。

4

相邻知识迁移的反馈

一贯缺少反馈。

0

反馈通常不能提供有用的解释及正确的答案与方法，学习者在理解与改正错误时将十分困难。

1

反馈通常缺少有用的解释或正确答案中的一种。

2

反馈通常能提供有用的解释和正确答案，但有时学习者可能无法理解。

3

反馈通常能提供详细的解释和正确答案，并且有助于学习者的理解和改正错误。

4

无关知识迁移的反馈

错误后没有机会学习。

0

教学通常不能提供反思与重试的机会，学习者就不能复习和回顾他们的学习以及尝试，即使在重复尝试后，学习者也不能取得适当的结果或答案或帮助他们找到答案。

1

教学通常不提供反思与重试机会中的一种。

2

教学通常能提供反思与重试的机会，但有时学习者可能要求有更多的帮助以找到适当的结果或答案。

3

教学通常能提供反思与重试的机会，教学给学习者复习和回顾关于他们学习和再次尝试的机会，当学习者没有成功时，教学提供适当的结果或帮助找到答案。

4

提供教学帮助

没有学习指导。

0

提供的学习指导大多不适合学习目标。

1

提供适当的学习指导但与课文联系不紧密。

2

提供适当的学习指导，大多数与课文联系紧密并能减少学习者的困难。

3

提供适当的学习指导，且与课文联系紧密，随着教学的进展，能逐渐学习者的困难。

4

对学习的评价

没有学习评价。

0

课程包括学习评价，但它们缺少有效性和可靠性。

1

课程包括学习评价，但评价可靠无效。

2

课程包括学习评价，评价中可靠性与有效性并重。

3

媒体的运用

不使用媒体。

0

在教学中使用媒体，但媒体要素与学习主题无关，提供无关信息与干扰或对学习产生消极的影响。

1

教学中使用了一些有用的媒体要素并与所学习内容相关，但使用的不协调。

2

教学中持续使用的媒体与学习内容相关，可提高学习效果。

3

消除认知负载

始终没有使用策略来管理信息的结构与呈现，学习者面对众多信息而无所适从。

0

试图使用一些策略，但几乎无效，但提供过多学习者无需汲取的信息。

1

使用有效的策略，但有时提供的信息是学习者无需汲取的。

2

始终通过有效的策略来管理呈现给学习者的信息的数量和组织结构。

3