为生命的真实而作

作文教学要从根上解决问题

沉疴宿疾，积重难返，是多年来语文教育界对作文教学的共识，也反映了作文教学的无奈和仓皇。1998年，我曾就写作教学在中小学做过专题调研，呈现出的问题让人触目惊心：

      1．学生厌倦作文，应付了事。

    2．素材无米下锅，言之无物。

    3．思想僵化刻板，一潭死水。

    4．思维画地为牢，千篇一律。

    5．读写各自为政，南辕北辙。

    6．应试八股横行，为文而文。

    7．教学盲目跟从，随意无序。

    8．教师全批全改，劳而无功。

    9．写作原地踏步，效率不高。

        10多年过去了，人们在上述问题的每个方面都尝试过改变，但收效甚微。对此，有人用一句话做了概括：学生写着怕，教师教着难——没辙了。

        作文教学真的无药可救了吗?

        不然。之所以用药不灵，只因为舍本逐末，没有触及问题的根本。

        这个根就是：背离了言语教学的规律，导致言语失真。

        言语失真带来的是作品的无情、无味、无生命，就是人们常说的“味同嚼蜡”。

        言语失真带来的是教学的无效、无用。就像面前摆放着二盆假花，还要不断给其施肥、浇水、晒太阳，除了加速它的腐烂外，又能有什么用?

        言语失真带来的是言语人格的丧失。由编到造，由空至假，直至失去自我的灵魂。

        这里有个案例。

        某女教师无意中看到自己儿子的作文，题目是《记我身边一个最难忘的人》。可映人这位母亲眼中的第一句话竟是：“我母亲在我3岁那年就去世了……”当时她差点晕倒在地。事后，这个小学四年级的“儿子”对此“人造悲剧”并不以为然，因为作文的多数句子都是从各类“作文选”上“借阅”背熟了的，刚好被母亲看到。

        类似的情形在孩子们的“创作”中屡见不鲜，比比皆是。社会上形形色色失去诚信的造假花样，似乎从学校里都能看到它的影子。

        我们面对的是鹦鹉学舌的“鸟语”，是非人话的假作文。假作文的背后是假教学，假的语文教育。而多年来我们就在假语文中兜圈子。

        这些的确值得我们反思。

        这里有教材编排问题。从小学到高中，学生语文课本的编排都是先读后写，重读轻写。语言的学习，模仿是重要的，但如果写作成为阅读的附庸，学生语言一直在模仿中发展，最终，思想是别人的，材料是别人的，话语方式是别人的，套话作文也便由此产生。

        这里有教学问题。人们总在自觉不自觉地沿用这样的教学套路：指导在先——范文引路——命题写作——埋头苦批——置之不理。高中学生几句话就概括了教师所授的八股写作“秘笈”：开篇点题，中间两个例子，结尾扣题。不少老师上作文课腰上掖把“剪刀”，看到哪个学生作文出了头，偏离了教师的言语轨迹，就拿出来“咔嚓”一下，再“咔嚓”一下，直至眼前都变成了平头或光头的冬青才肯罢手。对于迎考、背范文，很多教师都用得得心应手，有的特级教师也有此等“特级”之招：一学生家长请当地一位特级名师辅导马上要小升初的孩子，特级教师出了10个题目，让孩子找相应的10篇范文，背过，考试改头换面，保险拿高分。韩寒在博客上撰文说，中国人第一次说谎是在作文中。此语一出，引起大家强烈的共鸣。

        这里有教研问题。各级教研部门、学会大多以优质课为中心组织教研活动，公开课最热门、风光的是阅读教学。看似热闹，实则作秀，四处挖坑，却零碎不成系统。

        这里有管理问题。单就作业讲，基础训练是重中之重。作文一学期8篇，篇篇全批全改，教师直至劳累不堪，心生倦怠。

        这里也有理论研究问题。孙绍振教授说，以叶圣陶先生为代表的现代语文教育以应付社会和生活需要为宗旨，有其历史的合理性，在今天看来是有失偏颇的。其局限性在于它是非终极性的，忽视了人内在的生命、精神需要。如果把语文和写作教育仅仅当作应付生活的实用需要，不仅是贬低了语文和写作教育的真正意义和价值，也为应试教育大开方便之门。

        在应试教育之下，在政治性、“工具论”和科学主义认知论下的语文教育，不论教师还是学生，他们的教与学活动都不属于他们自己，都没有成为他们内在的精神需要：师生不是肯定自己，而是否定自己；不是感到幸福，而是感到不幸。他们的言语活动，没有内在的自由、真实的自我，有的只是精神的折磨和摧残。他们参与语文教学的“外在的”活动越多，离自己自由真实的言语生命越远。等到他们习惯于这种“外在”、“异化”的言语活动后，悲剧就发生了——动物的生存性需要变成了“人”的“内在的”需要，而“人”的“内在的”存在性需要，成为动物的生存性需要。这种“外化”和“异化”的教学活动，最终导致的是自我的丧失、自由的言语生命的泯灭，师生同归于尽。语文学科沦为学生最不愿意学、最痛恨的学科，语文教育千夫所指，原因盖出于此。

所以要从根上解决问题，必须扭转作文教学中言语失真的现象，重新回到符合言语教学规律的轨道上来。

回归本真的随笔化写作主张

        我们不能再驴拉磨般地原地转圈。

        要开始语文教育的新生活必须从选准方向起步。要使语文写作园地不再荒芜，最好的办法就是努力地种上庄稼。语文教育需要“真”的声音。正是面向这个“真”字，排除虚假，摒弃教条，拒绝僵化的随笔化写作应时而生。我们提倡的随笔化写作，主张一种回归本真的语文教育。所谓“本”，是以人的言语生命为本；所谓“真”，是真实、真切、真诚、率真。这种本真的写作教育可从以下方面体现出来。

        新目标。中小学阶段的写作教学总目标是：为生命的美丽而作——激发写作兴趣，养成良好写作习惯，提高书面表达能力，丰富和发展言语生命，培养健全的言语人格。小、初、高三个学段目标各有侧重。小学：“真”、“情”、“趣”、“多”。初中：写得出、写得顺、写得好。换言之，言之有物，言之有情，言之有序，言之有理，言之有文。高中：高一，诗意地栖居。多角度观察生活，丰富体验，真情表达，发展形象思维，实现言语归真，言之有体，提高记叙、描写、抒情等基本能力。高二，理性地思维。多角度认识事物，透过现象看本质。培育科学理性精神，发展逻辑思维，增强理性思考能力，提高议论表达能力。高三，智慧人生。有个性、有创意地表达，切实提高命题写作的能力。

        新课型。作为一种生态语文新体系，我们设置了四种基本课型：浸泡习得课、随笔写作课，经典吞咽课、对话体验课。其中随笔化写作课又分为五种课型：

        情境随笔课，重在活动体验。课堂结构为：参与贴近生活的情境活动，随即动手下笔。

        随笔展示课，重在展示激励。分小组内展示和班内展示两个层面。班内展示的同学都要站到前台。

        随笔读悟课，重在读中自悟。这种课是以写带读，常用形式是“一写三读”：学生完成随笔后，读一读同伴的随笔，再读师长的作品，再读经典文章，形成有梯度的比较阅读。

        随笔评议课，重在读评交流。常用形式是“一写三评”：个人自评，小组互评，班内师生共评。

        随笔成文课，重在修改加工。在前面几种课型基础上动笔修改，改好的文章誊抄进作品集。

        新作业。主要有两种作业，一是随笔本，包括生活随笔和读书笔记。二是作品集，作品集的前身是作文本，本子的前面留出扉页和目录，扉页上是学生关于随笔写作的个性心语或格言警句。学生将修改后的文章誊抄进作品集，把文章题目依次写在目录页上。学生可以给作品集取名，可以按个人兴趣爱好对作品集配图修饰点缀。随笔本是用来积累素材的，作品集是用以展示成果的。

新思路。从具体操作层面上说，是先写后导，先写后读，以写带读，为写择读，写读互动。从中小学写作教学整体上说，是激发兴趣，培养情感，指导方法，养成习惯，自主发展。

新原则。以顺应养护为主，以指导磨砺为辅。每个学生都有其内在的独特的言语表达方式和固有的表达欲望，只不过受到了压抑，因而不敢表达，不愿表达，天长日久，能力退化，变成不能表达。随笔化写作教学就是用“激励”的原则，先把学生的言语表达的潜能激发出来，让学生敢于表达，勤于表达，乐于表达，下笔能言之有物、言之有情，不再靠编造、抄袭、应付来作文，当学生有了写作的根基，在此基础上进行有针对性的写作指导，可以切实有效地提高学生的写作水平。

        新角色。语文老师要学会做“媒婆”，要善于把学生和写作对象撮合成一对热恋中的情人；语文老师要学会“腌咸菜”，要把学生放在书籍的“咸菜缸”里使其浸泡习得；语文老师要向美术老师学习，如罗庸先生所说，“应采取图画一课的教法，教学生多写生，多作小幅素描，如杂感短札之类，无所为而为”。

        新问题。随笔化写作教学是对传统作文教学模式的颠覆，实施过程中总能遇到这样或那样的新问题，从对这些问题认识的分歧和不同的操作方式中，亦可看出随笔化写作的一些特点。

        其一，课型处理不单一。有人听了一节情境随笔课，或是进行了一次随笔情境的尝试，就以为把握了随笔化写作教学的全部要义。这是一个误区。在随笔化写作教学的五种课型中，情境随笔课是一种提供写作前提的基础课，是为激活学生思维、使其有米下锅作准备的。其后的四种课型则是它的延伸和拓展，使学生的写作动机得以进一步强化和巩固，使写作评改落到实处。整体处理好几种课型的关系，可以避免学生对情境活动的依赖。

        其二，偶尔的激动转化为持久的兴奋。情境随笔课可以让师生振奋，产生不吐不快的冲动，如果偶尔为之，则不过是短暂的激动而已，不会有持久的动力。因此，将课上的激动转化成有形的文字，再通过展示、发表等多种激励形式，使其言说表达欲得以持久。

        其三，随笔、作文不是两张“皮”。每个语文教师都曾让学生写过日记或随笔，也都在布置学生写作文。但随笔归随笔，作文归作文，两者互不相干，是两张“皮”。而在随笔化写作教学中，一个“化”字，则使二者有了内在联系：一是日常写作随笔化，二是经过读、评、改，使随笔“化成”文章，这样就使写作教学中的两个要素得到了有效的整合。

        其四，先整体建构再修饰加工。就像盖大楼，先打地基，建主体，而后再逐层进行装修。如果不是按这种程序，则会走到作文教学的老路上去：每一次作文教学活动，都要求学生讲求章法，追求完美。这无异于每盖完一层楼就进行一次内外装修，其效率与效果可想而知。

        其五，以先写后导为主，先导后写为辅。“先写”意味着“放”，是对言语生命野性的“牧养”；“后导”意味着“收”，是对学生某方面写作能力的回拢与强化。先放后收，益于发散，实现言语生命的多姿多彩。这样做并不是完全排斥作前指导，而是在了解学生随笔写作基础上，适时进行必要的引导点拨，可以使学生少走弯路，以提高写作教学效率。

        其六，重动机激励，轻技巧指导。多年来老师们习惯于技巧方法的指导，已经烂熟于心，轻车熟路，尽管实际上是没用或用处不大。表现、表达是人的本能，人人都有言语表达的天赋和欲求，教师能做而该做的，是顺应其表现，激发其动机，释放其潜能。也就是情动而辞发。千方百计让学生动心、动情、动笔，这才是应该着力的地方。

        其七，重素材加工与作品欣赏。这是随笔化写作与传统作文教学不同之处。随笔化写作讲究激动时下笔，冷静时修改。激动时所下之笔往往不太讲究章法，此后的修改加工则必然成为重要的环节。有了对随笔原始素材的评改功夫，进入作文本的文章相对学生前期随笔来讲就是成品，就是一个可供人欣赏的作品成果，教师可以不必再去精批细改。

        其八，讲究优良方法的融合。随笔化写作是一棵生命之树，她植根于广袤的生命原野，吸收来自多方的营养。观察日记、体验作文、快乐作文、生态作文，每种形式与方法均可兼收并蓄，为我所用。

        其九，随笔化写作是生态语文系统中的一个有机组成部分。语文教学是由若干要素组成的生态系统，这个系统有生命，可发展。它有七个既相对独立，又有内在联系的组成部分。其中，“随笔写作”、“绿色阅读”是系统的核心，“智慧课堂”则将阅读与写作有机地贯通起来，“综合活动”使学生语文实践能力得到了丰富与拓展，“科学评价”为师生发展把握了正确方向，“开放备课”成为了搞好系统建设的前提和保障，“校本研修”为系统建设提供了不竭的动力。如果将写作教学置身于这个系统中，其整体功能便会大于个体功能之和。

        其十，树立小、初、高写作教学序列化的思想。从“教”的角度看，多年来写作教学的最大问题就是随意无序。不光写作课内容安排随意，三个学段之间更是各行其道，互不关联，本来是高中才需做的内容在小学便开始求全责备，而许多基础性工作则到了高中却要恶补或重复。言语的发展有自身的规律，与人年龄、身心的成长密切相关。依据学生身心发展规律和言语动力学原理，小学阶段要重视言语生命的顺应、尊重和养护，使其乐说易写；初中段则要侧重言语表现动机的激励与巩固，使其乐写能写；高中段则重视其情感的丰富与思维的深度，使其要写会写。只有重视了中小学写作教学的整体和系统，才会产生教学的高效益。

        当然，确立中小学写作教学序列化的思想，并不意味着各学段不能独立地实施随笔化写作教学。这是由母语环境和人的言语天赋决定的。顺应言语天性，激发和释放言语潜能，在每个阶段都是适合的。

新内涵。基于随笔化写作的上述特点，我们这样诠释随笔化写作教学的内涵：随笔化写作是一种以随笔为主要写作方式的生命化写作教学体系。在这里，随手、随性而作的文字都叫“随笔”。它顺应人的言语生命规律，以激发写作兴趣、养成良好的写作习惯、提高书面表达能力、丰富和发展言语生命、培养健全的言语人格为目标，以“表现存在本位”为基本理念，以随时随地、随情随意的日记随笔为日常写作方式，以情境随笔课、随笔展示课、随笔读悟课、随笔评议课、随笔成文课为主要课型，以读、评、改、展为促进手段，以顺应、养护、培植、激励、磨砺为基本原则，以“言语生命动力学”为理论基础，先写后导，先写后读，为写择读，以写促读，读中自悟，读写互动，在日常随意写作和课堂有序修改的有机结合中，最大限度地激发和释放人的写作潜能，实现真切、自信、个性、畅快的表达。

生命之树初长成

        1998年，是我在山东省邹平县教研室做初中语文教研员的第三年。我们在调研中发现，语文教学之所以少慢差费是因为教学中存在着大量的无效劳动，比如教参搬家的教师备课，重复低效的基础训练，怕写难上的作文教学等等。探明原委之后，我们用了一个简单朴素的办法解决它——留有用，去无用；留真情，去无味。于是作为语文管理制度改革、保证读写落实的一项重要内容，作业保留了3本：日记随笔本，读书笔记本，作文本。这一做法一直延续到2001年新一轮课程改革大潮的到来。相通的理念，超前的实践，大家如鱼得水，群情振奋。2002年9月，滨州市里组织初中语文优质课评选，我县3位选手将新课程理念在赛场上做了酣畅淋漓的展现，引起一片好评。与在改革中语文素养不断提高的教师们同步，我的写作教学改革思路也豁然明晰起来。

        我注意到，从随意挥洒的手记、随笔到可以登报入刊的成型文章，这中间经历的是一个回读、修改的过程。凡有过写作经历的人，都会有类似体验。那么，学生的日记、随笔与成型作文之间是不是也可以建立起这样一种联系呢?从随笔到作文，中间似乎缺少一些环节，这就是后来所谓的“化”字，正是一个“化”字，便将二者有机地联系起来了。随笔化作文，即日常写作随笔化，在日常随笔写作的基础上，经过读、评、改等环节，使其转化成完整的文章。

        然而这种假设和思考是否经得起实践的检验?

        2003年，我们在初中语文教学中正式启动了随笔化写作教学实验，老师们积极响应。在此期间，邹平县的明集初中、孙镇初中、韩店新世纪中学等学校，全面落实师生同读同写，以发表激励为促进手段，激发了师生的写作激情，学生的写作量大大增加，优秀作品层出不穷，3所学校都曾创造了3年内师生发表作品200余篇的纪录。就全县来看，改革之前，初中学生一般每两周写一次作文，一学期每生一般写8篇，写作量在 6000字左右。改革之后，一般每周写一次作文，一学期每生写14-16篇，再加上日记、读后感等，写作量在7万字左右，是以前10个学期的总和。有了数量的保证，学生的写作水平也提高了。就师生发表作品情况看，2002年前的6年里，全县师生发表作品32篇，之后的6年发表1800多篇，在各类征文中获奖作品更是不计其数。学生的语文素养，在语文教学管理改革体制的引导保障下，得到了前所未有的提升。

        2008年，各实验校持续5年的随笔化写作探索研究开始形成基本理念、课型结构和操作策略。如何使写作教学校本课程趋于完善，进而建设科学实用的地方课程成为我们的重要课题。于是我们在寒假里组织骨干教师，对写作教材进行了总体设计和研制分工，新学期开学，边设计边应用验证。经过近两年的时间，中小学随笔化写作17册教材陆续出版，教学体系初步建立。随着研究的深入，随笔化写作教学实验引起了越来越多人的关注，其成果也在更大范围内得到推广。

        最初的随笔化写作实验就像非洲草原上的尖茅草，悄无声息地扎下了根，默默等待着雨季来临。如今，那棵矮小的尖茅草已长成了郁郁葱葱的生命之树。我们期待这棵生命之树能够带给更多学子真实的生命感受和真实的生命记录。