神马文学网校本教研究竟难在哪？
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/04/24 06:50:21
----浙江省绍兴市越城区文教局教研室 何灿华
新一轮基础教育课程改革实验工作中，校本教研如火如荼，教师们参与校本教研的热情也日益高涨。然而，随着校本教研的不断深入，教师们碰到的问题也层出不穷，校本教研在有些学校效果并不明显，其阻力因素也随之增大。究其原因，主要由以下几方面：
情绪对立———“刺耳”的质询无异于批斗大会
长期以来，中小学教师的教学研究活动都是在教研员或学校教研组长的主持下进行的，教研活动的最大特点是听课、评课，其结果往往是“你好，我好，大家好”，评课的教师讲得顺畅，上课的教师听得舒服。而在校本教研中，首先需要的是上课教师的自我反思，不是讲成功之处，而是谈问题所在，自然从心理上产生一种抵触情绪，而对于听惯表扬声而视野又不开阔的部分优秀教师，这种情绪更为强烈。
以听课、评课为主要形式的教研活动还有一个特点，就是以“一对一”的静态交流为主，交流的内容也多为教学目标是否达成、教学任务是否完成、重点是否突出、难点有否突破等，这种在教学意识下的教研是有一定的作用。现在，实施了校本教研，提出了“同伴互助式”教研，评课时可以随意参与，可以提问质询，也可以反对批判，“刺耳”的声音在所难免，这对于受过专业训练的教师看来，无异于在开批斗大会，难免会产生一种对立情绪。
因此，解决教师如何适应的关键问题是要提高他们对新课程理念下校本教研的认识。让教师逐渐明白，一种新的课程教材的价值取决于是否提出了新的教育哲学思想和新的教育目标体系。特别是教育哲学领域的问题，涉及课程改革的根本，是课程教材编制和课程教学实施中不能回避的问题。从哲学的层面来理解课程改革，教师才会在情感上逐渐适应。
知识融合———“井水要犯河水”的阵痛
人们常用“一桶水和一杯水”来比喻教师和学生在知识传授中的数量关系，这也常常被作为划分学科教师的重要依据。因此，在以前的教研活动中，你上你的语文课，我教我的数学课，学科之间是“井水不犯河水”，即使是学科之间相互交叉的教学内容，既不互相请教，更不会主动交流，造成重复教学，有的甚至会出现冲突。实施校本教研后，同伴互助是核心要素之一，它要求我们在进行教研活动时，要发挥教研组、年级组、备课组的组织和纽带作用，改变过去教师在教学研究上各自为阵和孤立无助的状态，鼓励教师经常性开展组内外交流和合作研究，积极参与各个层面的培训活动，让教师有机会互相学习，相互切磋，共同提高教学研究水平，如在不同学科之间开展“推门听课”的互助活动。一位小学六年级的语文教师在听了一堂“种子的萌发”的科学课后很受启发，对种子萌发的条件有了深刻的认识，当他上小学六年级语文第5课“我爱绿叶”一课时，既突出字、词、句的分析以及课文内容的理解，又强化种子萌发的内、外部条件，以综合的理念、探究的方法，把隐藏在字、词、句背后的科学道理讲深讲透，提高了学生从整体上把握科学、技术、社会之间的关系，促进了学生人文素养和科学素养的提高。
由此可以看出，在校本教研的实践中，教师的主要困难并不在于知识量的多少，而在于知识结构。而要改变原有的知识结构，就要以专业发展为理念，以“整合”为手段，逐步构建起超学科内容的知识体系，以适应校本教研的需要。
思维陈旧———就课论课缺乏教学理念追溯
传统的课程论总认为学生的认知先从感性认识即实践开始，在教师的思维定势中总认为学生学习的基本程序是通过观察、测量和实验，获得经验事实性的知识，然后从经验事实中，通过归纳和假说，上升到定律，再逐渐形成理论。原来的课程反复告诉学生，科学的基本认识程序是：事实→定律→理论。因此，教研活动的基本方式是“听课→说课→评课”。在这种思维方式下的教研模式，只对一堂课或一节内容进行研讨，只解决了教学中一些零碎的问题，有利于教师的学习和改进，当然也相对地有利于提高课堂教学的效益。但这种“听课→说课→评课”的教研模式强调的是一堂课或一节内容的教学问题，评课也只局限于对教学行为的评价上，没能追溯到内隐的教学理念。而下一次教研活动可能又是另外一堂课了，起不到教研课应该达到的“诊断”、“分析病理”、“开出处方”的作用，这样的活动既没有教研的主题，也没有系统的安排，教研活动的安排随意性较大，显然不利于提高教师的专业素养。
而现代课程论认为科学的发展由问题开始，在提出问题后，接着提出猜想性的假说，然后用观察和实验来检验。学生学习的基本程序除了“实践→认识→再实践→再认识”的途径，还有问题→试探性假说→批判与检验的路径。正是基于这样的认识，校本教研应运而生，强调任何研究都始于“问题”以及由问题而发生的“惊奇”。当教师意识到自己的教学中出现某种“问题”并想方设法(设计)在“行动”中解决问题并不断回头“反思”解决问题的效果时，他自然也就踏上了一条由“问题→设计→行动→反思”作铺垫的校本教研的旅程。只要教师以这样的思维方式来参与新课程的教研活动，实际上是走进了校本教研，接下来的任务主要是：教学“问题”如何经“设计”转化为研究课题，教师的“行动”如何经“反思”成为内化为素养，才有可能促进教师的专业发展。
机制导向———重结果轻过程，“问题”难以转化为课题
校本教研需要与之相适应的管理机制作导向。传统的“听课→说课→评课”模式，教师们看重的是教研员或名优教师的点评和赞誉，看重的是公开课的证明。而对于在教研活动过程中所反映出来的问题并没有让教师引起足够的重视，当然不可能把它转化成课题进行深入研究，究其原因是我们原有的导向机制没有作出相应的调整。例如，对于课题研究，教师们普遍认为经学校申报、由上级教科研部门立项的规划课题才能称得上“课题”。在学校的奖励机制中，也往往只对这些立项课题在结题评奖后进行奖励。课题被立项后，往往是学校领导挂帅，再组织几个骨干教师进行研究，在结题阶段写个研究报告参加评奖，普通教师与科研基本无关。因此，在传统的教研活动中，教师可能会提出一些问题，但普遍不会把“问题”转化成课题。即使有个别教师的教研课题做得很有成果，也常常因为没有立项而无法奖励和推广。实施校本教研后，教师们在自我反思、同伴互助、专家引领的过程中会产生不少“问题”，如何把这些问题转化成课题，并进行深入的研究，不仅需要教师的自觉行动，更需要学校管理机制对这些“零碎”的小课题研究进行引导。也就是说，学校现有的管理机制要作适当的调整，在原有教学论文、教学设计的基础上，把教学叙事、教学日记、教学反思笔记、小型课题研究报告等校本教研成果纳入学校的管理机制中，促进校本教研持续、健康发展。
以上分析的四个方面的问题，最终导致教师认知结构与校本教研结构之间存在着较大的矛盾，这既需要教师本身有一个自我适应的过程，更需要学校的引导和鼓励。
(转载自：《中国教育报》2005年2月8日)
新一轮基础教育课程改革实验工作中，校本教研如火如荼，教师们参与校本教研的热情也日益高涨。然而，随着校本教研的不断深入，教师们碰到的问题也层出不穷，校本教研在有些学校效果并不明显，其阻力因素也随之增大。究其原因，主要由以下几方面：
情绪对立———“刺耳”的质询无异于批斗大会
长期以来，中小学教师的教学研究活动都是在教研员或学校教研组长的主持下进行的，教研活动的最大特点是听课、评课，其结果往往是“你好，我好，大家好”，评课的教师讲得顺畅，上课的教师听得舒服。而在校本教研中，首先需要的是上课教师的自我反思，不是讲成功之处，而是谈问题所在，自然从心理上产生一种抵触情绪，而对于听惯表扬声而视野又不开阔的部分优秀教师，这种情绪更为强烈。
以听课、评课为主要形式的教研活动还有一个特点，就是以“一对一”的静态交流为主，交流的内容也多为教学目标是否达成、教学任务是否完成、重点是否突出、难点有否突破等，这种在教学意识下的教研是有一定的作用。现在，实施了校本教研，提出了“同伴互助式”教研，评课时可以随意参与，可以提问质询，也可以反对批判，“刺耳”的声音在所难免，这对于受过专业训练的教师看来，无异于在开批斗大会，难免会产生一种对立情绪。
因此，解决教师如何适应的关键问题是要提高他们对新课程理念下校本教研的认识。让教师逐渐明白，一种新的课程教材的价值取决于是否提出了新的教育哲学思想和新的教育目标体系。特别是教育哲学领域的问题，涉及课程改革的根本，是课程教材编制和课程教学实施中不能回避的问题。从哲学的层面来理解课程改革，教师才会在情感上逐渐适应。
知识融合———“井水要犯河水”的阵痛
人们常用“一桶水和一杯水”来比喻教师和学生在知识传授中的数量关系，这也常常被作为划分学科教师的重要依据。因此，在以前的教研活动中，你上你的语文课，我教我的数学课，学科之间是“井水不犯河水”，即使是学科之间相互交叉的教学内容，既不互相请教，更不会主动交流，造成重复教学，有的甚至会出现冲突。实施校本教研后，同伴互助是核心要素之一，它要求我们在进行教研活动时，要发挥教研组、年级组、备课组的组织和纽带作用，改变过去教师在教学研究上各自为阵和孤立无助的状态，鼓励教师经常性开展组内外交流和合作研究，积极参与各个层面的培训活动，让教师有机会互相学习，相互切磋，共同提高教学研究水平，如在不同学科之间开展“推门听课”的互助活动。一位小学六年级的语文教师在听了一堂“种子的萌发”的科学课后很受启发，对种子萌发的条件有了深刻的认识，当他上小学六年级语文第5课“我爱绿叶”一课时，既突出字、词、句的分析以及课文内容的理解，又强化种子萌发的内、外部条件，以综合的理念、探究的方法，把隐藏在字、词、句背后的科学道理讲深讲透，提高了学生从整体上把握科学、技术、社会之间的关系，促进了学生人文素养和科学素养的提高。
由此可以看出，在校本教研的实践中，教师的主要困难并不在于知识量的多少，而在于知识结构。而要改变原有的知识结构，就要以专业发展为理念，以“整合”为手段，逐步构建起超学科内容的知识体系，以适应校本教研的需要。
思维陈旧———就课论课缺乏教学理念追溯
传统的课程论总认为学生的认知先从感性认识即实践开始，在教师的思维定势中总认为学生学习的基本程序是通过观察、测量和实验，获得经验事实性的知识，然后从经验事实中，通过归纳和假说，上升到定律，再逐渐形成理论。原来的课程反复告诉学生，科学的基本认识程序是：事实→定律→理论。因此，教研活动的基本方式是“听课→说课→评课”。在这种思维方式下的教研模式，只对一堂课或一节内容进行研讨，只解决了教学中一些零碎的问题，有利于教师的学习和改进，当然也相对地有利于提高课堂教学的效益。但这种“听课→说课→评课”的教研模式强调的是一堂课或一节内容的教学问题，评课也只局限于对教学行为的评价上，没能追溯到内隐的教学理念。而下一次教研活动可能又是另外一堂课了，起不到教研课应该达到的“诊断”、“分析病理”、“开出处方”的作用，这样的活动既没有教研的主题，也没有系统的安排，教研活动的安排随意性较大，显然不利于提高教师的专业素养。
而现代课程论认为科学的发展由问题开始，在提出问题后，接着提出猜想性的假说，然后用观察和实验来检验。学生学习的基本程序除了“实践→认识→再实践→再认识”的途径，还有问题→试探性假说→批判与检验的路径。正是基于这样的认识，校本教研应运而生，强调任何研究都始于“问题”以及由问题而发生的“惊奇”。当教师意识到自己的教学中出现某种“问题”并想方设法(设计)在“行动”中解决问题并不断回头“反思”解决问题的效果时，他自然也就踏上了一条由“问题→设计→行动→反思”作铺垫的校本教研的旅程。只要教师以这样的思维方式来参与新课程的教研活动，实际上是走进了校本教研，接下来的任务主要是：教学“问题”如何经“设计”转化为研究课题，教师的“行动”如何经“反思”成为内化为素养，才有可能促进教师的专业发展。
机制导向———重结果轻过程，“问题”难以转化为课题
校本教研需要与之相适应的管理机制作导向。传统的“听课→说课→评课”模式，教师们看重的是教研员或名优教师的点评和赞誉，看重的是公开课的证明。而对于在教研活动过程中所反映出来的问题并没有让教师引起足够的重视，当然不可能把它转化成课题进行深入研究，究其原因是我们原有的导向机制没有作出相应的调整。例如，对于课题研究，教师们普遍认为经学校申报、由上级教科研部门立项的规划课题才能称得上“课题”。在学校的奖励机制中，也往往只对这些立项课题在结题评奖后进行奖励。课题被立项后，往往是学校领导挂帅，再组织几个骨干教师进行研究，在结题阶段写个研究报告参加评奖，普通教师与科研基本无关。因此，在传统的教研活动中，教师可能会提出一些问题，但普遍不会把“问题”转化成课题。即使有个别教师的教研课题做得很有成果，也常常因为没有立项而无法奖励和推广。实施校本教研后，教师们在自我反思、同伴互助、专家引领的过程中会产生不少“问题”，如何把这些问题转化成课题，并进行深入的研究，不仅需要教师的自觉行动，更需要学校管理机制对这些“零碎”的小课题研究进行引导。也就是说，学校现有的管理机制要作适当的调整，在原有教学论文、教学设计的基础上，把教学叙事、教学日记、教学反思笔记、小型课题研究报告等校本教研成果纳入学校的管理机制中，促进校本教研持续、健康发展。
以上分析的四个方面的问题，最终导致教师认知结构与校本教研结构之间存在着较大的矛盾，这既需要教师本身有一个自我适应的过程，更需要学校的引导和鼓励。
(转载自：《中国教育报》2005年2月8日)