成人学习的多学科研究述评

2007年09月21日 15:12　　发布单位：中国远程教育　　作者：姚远峰
【摘 要】在早期的成人学习研究中，心理学和成人教育学作出了重要贡献。20世纪末成人学习的多学科研究应运而生，诸多学者从管理学、技术学、脑科学、哲学、社会学等多学科视角对成人学习进行了广泛而深入的探究。树立学科意识，明确研究的对象和边界是未来成人学习的多学科研究面临的挑战和需要解决的问题。
【关键词】 成人学习；多学科研究；改革发展
一、多学科研究：成人学习研究的发展趋势
美国著名成人教育理论家梅里安（S.B.Merriam）认为，尽管人们把成人学习看做日常生活的一部分已有几个世纪之久，但直到20世纪最初的几十年里，人们才对成人学习进行了系统的研究。[1]从研究的发展过程看，心理学和成人教育学（Andragogy）的相关研究为早期成人学习研究做出了重要贡献，初步形成了成人学习的基本理念和学科知识体系框架。
“成人是否能够学习”构成了早期成人学习研究的核心问题。桑代克（E.L.Thorndike）、布莱格曼（Bregman）、泰顿（Tilton）、伍德亚德（Woodyard）合著的《成人学习》（1928）最早从心理学的视角研究证实了成人“学习之能量，永不停止；成人之可塑性和可教性仍大，25岁之后仍可继续学习”[2]的事实，从而打破了成人不能学习、不适宜学习的世俗偏见，为成人学习奠定了最厚重的基石。随后心理学家康拉德（Conrad）、琼斯（Jones）、韦克斯勒（Wechsler）卡特尔（Cattell）等人也进行了大量的实验研究。综合这些研究成果，可以形成以下结论：第一，成人学习能力增长不因生理成熟而终止。第二，成人学习能力不随年龄增长而明显下降。第三，学习与训练是保持成人学习能力的重要因素。第四，人的智力是多元结构的，尽管成人液体智力（fluid intelligence）逐渐下降，然而晶体智力（crystallized intelligence）却逐渐上升。由于液体智力和晶体智力下降与上升相互抵消，因此一般智力的年龄变化并不十分明显。
心理学的研究成果，使得直到20世纪中叶，人们仍然强烈地依赖心理学的研究来理解成人学习。这类研究通常采用行为主义的实验设计方法，并通过对儿童的研究或者把成人置于与儿童同样的条件下的实验研究，推论出对成人学习的洞察。心理学的研究在探究成人的认知发展和测定成人的智力水平或特征方面取得了积极的成果，但也存在诸多不足。正如梅里安指出的：“绝大多数这类研究并没有把成人和儿童区分开来。当成人作为被试的一部分的时候，研究的重点是年龄的增长怎样影响人的回忆能力、处理信息的能力和解决问题的能力。但是，因为很多研究都是在实验室或者其他一些人为环境中进行的，所以使得实验结果应用到实际生活中很成问题。而且，在实验中对很多非认知因素（比如教育水平、培训程度、健康情况和反应速度等）的作用考虑不足或者根本没有考虑到。”[3]
而成人教育学的贡献则在于从促进成人学习的视角，区分了成人学习与儿童学习的不同。20世纪60年代，塔夫（A.Tough）关于成人“自我导向学习”理论的提出，标志着这种研究意识的萌芽。而享有“成人教育学之父”之称的马尔科姆•诺尔斯（M.Knowles）则为此做出了突出的贡献。他于1970年出版的《现代成人教育实践：成人教育学和儿童教育学的对照》一书中，提出了成人学习的五个基本假设：（1）成人有独立的自我概念并能指导自己的学习。（2）成人积累了丰富的生活经验，这些经验对学习来说是丰富的资源。（3）成人的学习需求与变化着的社会角色紧密相关。（4）成人以问题为中心进行学习，并且对可以立即应用的知识感兴趣。（5）成人的学习动机主要来自内部而不是外部。塔夫、诺尔斯深化了成人学习研究的进展，但同样也受到了诸多质疑，人们对他们研究的批判主要集中在：第一，关于成人学习者的上述假设究竟在多大程度上是仅仅适合成人学习者的。第二，它是一种理论假设还是一种方法或操作的技术。第三，成人学习是否只是发生在人脑内部的，是个体的，与学习的社会情境相分离的。
心理学和成人教育学对成人学习研究的争议和反思，推动了人们对成人学习认识的不断深化。诺尔斯曾说：“在1960年到1980年的20年间所获得的成人学习特点和他们学习方法的知识比以前历史的积累还多。”[4]同时，也促进了成人学习研究本身的发展和进步，这种进步突出体现在20世纪末成人学习的多学科研究应运而生，且成为成人学习研究的主流范式。其原因在于：（1）社会因素。伴随着终身教育、终身学习思潮的深入人心以及学习化社会的持续建构，学习，包括成人学习已成为社会关注的时代主题，从而吸引了越来越多的学科参与成人学习的研究。（2）学科因素。现代学科的迅速发展，要求改变以往各自为战、相互独立的研究状况，借鉴、吸收其它学科的研究方法来改进、创新自身的研究，实现学科发展的重大突破已成为现代学科研究的基本路径。成人学习现象的复杂性和独特性，以及学科本身的未成熟性，迫切需要成人学习研究进一步开放化。正如社会学家迪尔凯姆（M.Durkheim）所言：“当一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的学科，将这些学科中的宝贵经验弃之不用，显然是不得要领的。”[5]
二、成人学习多学科研究之进展
20世纪末以来，无论国内还是国外，成人学习的多学科研究都是一个值得关注和期待的研究现象。国内高志敏教授等著的《终身教育、终身学习和学习化社会》以及桑新民教授发表的《学习究竟是什么？——多学科视角中的学习研究论纲》论文，突出反映了中国的学者们试图努力从多学科的视角研究探索成人学习问题。国外最知名的当数美国人梅里安教授主编的《成人学习理论的新进展》，该书汇集了多位研究者从不同学科视角研究成人学习的新见解和新成果。这些研究，除原有的教育学、心理学的视角外，还增加了管理学、技术学、生态学、脑科学、哲学、社会学、历史学、经济学、文化学等学科的研究视角。
我们可以归纳一些学科关于成人学习研究的新见解。
管理学视角：成人学习是个体性与组织性的统一。当代美国著名管理学大师级人物彼得•圣吉（P.M.Senge）将系统动力学的理论和方法成功地运用到企业的创新和培训之中，系统地创立了“学习型组织”理论。他通过系统和深入的考察，发现所有“长寿企业”都有一个共同的特征——具有很强的学习能力。这种学习不同于个体学习，也不是知识的学习，而是将企业作为一种具有生命活力的社会组织，对企业发展目标、现状和存在问题进行“系统思考”，改变企业决策者的“心智模式”。这是一种深刻的反思性学习，是以企业整体作为学习主体的“团队学习”。正是在这种全新的学习模式中，企业决策者群体获得了清醒的自我意识，重新修订了可持续发展的企业目标，并以此作为“共同愿景”，组织“团队学习”，使企业上下获得新的凝聚力，焕发出为“共同愿景”而奋斗的生命活力。企业正是由此而不断实现“自我超越”，适应千变万化的复杂竞争局面，并使自己始终立于不败之地。为了使学习型组织的理论转化为可操作性的实践模式，彼得•圣吉提出了创建学习型组织的五项技术，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习、系统思考，并在大量为实现企业改造而进行的培训实践中，总结出修炼这五项技术的具体方法和大量成功案例。“学习型组织”意蕴着成人的学习必须是个体性与组织性的统一，学习的主体不仅包括人类个体，而且包括不同层次的团队、组织乃至作为整体的人类社会；成人学习还必须是协作学习和团队学习，学习者之间以学习型组织为共同愿景，以严格有序化的分工合作为相互联系的纽带，他们共享学习资源、共闯学习难关、共创学习成就，成为不可分割的学习共同体。在这样的学习共同体中，学习的效果和效率必将大大超过个体学习者的总和，而且能使每一个学习者在学习群体中最充分地施展多方面的创造性潜能，获得健康和谐的发展。[6]
技术学视角：现代信息技术是成人学习的伙伴。现代信息技术的快速发展，不断改变着人类赖以产生、分布和接受符号的工具系统，即媒体。媒体的进化对于成人学习的影响，不仅体现在丰富了成人学习接受信息的生物学渠道（视觉媒体、听觉媒体和嗅觉媒体等），改变了信息授受之间的物理介质，拓展了成人用以呈现和加工信息的技术手段（从纸笔到电视、幻灯、投影等），更重要的体现是，在使用新的媒体技术如计算机和网络、超媒体、人工现实等等的过程中，教者与学习者、学习者彼此之间的社会关系发生了重新组合，在学习者和作为认知工具的媒体之间的分布认知系统中，学习者的心智模型不断为认知媒体所塑造。因此，信息技术对于学习的深刻影响，已经成为今天谈论成人学习的基本语境。这种认识启发我们，以信息技术看待成人学习，首先要摆脱教学主义和行为主义以及计算机辅助学习系统的理念和思路，不只是重视各种信息设施在传递信息的途径、呈现表征的方式上的作用，重视信息技术对教师传递信息的帮助，而更是使学习者置于学习活动的中心，技术成为学习伙伴，成为支持知识建构的工具，成为支持做中学的情境脉络，成为支持社会性协商的媒体。虚拟学习、开放学习、基于资源的学习、基于网络的学习共同体、虚拟现实的学习实验室等等，都是信息技术进步所启迪成人学习的新的形态和空间。[6]
脑科学视角：成人学习是人脑潜能持续开发的重要手段。自20世纪70年代以来，脑科学研究出现了爆炸性发展。今天，人类对脑和思想的了解，比心理学和神经科学以前全部历史所了解的东西还多，“黑箱正在变成颜色越来越淡的灰箱”。如今，脑的总体工作原理至少在以下几点是比较确切的。（1）脑的基本运作主要是在分立的脑区进行，如视觉信息与听觉信息的处理就分属于不同的脑区。（2）神经信息的处理兼有串行和平行方式。（3）在神经网络中，不同信号单元通过交互方式联系，并进行相互作用。（4）脑的高级认知功能是由广泛分布的神经元网络来实现的。[8]脑科学的研究成果永远改变了成人学习有困难的观点，正在深刻影响着成人学习的实践，具体表现在：每个人的脑是独一无二的，经验影响脑的创造能力和结构，在人的一生中，人脑需要各种智力活动和新奇的体验来保持活力。脑的潜能是巨大的、无限的，成人学习是延缓大脑衰老和开发大脑潜能的有效措施和方法。脑不擅长于学习孤立的、按部就班的信息，扎根于情境中的信息更容易学习。人脑中智商与情商相伴，情绪状态联结着学习和记忆，积极的情绪可以使成人更清楚地回忆起各种经历。学习是通过在脑中建立各种不同的联结路径来激活的，调用多种感官体验可以帮助成人激活学习。脑会把新的经验与原有的经验联系起来，激活意识，因此学习涉及意义创造。
哲学视角：成人学习融主体性、社会性、情境性和多元性于一体。建构主义认识论近些年来在学习领域所产生的冲击，可能有甚于任何一种其它的哲学思想。建构主义本身派别林立，但大多数建构主义者认同建构主义的核心命题是：每一个个体的先拥概念引导他们的理解；关于外部世界的知识是人类建构起来的。建构主义学习观强调学习的主动性、社会性和情境性，由于成人学习者比青少年儿童拥有更丰富的经验背景和更强的自主性，因此，建构主义应该也可以为成人学习提供更科学的理论支持。从建构主义看成人学习，成人的学习应该是：学习是知识建构和意义制定的过程，而不是知识的接受和吸收的过程，知识的建构和意义的制定是学习者在已有知识和经验的基础上进行的；学习具有高度的情境性，是高度受其所发生的情境调节的，同意义制定的地点（共同体）有关；学习具有社会性，个人与社会是知识的一个重要维度，知识的这一维度正是通过个人与社会之间表现为互动、中介、转化等张力形式，构建一个完整的、发展的知识观，与这种知识观相对应，学习被认为是知识的社会协商过程，意义制定的社会本质成为观察分析学习不可或缺的视角；学习者是从自己的经验中建构自己的意义的人；工具和技术（尤其是现代信息技术）是学习的有力支持、中介和伙伴，使得基于真实任务的复杂学习在多种学习环境中成为可能。[9]这些描述性研究对于成人学习环境的设计或重构具有深刻的意蕴。
肇始于西方20世纪中叶的批判和后现代主义哲学是以对传统哲学，尤其是实证主义哲学全面批判的角色出现的，其对知识、权力及两者之间关系的理解对现代成人学习有着广泛的影响。传统的知识观认为：科学知识是唯一真正的知识，社会、文化和传统是偏见、错误和假象的来源，必须排除于知识大厦之外；知识是客观的、普遍适用的，我们可以发现知识但是不能改变它。相应地，传统的权力观认为：权力属于政治领域，体现了人与人之间的关系，因而权力也是社会的、文化的和历史的。所以知识的研究，只有在远离政治权力的压力和控制时才能最好的获得。相反，批判和后现代理论则认为：知识是一种社会产物，是学习者通过社会性的实践和交往建构起来的，它存在于特殊的情境之中，而不是普遍适用的。同时知识和权力是不可分的：权力作为一种因素，可以决定我们知道什么和如何知道许多特定的东西而不是另外一些东西、我们拥有一些观念而不是另外一些观念。[10]批判和后现代主义哲学对传统整齐划一的成人学习模型进行了挑战，其对成人学习的最大贡献在于，它们不仅承认了而且从理论上全纳了我们今天在成人学习领域所服务的多背景的学习者。[11]
社会学视角：成人学习是人不断社会化的过程。人永远是一个“未完成”的存在物，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。因此社会学指出：成人学习是人不断社会化的过程和主要途径。所谓社会化，是作为个体的生物人成长为社会人，并逐步适应社会生活的过程，经由这一过程，社会文化得以积累和延续，社会结构得以维持和发展，人的个性得以形成和完善。成人绝不意味着社会化的结束，对成人学习者来说，学校学习只是学习的一种形式，大量的学习发生在学校之外，例如工作单位、互联网和社会等，这些多样化的学习场所成为成人学习的重要资源。因此在成人的学习过程中，应当将正规学习、非正规学习和非正式学习结合，建立起多元化的学习手段。同时成人应注重在社会生活实践中学习。丹麦知名成人教育家奥尔森（H.S.Olesen）教授明确提出要从探究成人生活史（Life History）的视角，运用新的质的研究方法来探究成人的学习。他认为“对成人学习的研究就必须回归到成人的生活世界之中，通过成人的生活经验捕捉理解学习的主观维度”，[12]因为成人在他们的特定社会实践中学习，在他们社会化的方式中学习——他们的学习既依赖于他们自己，又依赖背景环境所赋予的可能，在学习主体和背景环境的主客观互动之中蕴藏了多样的学习可能性。成人学习的社会学研究表明：成人学习是成人不可剥夺的一项基本权利；成人学习是生存方式和生存责任，没有成人学习就没有人的完善和社会的和谐；成人学习的动力源泉来自社会，其目标是为了适应变动不居的社会，并成为自己文化进步的主宰者和创造者。
三、成人学习多学科研究面临的挑战
任何事物的发展都是一分为二的。成人学习的多学科研究有利于扩大成人学习研究的视野，拓展成人学习研究的广度，提高成人学习研究的理性化，促进成人学习研究队伍的多元化，从而提升成人学习研究的水平和质量，不断推进成人学习研究的深入。但成人学习的多学科研究同样也存在着不容忽视的危机和挑战，即多学科研究可能使得成人学习的学科属性越来越模糊甚至泛化，出现当今教育学、成人教育学等学科面临的“像沦陷区一样，时时受到外在的威胁和控制”的尴尬。同时，多学科研究还可能使得人们日益背离成人学习的本质问题，增加了探寻成人学习核心问题的难度和学科建设的难度，可能使成人学习停留在仅是一个研究领域而非一门学科的基础上，成人学习自身的“合法性”面临更艰巨的挑战。
21世纪是学科不断碰撞、融汇与渗透的时代，成人学习的研究者越来越致力于寻找一种整合的解释方法，而不是从单一的视角来对成人学习作出整体性的解释。研究者怀疑是否存在一种单一的、从单个学科视角获得的成人学习理论，它足以强大到能捕获成人学习现象的所有复杂性，并以此建立起真正的成人学习学科。正如北美学者库克逊（Cookson,1987）所抱怨的：“成人学习独特的知识主体的研究者在他们理论性的研究中和经验的工作中过分强调和依赖心理学，以至于北美成人学习文献展示了一种‘减少心理学论’的反抗趋势。”[13]因此，成人学习的多学科研究必须定位在坚持把成人学习作为一门学科这一逻辑的前提基础上。
多学科研究运用于成人学习研究可以分为三种不同层次：一是照搬式的移植。不加分析地全盘套用，完全忽视成人学习的特性，研究结果不利于成人学习学的发展。二是局部式的移植。它考虑到了成人学习的特性，有一定的积极意义，但不完整，在某些方面或某种程度上背离了成人学习学的本义。三是交融式的移植。它直接表现在原有的方法已完全特化于成人学习学的建构中，这种移植显然有助于成人学习学的发展和创新。这就要求我们在成人学习的多学科研究中树立明确的学科意识，在借用某一学科的观点、理论、方法来研究成人学习问题时，要注意使用这些观点、理论、方法的限制条件，以及他们与成人学习所研究对象的适切性。但是在实践过程中上述三者如何具体划分，区别的标准是什么，怎样操作，仍是需要继续研究的课题。
成人学习研究的对象和边界如何确定？伴随着多学科研究的深入，成人学习研究对象的扩大、交叉、融合可能不断持续，成人学习的研究边界可能更加开放，人们将怀着“宽容和复杂性的思维方式”看待成人学习研究对象和研究边界的扩展。但是，成人学习学科理论的生命力在于“成人性”。成人学习研究的合法性之基础在于对“成人性”的科学诠释，这是成人学习研究发展的逻辑起点。因为“成人性”是成人学习学之根本，成人学习学离开了“成人性”的研究，就是无源之水、无本之木，失去了学科的立足点和存在的基本理由。“一门科学只有在真正建立起自己的个性并真正独立于其他学科时，才能成为一门真正的科学。一门科学之所以能成为特别的学科，是因为它研究的现象是其他学科所不能研究的。”[14]我们可以清楚地看到，随着社会的发展进步和人自身完善素质的要求提高，成人的学习需求日益强烈，实践样式也是纷繁复杂，然而成人学习研究在“成人性”研究上的缺失，是形成目前成人学习学科进展不大、社会认同度不高的重要原因。因此，明确成人学习研究的对象和边界，围绕核心问题，提升“成人性”，是成人学习多学科研究肩负的未来使命。
[参考文献]
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[4] 转引自杜以德等. 中国成人教育学科体系结构及其分类研究[M].北京：高等教育出版社，2006.
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[12] 转引自孙玫璐. 成人、生活史：一个终身学习的研究视角--奥尔森教授成人学习研究综述[J]. 教育发展研究，2005，（7）：80-83.
[13] Cookson,P.S.“The Nature of the Knowledge Base of Adult Education:The Example of Adult Education Participation.”Educational Considerations,1987,14(2-3),25.