维果斯基的理论在教育技术学中的应用

维果斯基的理论在教育技术学中的应用 [转]
2004级教育技术学   段娥
【摘要】建构主义采用了非客观主义的哲学立场，对学习与教学做了全新的解释，认为学习是学习者通过与周围社会环境交互，自主建构内在心理表征的过程。
一、关于建构主义
（一）建构主义理论简介
建构主义源于有关儿童认知发展的理论，最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来的。他认为儿童是在与周围环境的相互作用过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，进而发展了自身的认知结构。儿童与周围环境的相互作用包括两种形式：同化和顺应。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内；顺应则是指个体的认知结构因外界刺激的影响而发生改变。儿童通过这两种形式来达到与周围环境的平衡。所谓与周围环境的平衡是指儿童能用现有的知觉和思维方式去同化新的信息，当现有的知觉和思维方式不能同化新的信息时，平衡即被破坏，需要通过顺应过程来达到一种新的平衡状态。儿童的认知结构就是通过同化和顺应两种形式，在“平衡——不平衡——新的平衡”的转换过程中不断丰富和发展起来的。
建构主义理论是在皮亚杰(J.Piaget)的上述“认知结构说”的基础上，通过科恩伯格(O.Kernber)和斯滕伯格(R.J.sternberg)等人的进一步研究而发展起来的。它提倡在教师的指导下以学习者为中心的学习，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义的主动建构，教师不再是知识的传授者和灌输者，而是意义建构的帮助者﹑促进者。换句话说，建构主义认为，知识不是通过教师的直接传授得到的，而是学习者在一定的情境中，借助于教师和其他学习者的帮助，通过意义建构而主动获得的。“情境"﹑“协作”﹑“会话”和“意义建构”是建构主义学习环境中的四大要素。
“情境”：为了促进学生对所学知识内容的意义建构，建构主义理论强调真实环境的创设和模拟，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作贯穿于学习过程的始终，比如对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价以及意义的最终建构，都涉及到协作。它既包括学生之间的相互协作，也包括教师与学生、教师与教师之间的协作。
“会话”：会话是协作过程中必不可少的环节。各学习小组成员之间只有通过会话，商讨﹑交流彼此的意见与学习成果，才能更好地完成规定的学习任务。它是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这里的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。帮助学习者建构意义，就是要帮助学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系，有较深刻的理解。意义建构是整个学习过程的最终目标。
（二）建构主义对学习的基本解释
建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。
建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。
学生要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。
教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
（三）社会建构主义
社会建构主义是在有关认知的内生说与外生说彻底决裂的基础上形成的。社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。在将文化的积累视作知识时，社会建构主义发现了以语言人工物为载体的知识库，如文本、文件、杂志(有时还伴有视觉产品)。同样，在审视课堂中的知识时，社会建构主义首先将注意的中心放在语言上，因为课堂中的知识正是通过讲座、讨论以及语言的各种空中传播方式传递的。由此， 社会建构主义发现，早期有关世界与心理的论述并未涉及有关世界本质的一个方面，即世界需要、寻求并使有关世界的任何独特的语言表征成为必要。为此，与侧重个人认知的激进建构主义者相 反，社会——文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因 此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会——文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会的和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言，社会——文化建构主义要 求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。因此，该观点的主要 命题包括对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学 习和发展的活动。
社会建构主义的理论基础在很大程度上受到维果斯基著作的影响。维果斯基特别强调两个领域：一是个人与比较有知识的其他人在“最近发展区”内的社会交互作用，而这一交互作用的过程是以按文化方式发展的文化系统为中介的（即将语言作为建构意义的心理工具）。由此出发，该理论强调社会对教育意义的保证，它使学生有可能参与专家的活动。社会——文化观点的功绩在于帮助个人将学术的和科学的训练视作社会性的，即依靠共享文化实践而共同发挥作用的一群人。不过，更确切地说，应该是社会建构主义者在维果斯基的学说中发现了自己的同盟者。因为两者都将群体放在个人之前，而且都视个体的合理性在很大程度上来自社会。不过，社会建构主义将人与人际关系置于首位，他们侧重研究的是微观水平的社会性相互依赖行动的范型，而几乎没有从人的内部心理过程的角度去解释这些范型。因此，社会建构主义关心的主要是这样一些社会关系的范型，如协商、合作、冲突、修辞、礼仪、角色、社会场景等，而回避了对这些微观社会过程的心理学解释。而作为一个心理学家，尽管维果斯基也强调社会过程的 重要性，但是他在研究中仍然将人的心理过程置于首位。尽管他有一部分论述涉及社会领域，但他关注的中心问题仍然是对有关抽象、概括、比较、区分、判断、意识、成熟、联想、注意、表象、符号中介动作等心理过程的研究。由此，尽管社会建构主义者对维果斯基的合作学习的观点很感兴趣，但是在进一步的研究中，他们把重 点放在能增强个人能力的合作过程上，而维果斯基学派则主要关 注儿童通过合作创设的”最近发展区”，即位于现实的认知发展水 平与潜在的认知发展水平之间的心理空间。
二、维果斯基的理论
（ 一） 维果斯基的社会文化理论
维果斯的理论是一种建构主义的学说，它强调社会环境是发展与学习中的一个重要因素。
1．背景
或许没有一个理论家更像L.S. 维果斯基那样深受建构主义的影响了。维果斯基于1896年出生在俄国。他在学校中学习了各种各样的学科，包括心理学、哲学和文献学，并且在1917年取得了莫斯科大学的法律学位。
在维果斯基的一生中，一个关键性的事件了生在1924年于列宁格勒召开的精神神经学大会上。那个时代流行的心理学理论忽略了个人主观经验的作用，倾向于支持强调环境影响的巴甫洛夫学说和行为主义理论。维果斯基在大会上做了报告，他在报告中批评了当时的主流理论，论述了条件反射与人类意识和行为之间的关系。巴甫洛夫在狗身上做的实验，以及格式塔理论家科勒对于猩猩的研究，抹去了许多人类与动物之间差异。维果斯基提出，动物只能对环境作出反应，而人类是不同的，他们有能力为达到自己的目的而改变环境。这种适应能力使人类区别于低等动物。维果斯基的演说引起了很大的反响，他被邀请参加享有很高声望的莫斯科心理学院。直到1934年因患肺结核去世之前，他写了许多深入论述学习的社会性中介及意识的作用的作品，他的许多工作是与其同事鲁力亚（Luria）和列昂节夫（Leontiev）合作完成的。
要理解维果斯基的立场，需要认识到他是一个马克思主义的社会变革思想用于解释语言和发展的努力（Rohrkemper，1989）。在1917年俄国革命以后，新的领导人的热切愿望很快在民众中产生的变化。维果斯基理论浓厚的社会文化定位，非常适合当时社会将文化变革成社会主义体系的革命性目标。
尽管维果斯基对西方社会有一些接触（如皮亚杰这样的作者；Tudge&Winterhoff，1993），但在维果斯基短暂的一生中，以及他去世后的若干年里，他的作品出版的很少。不幸的是，在当时流行的政治风气下，前苏联缩减了心理学实验和出版的开支。尽管维果斯基是一个马克思主义者，但他赞同一些修正主义的思想（Bruner，1984）。维果斯基的一些作品与斯大林的观点不一致，这导致了他的作品没能出版。在最近几年，维果斯基的作品逐渐被翻译和流传开来，它的影响已经扩展到教育学、心理学和语言学的领域。
2．基本原理
维果斯基对于心理学思想的主要贡献之一，是强调有社会性意义的活动对人类意识的影响的重要性（Kozulin，1986；&Winterhoff，1993）。维果斯基尝试用一种新的方法来解释人类的思想。他反对内省法，对于行为主义的思想也同样提出了许多批评。他希望不使用知觉的概念来解释知觉；同样的，他也反对行为主义者用先前行为的术语来解释行为。既不排除知觉（像行为主义者所做的），也不排除环境的作用（如内省主义者所做的），维果斯基寻求一种中间的立场，通过环境对意识的作用对环境因素加以考虑。
维果斯基认为社会环境对学习有关键性的作用，认为社会因素与个人因素的整合促成了学习。社会行为是一种能够帮助解释意识变化的现象，并能建立起一种使行为与思想相统一的心理（Kozulin，1986；Wertsch，1985）。
社会环境通过它的“工具”影响到认知；工具是指它的文化物品（比如汽车、机器）及它的语言和社会机构（如教堂、学校等）。认知发展源于在社会交互作用中文化工具的使用，源于将这种交互作用内化和心理转换的过程中（Bruning et al. ， 1995）。维果斯基的思想是一咱辩证建构主义的理论，因为它强调人与其周围环境之间的相互作用。中介是发展与学习中的关键机制：
所有人特有的心理过程（即所谓高级心理过程）是由语言、标志和符号这样的心理工具充当中介的。在与这些工具相关的活动中，成年人将它们教给儿童，儿童将它们进行内化，之后，这些工具就在儿童更高级的心理过程中发挥其中介功能了。（Karpov&Haywood，第27页）
维果斯基的最有争议的观点是所有的高级心理功能都来源于社会环境（Vogotsky，1962）。这是一个很有力量的声明，有很多的事实来支持它。主席过程可能是最有影响的。维果斯基主伙在心理发展中，最关键的因素就是掌握传播文化发展和思想的外部过程，即掌握语言、计数和写作之类的方法。一旦这个外部过程被掌握，下一步就是运用这些符号来影响思想和行为， 以及对思想行为进行自我管理。在自我管理中使用内部言语的重要功能。
尽管这样的论述给人以深刻印象，维果斯基的理论似乎有些过于强悍。研究证据显示，年幼的儿童在他们有机会从所处的社会文化中学习这前，就已了解很多这个世界运作茧自缚方法（Bereiter，1994）。儿童也似乎有获得某种概念的生理性预高机制（如：理解做加法可以使数量增加），这是不依赖一环境的（Feary，1995）。尽管社会学习影响到知识的建构，但是那种宣称所有学习者是源于社会环境的论点似乎过于夸张。虽然如此，我们理解学习者的文化是很关键的，在解释学习和发展的时候需将之考虑进去。
3．最近发展区
维果斯基理论的一个关键概念是最近发展区（简称ZPD），定义为“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立解决问题的能力而定；后者则是指在***的指导下或是与更有能力的同伴使用时，能够解决问题的能力（Vygosky，1978，第86页）。最近发展区是指在恰当的教学条件下，学生可能达到的学习量（Day，1983）。这在很大程度上是测验学生发展的准备度或在特定领域内的智力水平（Campione，Brown，Ferrara，&Bryant，1984），可将之看做智力概念的一种不同说法。在最近发展区，教师和学习者（***/儿童、指导者/被指导者、样本/观察者、专家/新手、教师/学徒）同时完成一个任务，这个任务的难度使学习者无法独立完成。最近发展区反映出了马克思主义的集体行动的观点，即主张那些有更多知识和更熟练技能的人，与那些懂得的较少的人分享知识与技能，从而共同完成任务（Bruner，1984）。
在最近发展区里，当教师和学生共享文化工具时，就促成了认知的发展，当学习者将这种由文化作中介的互动进行内化时，认知的发燕尾服就产生了（Brunning et al. ， 1995；Cobb，1994）。在最近发展区的教学活动中，需要大量有人指导的参与活动（Rogoff，1996）；然而学生既不是从这种交互作用中被动地获得文化知识，也不一定必须要自动化地或精确地进行反应。学习者对社会互动有自己的理解，并通过将这些理解与自己在具体情境中的经验整合起来，从而构建出自己的思想。根据格式塔的学说，学习常常是偶然发生的，而不一是反映为一个知识逐渐增加的过程。
（二）维果斯基的心理发展理论
苏联杰出的心理学家维果斯基有关人的心理发展的研究，对于理解建构主义是十分重要的。20世纪70年代末，布鲁纳等美国教育心理学家将维果斯基的思想介绍到美国，致使形成于不同背景下的学术思想有可能发生碰撞，对产生于西方的建构主义思想的进一步发展起了推动作用。
在维果斯基所处的时代，心理学界占主导地位的是热衷于刺激-反应理论模式的行为主义学派，其代表人物有美国的华生（J.B.Watson）、桑代克(E.L.Thorndike)以及苏联生理学家巴甫洛夫等。与此同时，在欧洲，尤其是在德国，兴起了与海默（M.Wertheimer）、苛勒（W.Kohler）、考夫卡（K.Koffka）、勒温（K.Lewin）等。然而，维果斯基却敢于面对人所特有的真实的、复杂的心理现象，大胆地指出，当时盛行的各种心理学理论者不能成功地解释人的高级心理机能，成为构建维果斯基心理发展理论的一块重要基石。面对人的心理现象的全部真实性与复杂性，维果斯基一方面力求摆脱庸俗的行为主义观的束缚，另一方面则努力克服对心理现象的唯心主义的理解，为确定“意识”的研究对于心理学的重要意义，为客观地研究人的心理特性，提出了理解人的意识的形成与心理发展的文化历史原则，要求从历史的观点而不是抽象的观点，在社会环境之中、在与社会环境作用的相互联系之中而不是在社会环境之外，去研究意识与心理的发展。
维果斯基有关人的心理发展的文化历史理论的一个重要假设是：人的心理过程的变化是以特殊的“精神生产工具”为中介的，其中最重要的就是各种符号系统，尤其是语词系统。例如，在早期，人类为了帮助记忆，利用打绳结、做砍痕符号等作为辅助手段。起初，人改变的似乎只是外部物质，但随后，这些变化便作用于人的内部心理过程。人的心理过程受这些特殊中介工具的特性影响，能够在改变环境的同时，调控自己的行为和心理过程，从而使自己能够的行为具有理性和自由度。人也由此形成了有别于其他动物的高级心理反映形式——意识。据些，维果斯基及其同事通过一系列研究，初步揭示了人的心理发展的两条彼此相联系的一般规律：（1）人所特有的受中介工具影响的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；（2）由此，维果斯基提出了与第一条规律直接相联系的人的心理发展的第二条规律：人所特有的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，从上述两条规律中可以得出这样一个原理，即在新的心理过程结构的构成与心理过程间的联系之间，存在着双重依存关系：一方面，心理过程间的联系是新的被中介的心理过程结构产生的结果；另一方面，在各心理过程间的联系发展的同时，各心理过程结构自身也必然发生变化。这一原理对于心理活动基本形式的发生、分析具有特别重要的意义。维果斯基所揭示的心理发展的规律与原理，针对当时有关心理过程的一次性定性和不变性的观点，提出了另一种动态的观点，该观点表明，心理机能本身产生于人的心理发展过程之中，并随着心理生活形式的复杂化而改变机能之间的关系。这对于推动心理科学的发展具有重要意义。这些规律与原理的另一个重大意义在于：明确提出了“意识”问题的研究应作为心理科学头等重要的基本问题。
维果斯基认为，意识是人所特有的最高级水平的反映形式，意识问题是有关行为结构的问题，意识从来都是某种整体，意识与高级心理机能之间的关系是整体与部分的关系。不过，意识不仅具有机能结构，而且还具有意义结构。“机能”与“意义”在不可分割的联系这中，分别从心理形式与心理内容出发去探索意识问题。 了建立唯物主义的意识心理学理论，维果斯基及其同事采用了新的研究方法——因果发生分析法，试图把握心理发展过程的动态性、变化性。同时，他党政军从“意识是统一整体”的观点出发，用“单元分析法”取代了传统的“要素分析法”。
维果斯基生前十分重视心理科学的基础理论研究与应用研究的密切结合。他认为，只有通过在生活中各个领域的应用，心理学才能获得真正的科学依据。这一观点引导他在深化心理学研究的过程中，最终进入了儿童智力与学校教学的关系问题的研究领域。他针对当时已有的有关教学与发展互不相干的观点、将教学与发展混为一谈的观点以及对上述观点简单地兼收并蓄等现象，提出了在教学与发展之间存在着复杂的关系。在以这种复杂关系为对象的研究中，维果斯基指出，儿童的全部心理过程是在交往过程中发展的，而表现为合作的教学正是最具有计划性与系统性的交往形式，因此，正是这种教学可以促进儿童心理的发展，并创造出儿童全新的心理活动形式。这是因为，儿童今天不能独立完成的事，往往有可能在教师与伙伴的帮助下完成，而明天他就能自己独立完成。由此出发，他首先确定了儿童心理发展中的两种水平：“现有发展水平”和“最近发展区”。由维果斯基首先确认和提出的”最近发展区”概念，强调着眼于”最近发展区”的教学在发展中的主导性作用，揭示了教学的本质特征不在于”训练”、”强化”业已形成的心理机能，而在于激发、形成儿童目前尚未成熟的心理机能。因此，教学应该成为促进儿童心理机能发展的决定性动力，只有走在发展前面的教学才是好的教学。以有关儿童的日常概念与科学概念的研究为例，有关“最近发展区”的概念表明，儿童是在摆脱日常 和***概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于***世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆***有关这一想法所说的一切。为了将这一想法占为己有，成为自己的财富，儿童利用这一概念并将它与首次呈现给他的想法联系起来。同时，日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性发展的关系。取代前概念以及引入科学概念是交织在一起的、彼此影响的，它们发生在儿童从自己早已有的概括和他人早已介绍给自己的概括中产生出自己的想法的过程中。为此，在西方，大多数学者视维果斯基为社会建构主义者。
三、维果斯基的理论在教育技术学中的应用
维果斯基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在***或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在教学中，学生通过与教师的交往，观察体现在教师活动中的社会经验，在教师指导下从事某种活动，逐步地把体现在教师身上的经验内化为自己的经验，从而可以独立地从事这种活动，将潜在的发展变成现实的发展、并不断创造新的最近发展区。另外，维果斯基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用，他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识，而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础（维果斯基，1994， p. 189-304）。
维果斯基的观点在教技术活动中有很多可以应用的地方（Karpov&Haywood，1998）。自我管理有关的领域，已深受这种理论的影响。自我管理需要元认知方面的中介活动，如计划、检查和评估。
（一）反思性学习
建构他们自己对于世界的意义,
（二）学习的自主性：自主学习
何克抗曾多次指出，建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。可见，学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面，由于建构主义理论的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢？这就要靠自主学习策略，包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等等策略，这些自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性，是诱导学生自主学习、自主建构的内因。
建构主义的教学设计（也称以学生为中心或以学为主的教学设计），简单地说，就是要抓住内因和外因这两大块，事实上这两大块中的哪一个环节要落实，都离不开教师的主导作用。比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习组织”……等环节以学习诗词为例，要求学生领会诗中的内涵、意境，这就需要创设和该诗词相关的环境、氛围，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。信息资源的提供也是这样，网上的信息浩如烟海，垃圾也很多，反动的***的都有。老师如果不事先去仔细挑选，不去引导学生进入相关的学科站点，那肯定会浪费很多时间，而有用的东西却没有学到多少。又如合作式学习（建构主义很强调合作学习），合作学习有多种方法，有讨论、有辩论、有竞赛、有角色扮演等等。以讨论为例，围绕什么主题来讨论，如何提出初始问题，以及怎样提出后续问题，以便把讨论一步步引向深入，不致于纠缠在枝节问题上浪费时间等等，这都得靠老师去设计，即要发挥教师的主导作用。 至于自主学习策略的设计，由于策略必须适合学生的认知特点与原有认知水平，即要考虑因材施教，所以更离不开教师的主导作用。
（三）学习的社会性：协作学习
协作学习理论来源于苏联心理学家维果斯基（Vogotsgy）的社会学习理论。维果斯基认为学习者的认知发展水平可由实际发展水平（指学习者独立解决问题所呈现的能力）和潜在发展水平（指学习者在***或能力较强的同伴帮助下所能达到的解决问题的能力）来描述。实际与潜在发展水平分别是学习者能力的下界和上界。协作式学习有助于促进学习者的能力从下界向上界发展。
这一模式中，学习者利用网络通讯，形成网上社群，进行合作式、讨论式的学习，最简单的方法是利用BBS，还可建立网上社区。BBS具有文章讨论、实时讨论、用户留言及电子信件等多种功能，可实现建立主题讨论组、供学习者发表意见或评论、供指导者或主持人监控等讨论式学习功能。指导者通过交互界面，向网络中各位学习者规定同一学习任务，并抛出问题。学习者则积极寻求解决问题与完成任务的方法途径，针对问题各抒已见，最终达成共识，取得学习效果。
例：华南师范大学和美国犹他大学现正在研究生中开展的一项小范围远程合作学习项目。具体合作方式主要是通过WebCT开展交流：由主持人给出一个问题（例如跨文化交流），围绕该问题参与者先在WebCT上发表自己的见解，然后对他人的见解发表看法，重复几轮以后，由主持人做总结，给出总体见解。参与者若有不同意见，可将讨论继续下去。这种方式充分发挥了个人创造性并有利于人与人之间进行合作交流。
基于情境的合作式学习
学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解丰富和全面起来。当今的建构主义者认为，事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构（Brown， Collins & Duguid， 1989），每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教学要增进学习者之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础（Cunningt Earn，1991）。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。这些思想是对维果斯基关于社会交往在心理发展中的作用以及“最近发展区”思想的发展。
协作学习是学生解决质疑的最好方法，是“角色互换”教学法的重要环节。通过学生与学生之间的协作，学生与教师之间的协作，既能满足学生解决问题的需要，又能张扬学生的个性，培养学生创造性思维，激发思想火花，培养学习兴趣。因此实施“角色互换”教学法应增加小组讨论、大组讨论、班级讨论的协作学习，让每个学生均等获得交流机会。对个别不太主动的学生，应给予个别鼓励。
该理论来源于心理学家苏联著名心理学家维果斯基（Vogotsgy 1896-1934维列鲁学派的创始人）的社会学习理论。维果斯基认为学生的认知发展水平应从两方面来考虑：一是实际的发展水平（指学生独立解决问题所呈现的能力）；二是潜在的发展水平（指学生在***或能力较强的同伴帮助下所能达到的解决问题的能力）。这两方面分别是学生能力的下界和上界。根据维果斯基的观点，利用协作式学习能够使学生的发展水平得到长足的进步。
基于网络的协同式学习，有一种最简单的方法是通过Internet 提供的BBS服务，这种服务具有文章讨论、实时讨论、用户留言及电子信件等多种功能，能实现建立主题讨论组、学习者发表意见或评论、指导者监控等讨论式学习功能。教师可以通过交互界面，向网络中的每一个学生规定同一信息内容的学习任务和有待解决的问题，各个学习者面对的是同一问题，对如何解决这一问题，在教师允许的情况下，以某种形式分别发表自己的意见，最终取得一致的意见。
在知识建构中，学习者一方面要与物理环境（客体）互动，通过指向客体的活动来促进知识的增长，另一方面，学习者之间以及学习者与教师之间的社会性的相互作用也是知识建构的重要侧面，许多建构主义者都很重视社会性相互作用在学习中的作用，而社会性建构主义者尤甚（见陈琦、张建伟，1998）。这里就介绍两种以社会性相互作用来促进学习的教学构想。
(一)合作学习
合作学习是当前很受研究者重视的一种学习形式，它有各种不同的形式，但它们有一个共同之处：让学生在小组(group)或小团队（team）中展开学习，互相帮助，来学习某些学科性材料（Slavin, 1991）。在常规教学中，教师也经常要把学生分成小组，让他们读课文或进行其它学习活动，这是否都算是合作学习呢？并不是这样，Cohen(1994)给出了一个更为明确的定义：学生在小组中展开学习活动，这种小组要足够小，以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中，而且，学生们是在没有教师直接、即时的管理的情况下来进行学习的。这样看来，合作学习的含义很广，它包括了协作学习（collaborative learning）、小组学习（group learning）等各种形式，但它强调集体性任务，强调教师放权给学生小组，这便把传统教学中的一些学生小组活动排之于外了。合作学习的关键在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。
合作学习有各种不同的形式。在分组方式上，有的采用同质分组的方法，更多的是采用混合分组，即把不同能力水平、不同种族、不同背景的学生分到一组中。在学习任务上，有的以常规的学习任务为主，让学生讨论由教师提供的信息，练习教师示范的技能，而有的则要求学生共同进行探索和发现活动。Slavin等人(1991)发展起来的学生团体学习（Student Team Learning）就是以常规的学习任务为主的合作学习，它强调，学生要“学”，而不是去“做”，它主张参照某种标准来评价各个小组，成功的都能获得奖励；每个小组成员都对小组的成绩有责任；按照个人的相对进步情况来做评价，使不同水平的的学生有平等的成功机会等。而Sharan & Sharan (1976) (见Slavin,1991)所设计的小组探索（group investigation）就更强调让学生小组对开放性的问题进行合作探索。
合作学习提出的理论背景之一是教育家们越来越认识到未来信息社会是建立在合作的基础上的，而不仅仅是竞争。合作学习常被研究者看作是解决教育问题的一剂良药，从认知理论来看，合作学习可以促进学习者的意义建构，促进学生的高水平的思维和学习活动；而行为主义的观点则认为，对小组的成功给予奖励是与操作性条件反射中小组相依关系的概念相一致的；社会认知观则认为，学生看到同伴们的成功，会提高他们自身的自我效能感。合作学习还能使教学适应不同能力水平的学生；增强平等意识，促进相互理解，改善种族关系；发展学生的合作意识和合作能力，等等，当然，学习效果是研究者们最为关心的问题。合作学习何以能促进学生的意义建构活动呢？这可能有如下原因：（1）学习者之间交流、争议、意见综合等有有助于学习者建构起新的、更深层次的理解；（2）在合作学习中，在学习者的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化了，学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控；（3）在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解，建立更完整的表征，而这是解决问题的关键。
Cohen（1994）认为，合作学习的效果受许多条件的制约：（1）任务的性质是一个重要的因素。合作学习的任务最好是团体性任务，而不是个体性任务，即任务所要求的资源（信息、知识、技能、材料等）最好是单个学习者所不可能全部具有的，离开与他人的合作交流，个人就无法实现任务目标。小组成员在任务目标上是共同的，同时资源上又是相互依赖的，这可以促进学习者对活动的参与。另一方面，合作学习的任务最好是结构不良的问题（ill-structured problem），那些开放式的、答案不唯一的问题更能引发学生的深层次的沟通。（2）在第一个条件具备时，合作学习的效果主要取决于学生之间相互作用的频度和形式。研究表明，小组成员提供详细解释的次数与其学习效果显著相关；成功的学习小组一般会提出更多的与任务相关的问题，在策略及策略解释上花更多的时间。另外，合作的结构化程度也会影响到学习效果。在合作学习中，有的规定了各个小组成员的分工、角色（如小老师）以及讨论的程序步骤，具有较高的结构性，而有的合作学习则比较开放和自由，小组成员随着讨论及问题解决的进行而自然地展开合作交流，这种相互作用的结构化水平就比较低。研究表明，结构化水平较高的合作学习对于常规的学习任务较为合适，比如，Slavin等人的学生团体学习就对信息、技能的获得更为有益；而结构化水平较低的合作学习更适合于开放式的、探索式的学习任务，比如，小组探索可以大大促进学习者的发现和探索。
合作学习的开展需要一些条件，首先，学生要学会沟通、合作的技能，要学会处理分歧，分享学习成果，教师也要学会放权，学会协调和组织学生小组的讨论合作，等等，如何更有效地促进学习者的合作交流，这是当前颇受研究者重视的问题。
（四）学习的情境性：情境学习
真实情景的创设和模拟，能够有效地给学习者以刺激，引起学习者积极的心理反应从而达到一定的学习目的。很多文章中也指出：学习情景的创设能够增强学习的针对性，有利于学习者的情感在教学中的作用，激发学习者的学习兴趣，使学习更有效等。要求教师在教学过程中采用全新的教育思想﹑教学结构、教学方法和全新的教学设计，通过在整个教学过程中不同角色的扮演，对包括情感在内的各种影响学习者学习的多种因素的综合考虑，来追求教学效果的最优化。
建构学习情景中有三个要素：
（1）学习情景的上下文或背景：描述问题产生的背景（与问题有关的各种因素如自然、社会文化及背景的组织管理等）有利于控制、定义问题；
（2） 学习情景的表述及模拟：具有吸引力的表征（虚拟现实、高质量视频）；它要为学习者提供一个真实、富有挑战的上下文背景，学习者在学习过程中自然会遇到各种锻练机会。
（3）学习情景的操作空间：学习者感知真实问题提供所需要的工具、符号等；
在设计学习情景时，我们应注意：
（）不同学科对情景创设的要求不同：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习情景，其中应包含许多不同情景的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情景的学习情景，在该?B